楊宏琪

( 莆田學(xué)院 基礎(chǔ)教育學(xué)院， 福建 莆田 351100 )

黨的十九大報告提出加快教育現(xiàn)代化， 重視“網(wǎng)絡(luò)教育” 以推動教育信息2.0。 2020 上半年因疫情學(xué)校無法正常進行教學(xué)工作， 大力推行在線教學(xué)， 促使了在線教學(xué)的快速發(fā)展。 對此， 有學(xué)者曾述: “學(xué)校的有形圍墻逐漸消弭， 所形成的網(wǎng)絡(luò)空間(Cyberspace)就是校園， 移動終端就是課堂?！盵1]

傳授知識是學(xué)校的主要功能。 此次因疫情學(xué)生無法到校學(xué)習(xí)， 學(xué)校傳授知識的方式產(chǎn)生微妙的改變， 引發(fā)筆者的關(guān)注。 面對疫情， 教育部提倡 “停課不停學(xué)”。 這個口號加快了許多與教育科技相關(guān)的學(xué)術(shù)研究， 并取得一定成效。 截至2021 年 9 月， 以 “在線教學(xué)” 與 “知識” 為關(guān)鍵詞在知網(wǎng)搜尋近3 年的文獻， 共找到186 篇相關(guān)的研究論文， 涉及在線教學(xué)、 疫情防控、 翻轉(zhuǎn)課堂、 學(xué)生學(xué)習(xí)心態(tài)與課程設(shè)計等。 這些文獻，少有學(xué)者關(guān)注在線教學(xué)形態(tài)下的知識本質(zhì)以及知識是如何被生產(chǎn)與制造， 而這些內(nèi)容則是知識社會學(xué)所關(guān)注的焦點。 也就是說， 疫情期間社會環(huán)境的變異改變了線下教學(xué)， 在線教學(xué)的模式一方面讓教師們忙著將教材數(shù)字化； 另一方面， 許多社群媒體(如超星、 騰訊、 Zoom 等)也在為確保教學(xué)質(zhì)量對軟硬件設(shè)備進行升級。 從線下轉(zhuǎn)換到在線教學(xué)的知識學(xué)習(xí)， 為 “知識社會學(xué)” 的理論提供了一個分析的背景。

綜合上述， 本文從疫情期間在線教學(xué)的背景著手， 將 “知識生產(chǎn)” 作為話語思考的主軸，輔以 “知識社會學(xué)” 的觀點進行分析， 借此理解在線教學(xué)的知識生產(chǎn)過程。 由此延伸的問題為: 1)在線教學(xué)之前， 透過知識社會學(xué)分析教師是如何對知識進行組織與生產(chǎn)的； 2)在線教與學(xué)的過程中， 借由知識社會學(xué)說明知識是如何被傳遞的； 3)在學(xué)生學(xué)習(xí)之后， 運用知識社會學(xué)理解學(xué)生學(xué)習(xí)的知識效益。 以下內(nèi)容將圍繞上述問題而開展。

一、 什么是知識

知識社會學(xué)是一門研究知識與社會關(guān)系的學(xué)科， 人類學(xué)則關(guān)注知識的 “語境性” 與 “文化境遇性”， 教育學(xué)則關(guān)注知識的教與學(xué)。 不同領(lǐng)域之間似乎都對 “什么是知識” 都有著獨特的解釋。 雷云認為: 社會生活的變化引發(fā)思想觀念危機， 迫使人們對 “知識” 進行重新理解[2]。

傳統(tǒng)教育的學(xué)習(xí)歷程中， 知識的主要來源是教師與教科書， 學(xué)生就象是一個等待被裝滿的容器。 但在線教學(xué)過程， “家” 或其他地方取代了學(xué)校成為學(xué)習(xí)的主要場所， 信息技術(shù)成為知識載體， 距離與空間不再是決定知識學(xué)習(xí)的主要條件。

