羅國(guó)鋒

（江蘇省常熟市周行中學(xué)，江蘇 常熟 215517）

21世紀(jì)是一個(gè)科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，伴隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展以及廣泛應(yīng)用，現(xiàn)代教學(xué)已經(jīng)不僅僅局限于以往的教學(xué)模式。隨著現(xiàn)代信息化技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，新的智能教學(xué)模式逐漸被探索出來(lái)，并且新的教學(xué)模式存在著非常多的值得借鑒的地方，抓住機(jī)遇，提高學(xué)習(xí)效率，是我們每個(gè)人都要去為之奮斗的事。初中語(yǔ)文教學(xué)中怎樣體現(xiàn)語(yǔ)言和思維的核心作用，很多的老師進(jìn)行了相關(guān)探索，我認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手。

一、初中語(yǔ)文課程的現(xiàn)狀調(diào)查

想要在初中語(yǔ)文教學(xué)中體現(xiàn)語(yǔ)言和思維的核心作用，首先要了解其現(xiàn)狀。當(dāng)下的教學(xué)工作存在著非常多的差異，這些差異聚集在一起，就成為了差距。對(duì)初中語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，可以分析其不足之處，進(jìn)行修正。

（一）語(yǔ)文課程理解能力的現(xiàn)狀調(diào)查

語(yǔ)文課程的理解是學(xué)好語(yǔ)文的重要途徑之一，語(yǔ)文理解能力主要是從語(yǔ)文閱讀能力入手。調(diào)查現(xiàn)有語(yǔ)文課程理解能力，發(fā)現(xiàn)初中學(xué)生對(duì)文本理解能力有限，尚在初步學(xué)習(xí)中。通過(guò)一年的學(xué)習(xí)，學(xué)生在掌握閱讀能力的基礎(chǔ)上，已經(jīng)開始嘗試進(jìn)行深度閱讀，開始理解書中的潛在內(nèi)容，但是對(duì)于文本的理解不夠深入，也沒有形成一定的思維推進(jìn)框架。同時(shí)，在課堂上所表現(xiàn)出來(lái)的也僅僅局限在讀文本和理解文意上，這一過(guò)程需要老師的講解和指導(dǎo).部分學(xué)生有自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，但是課外閱讀量不足，無(wú)法形成優(yōu)勢(shì)?？偠灾?，初中學(xué)生理解能力、分析能力、主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)不強(qiáng)，自覺完整讀通文本的能力不足，同時(shí)也沒有形成較為良好的課外閱讀習(xí)慣，閱讀文本的階段，并沒有達(dá)到初中學(xué)生應(yīng)有的狀態(tài)。

（二）語(yǔ)文課程開發(fā)的現(xiàn)狀調(diào)查

按照我國(guó)教育的課程設(shè)置，國(guó)家課程在教育事業(yè)當(dāng)中占據(jù)的地位一直是主要的，但學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的活動(dòng)都可以稱作課程。通過(guò)調(diào)查的基本信息結(jié)果統(tǒng)計(jì)來(lái)看，教師群體總數(shù)上，教齡在20年以上的居多，從事語(yǔ)文教育的教師大部分為女教師。在新課改推行之前，這些教師就已經(jīng)開始從事語(yǔ)文教育工作，對(duì)于語(yǔ)文教育課程開發(fā)有了自己的心得。很多老師在進(jìn)行開發(fā)的過(guò)程中都是和同事一起討論，準(zhǔn)備或者設(shè)計(jì)課程的，通常都是在學(xué)校統(tǒng)一設(shè)計(jì)的框架下進(jìn)行自己的課程準(zhǔn)備。同時(shí)，很多教師在教學(xué)過(guò)程中形成了自己開發(fā)課程的傳統(tǒng)和習(xí)慣，他們?cè)谟龅絾?wèn)題時(shí)，也會(huì)和其他人一起商量共同開發(fā)課程。但是，許多教師的開發(fā)依舊依托于現(xiàn)有的課程進(jìn)行，在課程開發(fā)方面，依靠的都是傳統(tǒng)的課程框架，并沒有自己的新意，課程難以突破。