1. 不同學(xué)理對知識的闡述

什么是知識? 以往對此問題的回答大抵從哲學(xué)領(lǐng)域的理性與經(jīng)驗主義、 心理學(xué)領(lǐng)域的認知心理學(xué)與文化心理學(xué)、 社會學(xué)領(lǐng)域的批判理論等視角。 根據(jù) 《韋伯斯特第三國際詞典》 (Webster's Third International Dictionary)的定義， 知識是一種對事實或真相的感知。 Nagel 認為知識是人與事實之間的關(guān)系， 是一種客觀現(xiàn)象的主觀定義[3]。 楊道宇將知識看做是一種認識結(jié)果， 認為任何知識都有其建構(gòu)者， 都是認識者在特定的生平情境下自主建構(gòu)的結(jié)果[4]。

哲學(xué)、 心理學(xué)到社會學(xué)對知識的定義有所不同， 其中最根本的一項在于知識是存在于個人理性， 屬于社會經(jīng)驗或大腦認知。 從社會學(xué)的觀點界定知識， 可以避免產(chǎn)生如Bazerman 等所記錄10 多種造成人們對知識的偏見或分歧[5]。

2. 知識社會學(xué)如何對知識下定義

“知識社會學(xué)” 一詞由Max Scheler(1874—1928)于1924 年首先使用。 考察現(xiàn)實的社會建構(gòu)是知識社會學(xué)者的使命， 他們將 “真理、 理性和知識的觀念” 看作是在特定時期的特定社會中建構(gòu)的， 必須只在特定社會才是有效的。 知識社會學(xué)的目的不是要揭發(fā)被社會扭曲的知識， 而是對知識的社會條件做系統(tǒng)的研究與分析。 知識社會學(xué)主要關(guān)心如下問題。

(1) 知識如何生產(chǎn)

知識生產(chǎn)與社會息息相關(guān)， 將知識導(dǎo)向一種建構(gòu)性， 而非永恒不變。 對此， 奧地利學(xué)者Karin Knorr Cetina 在其 《制造知識: 建構(gòu)主義與科學(xué)的與境性》 一書， 指出科學(xué)知識的生產(chǎn)是建構(gòu)性的而不是敘述性的， 強調(diào)知識建構(gòu)過程中的敘述與協(xié)商的功能[6]。 她認為科學(xué)總能創(chuàng)造新信息是因為科學(xué)本身帶有強烈的 “不確定性”， 知識的生產(chǎn)是建立在概念本身的不確定基礎(chǔ)上， 以及由此不斷地與其他學(xué)科、 其他研究者共同協(xié)商而產(chǎn)生。

知識創(chuàng)新的生產(chǎn)也與社會環(huán)境相關(guān)， Stanfield認為， 21 世紀的人越來越多地離開具體的地理世界而進入網(wǎng)絡(luò)空間時， 許多傳統(tǒng)概念如組織和社區(qū)是否開始改變或保持不變， 也凸顯虛擬現(xiàn)實的社會學(xué)研究的重要[7]。 也就是說， 透過知識社會學(xué)分析虛擬現(xiàn)實， 知識生產(chǎn)的問題由過往的“為何” 演變至當前的 “如何”， 更細致地說明知識的生產(chǎn)是如何被協(xié)商而產(chǎn)生。

(2) 知識如何傳播

知識反映 “社會價值”， 知識又是如何傳播的? Stark 提及， 人的先驗判斷是作為當代社會結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的價值事實， 當人們被這種社會結(jié)構(gòu)所包圍并塑造他的思想， 實際上也等同塑造了知識的實踐路徑和理論思考的方式[8]。 也就是說，知識的傳播是有跡可尋的， 它會依照當時社會的條件與人們的信念而進行。

為了讓知識能夠傳播出去并影響人們的思維， 必須先將賦予其一種 “形象”， 借助形象才能將知識傳播出去。 在線教學(xué)的知識如何傳播?教師必須先將教材進行數(shù)字化(如制作成ppt)，然后才能運用網(wǎng)絡(luò)進行知識傳播， 產(chǎn)生教學(xué)效果。 如 Duchastel 所述， 任何事物的提供者， 無論是單一的作者還是一個有組織的團隊， 需要在信息設(shè)計中把自己的知識外化， 以影響瀏覽者[9]。 也就是說， 在線教學(xué)的傳播需依賴科學(xué)技術(shù)。

二、 在線教學(xué)的爭議與效果

在線教學(xué)并非是一項新的技術(shù)， 歐美等先進國家早已透過網(wǎng)絡(luò)科技進行 “遠距教學(xué)” 授課。 對此， 筆者以歷時性方式對相關(guān)內(nèi)容回顧與評述。

1. 在線教學(xué)的爭議

20 世紀80 年代以來歐美的在線教學(xué)研究主要有3 個方面的爭議。 首先， 在線教學(xué)媒體的使用是否真能影響學(xué)生學(xué)習(xí)； 其次， 教學(xué)方法與教學(xué)媒體之間的關(guān)系； 最后， 在線學(xué)習(xí)真能取代線下學(xué)習(xí)嗎? 關(guān)于第一個爭議， Clark 于1983 年的《對媒體研究的再思考》 一文指出: 教學(xué)軟件只是傳播課程的載具， 并不會影響學(xué)生學(xué)習(xí)[10]。他在1994 年的 《媒體永遠不會影響學(xué)習(xí)》 中說明相同的信息內(nèi)容在不同的教學(xué)媒體處理下對相同的學(xué)生產(chǎn)生相似的學(xué)習(xí)效果時， 直指教學(xué)媒體并不會影響學(xué)生學(xué)習(xí)， “放棄你的熱忱” 更成了媒體無用論的口號也引發(fā)后續(xù)討論[11]。 關(guān)于第二點爭議， Kozma 于1994 年發(fā)表 《媒體會影響學(xué)習(xí)嗎? 重新架構(gòu)中的爭論》， 探討教學(xué)軟件與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系， 并指出如果人們只把媒體純粹看作一種載體的話， 那就更難理解雙方的關(guān)系[12]。 最后， 關(guān)于第三點爭議， 有學(xué)者主張教學(xué)媒體的傳播系統(tǒng)對學(xué)習(xí)成效沒有固定的影響。

從歷時的角度概括了在線教學(xué)成效的爭議，至今雖然仍有分歧， 沒有確切答案， 但唯一肯定的是1983 年Clark 的文章發(fā)表后， 相關(guān)筆戰(zhàn)便不曾停歇， 2012 年Artino 等在 《媒體永遠不會影響學(xué)習(xí): 但會產(chǎn)生模擬》 中繼續(xù)圍繞此議題進行爭論[13]。 此外， 上述研究多從 “大腦認知”與 “認知負荷的心理學(xué)” 的角度談?wù)撛诰€學(xué)習(xí)的效果， 著重探討人的心理與大腦如何接收知識， 理論來源較少涉及知識與社會之間的連動研究。 也就是說， 知識生產(chǎn)除了既有心理學(xué)研究的范式之外， 借助的知識社會學(xué)觀點也能為知識生產(chǎn)提供不同過往的知識圖像。

2. 在線教學(xué): 為師生生命安全提供了意想不到的保障

2018 年， 教育部發(fā)布的 《網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用指南》 指出， 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間融資源、服務(wù)與數(shù)據(jù)為一體， 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)避免了傳統(tǒng)課堂教學(xué)可能引發(fā)的疫情傳播。 劉偉指出， 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間可以重構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境、 變革教學(xué)模式、 創(chuàng)新服務(wù)模式、 提供資源供給與重塑學(xué)生評價[14]。

以往使用在線教學(xué)是為了克服時間與空間的限制， 如今使用在線教學(xué)是為了避免師生面對面的接觸， 減緩疫情傳播。

3. 在線教學(xué)的效果: 改變了教師角色與教學(xué)

早在 “十一五” 規(guī)劃便已要求透過科技加快教育的發(fā)展。 王志軍等指出， “互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展將重大改變教學(xué)模式， 線上與線下學(xué)習(xí)空間的融合將帶來多種類型混合式學(xué)習(xí)的發(fā)展[15]。在線教學(xué)不同于線下教學(xué)， 主要方式有課程直播(錄播)、 翻轉(zhuǎn)課堂、 活動展示、 及時反饋與互動答疑等， 能夠迅速將學(xué)習(xí)資源推送給學(xué)習(xí)者[1]84。 Sch?n 通過學(xué)習(xí)設(shè)計的經(jīng)驗， 強調(diào)教師指導(dǎo)學(xué)生的必要性， 因為學(xué)生無法知道成功的設(shè)計需要做什么， 但學(xué)生能學(xué)習(xí)設(shè)計而知道要做什么[16]。 在線教學(xué)的內(nèi)容更需要教師精心設(shè)計，課程內(nèi)容要有趣味性、 教學(xué)方法要有互動性， 甚至還可作為教師重新審視自我教學(xué)的工具。