（三）語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)能力的現(xiàn)狀調(diào)查

想要提升學(xué)生的能力，就要對(duì)課堂進(jìn)行高質(zhì)量的設(shè)計(jì)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，把準(zhǔn)課標(biāo)，分清學(xué)段，緊扣框架提出問(wèn)題。語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)各年段語(yǔ)文知識(shí)能力做了劃分。我們對(duì)現(xiàn)有語(yǔ)文教師課程進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)其中50多位教師的30多節(jié)語(yǔ)文課在提問(wèn)數(shù)量與內(nèi)容兩項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)中，每位教師一節(jié)課提問(wèn)的次數(shù)平均為38次。在這些提問(wèn)的過(guò)程中，有60%的問(wèn)題屬于直接可以從課程文本上提取到信息的問(wèn)題，在教材中就可以找到相應(yīng)的答案，而30%的問(wèn)題，學(xué)生跟著班上大部分學(xué)生一起回答就可以。在課堂上可以看到很多老師對(duì)于學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，無(wú)法依憑學(xué)生的上課特點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題的難度，要么過(guò)難學(xué)生無(wú)法進(jìn)行回答；要么提問(wèn)的質(zhì)量非常低，對(duì)于課堂的設(shè)計(jì)也沒有新意，無(wú)法發(fā)展學(xué)生的思維，提升學(xué)生的能力。

二、影響體現(xiàn)語(yǔ)言和思維的核心作用的因素

（一）教師傳統(tǒng)教學(xué)理念根深蒂固

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課堂教學(xué)受傳統(tǒng)教育方式的影響，忽視培養(yǎng)學(xué)生的能力。在實(shí)際教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的哪些能力以及如何進(jìn)行培養(yǎng)都沒有一個(gè)明確的方式，其主要表現(xiàn)為對(duì)于能力培養(yǎng)的目標(biāo)不明確，教師在課上只是片面地強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生自己的學(xué)習(xí)能力，教師在課上“獨(dú)唱”，在講臺(tái)上一個(gè)人滔滔不絕地講授，沒有新意，學(xué)生聽得毫無(wú)樂趣，昏昏欲睡，課堂效率直線下降。同時(shí)，學(xué)生能力培養(yǎng)缺乏科學(xué)性，對(duì)于能力培養(yǎng)的目標(biāo)不能細(xì)分，使得教師在課堂教學(xué)中的教學(xué)目標(biāo)不夠明確，操作性不強(qiáng)。即便是有明細(xì)的操作，也只是按部就班，按照以往的一套進(jìn)行，并沒有促使學(xué)生綜合能力的全面發(fā)展。目前我國(guó)的很多農(nóng)村初中生語(yǔ)文教學(xué)，雖然在初中階段就學(xué)習(xí)了大部分語(yǔ)文的語(yǔ)法內(nèi)容，但在進(jìn)入高中之后，很多學(xué)生的基礎(chǔ)仍然薄弱，導(dǎo)致課程落后。

（二）教師以自我為課堂中心

教師以自我為中心，以這種方式進(jìn)行知識(shí)傳授是錯(cuò)誤的。我們從熟知的教育學(xué)了解到，最早的知識(shí)教學(xué)是以教師為中心，后來(lái)發(fā)展為以學(xué)生和課堂為中心。任何一種教育的過(guò)程都貫穿著一定的指導(dǎo)思想，一些基本的教育觀念，這些觀念對(duì)于教育的效果起著決定性的作用，以教師為主體的“主導(dǎo)觀”，早在1916年就被我國(guó)教育專家葉圣陶先生批評(píng)。葉圣陶先生指出，語(yǔ)文教學(xué)要以學(xué)生為主。以學(xué)生為主，是貫穿在語(yǔ)文教育當(dāng)中的一條主線。什么是主體？主體就是認(rèn)識(shí)者，是實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)的承擔(dān)者。教師是教育過(guò)程中施教的人，而學(xué)生是接受知識(shí)的人。如果一切聽從于施教者而不關(guān)注接受者，那么其教育能力必然非常低下，將學(xué)生看作是知識(shí)被動(dòng)的接收機(jī)器。在這種思想下，教師出現(xiàn)以個(gè)人為中心的思想便不足為奇。如果在教育活動(dòng)中只重視怎樣教而不重視學(xué)生怎樣學(xué)，填鴨式進(jìn)行教育的話，只會(huì)扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