綜合上述， 在線教學(xué)是否真能改善學(xué)生學(xué)習(xí)或許有爭議， 但從知識社會學(xué)的角度看， 在線教學(xué)凸顯知識生產(chǎn)過程， 將科技媒體、 知識生產(chǎn)與社會環(huán)境三者緊密相連， 意義重大。

三、 在線教學(xué)的知識社會學(xué)分析

在線教學(xué)是一種知識生產(chǎn)的方式， 崔允漷《 “在線” 易， “在學(xué)” 難， 動機是關(guān)鍵》 一文探討技術(shù)與教師角色之間的爭奪戰(zhàn)[17]， 余文森《居家學(xué)習(xí): 自主閱讀、 獨立思考、 主動表達》一文探討居家學(xué)習(xí)的重點應(yīng)是讓學(xué)生能靜下心來進行閱讀、 思考與表達[18]。 兩位學(xué)者都不約而同地關(guān)注在線教學(xué)的 “學(xué)”。 但學(xué)生如何學(xué)習(xí)?除了受網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的影響， 也受知識在線傳播方式的影響。 對此， 筆者綜合前述知識社會學(xué)的內(nèi)容， 以在線教學(xué)為核心闡述知識生產(chǎn)。

1. 科技影響知識形式的可能

在線教學(xué)的形式有很多種。 可應(yīng)用于手機與平板的教育應(yīng)用程序， 增添學(xué)習(xí)的便利性。 楊劍飛在 《 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”: 新學(xué)習(xí)革命》 一書指出: 在線教育對傳統(tǒng)教育的育人理念、 師生關(guān)系、 教材編寫、 學(xué)習(xí)方式與課堂模式， 甚至對校園形態(tài)都產(chǎn)生巨大的影響[19]。 以下內(nèi)容以在線教學(xué)為核心進行知識社會學(xué)的分析。

(1) 教育應(yīng)用程序的應(yīng)時而生

從哲學(xué)的角度來看， “教育應(yīng)用程序” 的建立已從過往被使用的角色逐漸轉(zhuǎn)向為 “本體論”的形式， 并存在于教育領(lǐng)域之中。 它可以主動顯示教師教學(xué)、 學(xué)生學(xué)習(xí)， 甚至還具有提醒、 回放與修正的作用。 國外學(xué)者將教育應(yīng)用程序進行分類。 2012 年， Goodwin 和 Highfield 根據(jù)應(yīng)用程序?qū)虒W(xué)設(shè)計進行分類: 有指導(dǎo)意義、 可操作和有建設(shè)性。 2014 年， Cherner 等人將教學(xué)運用程序分為三種: 1)基于技能的應(yīng)用程序(主要是派系知識構(gòu)建)； 2)基于內(nèi)容的應(yīng)用程序(提供字典或地圖等信息)； 3)基于功能的應(yīng)用程序(主要是用于演示、 草圖的工具)[20]。 關(guān)于國內(nèi)應(yīng)用程序使用的數(shù)量與分類， 根據(jù) 《第44 次中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》， 關(guān)于各類型應(yīng)用程序使用數(shù)據(jù)如圖1[21]。 截至2019 年12 月， 中華人民共和國國家互聯(lián)網(wǎng)信息辦公室發(fā)表的 《2019年我國移動應(yīng)用程序(APP)數(shù)量增長情況》 統(tǒng)計表明: 我國市場上的應(yīng)用程序約有 “367 萬款， 比 2018 年減少 85 萬款， 下降幅度 為18.8%”[22]。

圖1 各類應(yīng)用程序使用比

由圖1 可明顯得知， 目前國內(nèi)應(yīng)用程序多半以即時通信與視頻為主。 隨著社會發(fā)展， 教育應(yīng)用程序逐漸走向多元并進模式， 走向具有生命體的人工智能， 并透過監(jiān)控與提醒， 積極改進師生的教與學(xué)。