三、改變方法

（一）教師方面

教師要想方設(shè)法讓課堂變得更加生動(dòng)，更加有趣地教授知識(shí)，使之能夠引起學(xué)生的興趣，能夠吸引他們的注意力，把全部的精力放到學(xué)習(xí)上來(lái)，從而創(chuàng)造出一個(gè)安靜和諧的課堂教學(xué)環(huán)境，提高課堂的教學(xué)效率?；诔踔薪虒W(xué)這樣的學(xué)情，首先要使用分層教學(xué)。分層教學(xué)，是一種新式的教學(xué)策略，也是一種教學(xué)模式，核心是面向全體學(xué)生，正視學(xué)生的個(gè)體差異，對(duì)于學(xué)生不同的學(xué)習(xí)程度，實(shí)行分層教學(xué)，才能真正做到以人為本、有教無(wú)類。對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)，是全體學(xué)生共同進(jìn)步的一個(gè)有效措施，也是讓因材施教落到實(shí)處的一種有效方式。小學(xué)教材的難度不大，側(cè)重于記憶，學(xué)生易于接受，但初中教材內(nèi)容的深度、廣度以及對(duì)于學(xué)生綜合能力的素養(yǎng)都有了極大的變化。眾多內(nèi)容存在理論性強(qiáng)、難度大等特點(diǎn)。對(duì)學(xué)生的理解分析能力要求進(jìn)一步提高，學(xué)生中兩極分化的問(wèn)題變得極為嚴(yán)重。特別是剛升入初中的學(xué)生，他們不能很快地改變自己的學(xué)習(xí)策略，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的落后以及負(fù)面反饋帶來(lái)的自卑，想要改變這種狀況，因材施教、分層教學(xué)顯得極為重要。要完成四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，在這四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，將德育教育滲透其中。這四個(gè)過(guò)程貫穿整個(gè)初中學(xué)習(xí)，分別是備課、上課、練習(xí)以及課外輔導(dǎo)。這四個(gè)環(huán)節(jié)都是由我們老師直接參與的。其中最為重要的就是課外輔導(dǎo)。老師要明確不同層次的學(xué)生在課外輔導(dǎo)中應(yīng)該怎樣著力。對(duì)于成績(jī)好的學(xué)生來(lái)說(shuō)，要盡可能通過(guò)課外輔導(dǎo)，促進(jìn)其形成特長(zhǎng)。對(duì)于中段以及靠后的學(xué)生來(lái)說(shuō)，應(yīng)該通過(guò)課外輔導(dǎo)，培養(yǎng)他們對(duì)于學(xué)習(xí)的興趣與愛好。課外輔導(dǎo)與課堂教學(xué)既有聯(lián)系，又有相對(duì)的獨(dú)立性。課外輔導(dǎo)一定要突出學(xué)生是主體，要靈活地引導(dǎo)不同層次的學(xué)生分別參加不同類型的興趣小組。在要求較高的興趣小組中，老師要跳出教材，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，引導(dǎo)學(xué)生走向更廣闊的天地。在要求較低的興趣小組中，老師應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)以及學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，調(diào)動(dòng)他們保持對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。

（二）實(shí)例

興趣是最好的老師。教師應(yīng)該讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中找到快樂，提高學(xué)習(xí)的興趣，讓他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望。所以教師可以豐富課堂內(nèi)容，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽。教師需要積極創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)小學(xué)生的求知欲望，吸引學(xué)生的注意力。教師在教學(xué)過(guò)程中語(yǔ)言表達(dá)方面要有趣味性，語(yǔ)言要精準(zhǔn)、生動(dòng)，讓學(xué)生能夠聽明白，同時(shí)給他們一些機(jī)會(huì)讓他們可以回答問(wèn)題。教師要豐富課堂內(nèi)容，動(dòng)靜搭配，最好能夠變換多樣的教學(xué)形式，讓學(xué)生的注意力集中，吸引他們認(rèn)真上課。

例如在進(jìn)行《秋天的懷念》這篇課文學(xué)習(xí)時(shí)，教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生體會(huì)到秋天這一情境下文章包含的各種感情，母愛、對(duì)母親的愛和對(duì)于自己未來(lái)的期望。教學(xué)重點(diǎn)是文章中作者感情的三次轉(zhuǎn)變，以及自己心路歷程的進(jìn)步。教學(xué)的難點(diǎn)在對(duì)于三個(gè)“好好兒活”含義的理解。

因此，在進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)之前，先要讓學(xué)生將《秋天的懷念》這篇課本進(jìn)行通讀，體會(huì)文中所表達(dá)的感情，充分了解到作者當(dāng)時(shí)所處的環(huán)境及心路歷程，同時(shí)體會(huì)母親對(duì)作者那種無(wú)微不至的母愛。讓學(xué)生與作者進(jìn)行換位思考，將作者的思緒輸入到學(xué)生的腦海當(dāng)中，讓作者變成學(xué)生，讓學(xué)生體驗(yàn)作者，讓學(xué)生體會(huì)到秋天本是收獲的季節(jié)，藏著收獲的快樂，但是為何作者卻產(chǎn)生了“自古逢秋悲寂寥”的心情？這里的秋天到底該如何理解？文中的菊花到底有什么作用？菊花代表的是什么？真正看到的菊花與腦海中想象的菊花有什么不同？作者對(duì)三次看菊花的態(tài)度的轉(zhuǎn)變，勾勒了作者心路歷程。

想要解決以上的問(wèn)題，就要發(fā)揮語(yǔ)言和思維在語(yǔ)文教學(xué)中的核心作用，文中作者的母親在臨死前最后的一句話：“我那個(gè)生病的兒子，還有那個(gè)未成年的女兒。”意猶未盡，但是卻讓人懂得了母親所要表達(dá)的所有意思，這便是語(yǔ)言的魅力。然而，作者沒有體會(huì)到母親這一片良苦用心，沒有體會(huì)到無(wú)私而又偉大的母愛，直至母親與作者訣別的時(shí)候，作者才真切地體會(huì)到了母親的深情，才真正懂得了母親想要說(shuō)，但是沒有說(shuō)完的話。母親希望作者和妹妹好好活著，而作者和妹妹都知道母親對(duì)他們的希望，一定不會(huì)讓母親失望。這些都是通過(guò)一遍遍閱讀，把握文章的感情線路，才能體會(huì)到的。

發(fā)散性思維，在文章教學(xué)中非常的重要。假如到了清明節(jié)，面對(duì)母親的墓碑，作者想要對(duì)母親說(shuō)些什么？作者可能會(huì)將自己對(duì)于母親的愧疚，對(duì)于未來(lái)生活的熱愛和對(duì)于母親的懷念都表達(dá)出來(lái)。在這一刻，學(xué)生才會(huì)成為作者，體會(huì)到作者當(dāng)時(shí)的心境，同時(shí)感受到在那個(gè)秋天，作者失去了自己的母親，懂得了做人的道理以及所付出的代價(jià)。作者將文章題目寫作“秋天的懷念”，而不是“我的母親”，通過(guò)對(duì)秋天的懷念來(lái)更深刻地表達(dá)自己對(duì)于母親的懷念。秋天兩個(gè)字是全文的背景和全文的主線，文中所有的敘事、抒情以及記敘都與秋天有關(guān)，如果題目是“我的母親”便將無(wú)法突出秋天這一大背景，在這個(gè)秋天，作者遭遇了不幸，而母親也在作者身邊離去，這個(gè)時(shí)候的作者心情是那么黯淡，秋天落葉紛飛，秋天也是作者走出低谷，走向新生活的精神象征。

四、結(jié)束語(yǔ)

語(yǔ)文的核心素養(yǎng)包含了語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升，也包含了審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。語(yǔ)文課堂已經(jīng)出現(xiàn)了一個(gè)新的要求和標(biāo)準(zhǔn)。如何連續(xù)有效地在課堂中提高語(yǔ)言和思維的核心作用，逐步培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，是現(xiàn)代教師最先需要思考的問(wèn)題。灌輸和榜樣教學(xué)模式已經(jīng)逐漸被時(shí)代拋棄，多元化地應(yīng)用情境教學(xué)和活動(dòng)育人模式，將會(huì)將語(yǔ)文課堂引向深入。