(2)基于應(yīng)用程序本體論的知識管理

2015 年 7 月印發(fā) 《國務(wù)院關(guān)于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+” 行動的指導(dǎo)意見》， 提出要探索新型教育服務(wù)供給方式: 鼓勵互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)與社會教育機構(gòu)根據(jù)市場需求開發(fā)數(shù)字教育資源， 提供網(wǎng)絡(luò)化教育服務(wù)[23]。

網(wǎng)絡(luò)不僅改變知識的生產(chǎn)， 也產(chǎn)生新的知識管理。 Dadzie 等以本體論的方式說明知識管理的生命周期， 包含生成探索、 捕獲與儲存、 知識的互動， 導(dǎo)致豐富、 共享與再使用等5 個階段[24]。

楊靖靖提及當今大學(xué)生利用手機等便攜設(shè)備進行學(xué)習(xí)的時間越來越長[25]。 但知識的生命周期卻相對縮短， 促使知識快速更替。 也就是說，教育應(yīng)用程序具有知識管理功能， 學(xué)習(xí)者個人可對數(shù)據(jù)進行探索和分析， 并支持將檢索到的信息編碼為知識。

2. 科技影響師生創(chuàng)造知識的可能

Cetina 認為， 知識的形式是建構(gòu)與敘述型[6]。 師生透過網(wǎng)絡(luò)進行互動的過程應(yīng)用了網(wǎng)絡(luò)平臺、 各種教育應(yīng)用軟件與硬件設(shè)施， 這些條件滿足所謂的 “敘述性知識” 的生產(chǎn)[26]。 敘述性知識是由師生互動所創(chuàng)造的一種情境知識， 以往在線學(xué)習(xí)是教師通過錄制或是直播方式呈現(xiàn)給學(xué)生， 但學(xué)生會因個體知識的差異而有不同的學(xué)習(xí)成果。 如今的教育應(yīng)用軟件增添了互動以及反饋功能， 從而創(chuàng)造出更多的敘事性知識。

敘述性知識的生產(chǎn)， 意味著教師與學(xué)生都是生產(chǎn)知識的參與者， 沒有人再是例外。 敘述性知識的內(nèi)容也不再是固定不變的， 因為學(xué)生可以透過教師教學(xué)、 同儕互動與網(wǎng)站資源等獲得額外的補充知識。

3. 科技影響學(xué)生成績的可能

在線教學(xué)過程中， 為確保學(xué)生確實學(xué)到課程內(nèi)容， 許多教師會通過在線測驗確保學(xué)生的知識學(xué)習(xí)。 在線出題系統(tǒng)融合了課程管理系統(tǒng)與出題網(wǎng)站， 為學(xué)生提供大量的題目。 在線小考與測驗比傳統(tǒng)的紙筆測驗具有更多優(yōu)點， 教師可以從題庫中隨意選取題目， 也可通過計算器隨機抽取題目， 包括選擇題、 是非題、 填空題、 簡答題、 配對題與論述題， 前5 種題型學(xué)生作答完之后就能得到即時回饋。

即時回饋的好處是學(xué)生立即知道哪里犯錯，但無法培養(yǎng)出高層次的思維。 孫金峰認為， “互聯(lián)網(wǎng)+” 教學(xué)模式的典型代表還是慕課和雨課堂， 這種技術(shù)霸權(quán)被認為是具有正當性的教學(xué)模式后， 自然會對傳統(tǒng)教學(xué)產(chǎn)生排擠， 甚至產(chǎn)生新的教育不公平[27]。 雖然技術(shù)協(xié)助教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程做出實時評價， 但長期下來， 亦會對學(xué)生產(chǎn)生負面影響， 或是扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力。 也就是說， 科技雖然可作為評價學(xué)生的知識學(xué)習(xí)工具， 但不可完全依賴， 仍是需要教師線下的教學(xué)指導(dǎo)。

四、 結(jié)語

在線教學(xué)的技術(shù)因疫情快速進步。 隨著疫情的常態(tài)化， 在線教學(xué)的技術(shù)改進與運用依舊會持續(xù)。 筆者運用知識社會學(xué)的觀點分析在線教學(xué)與社會之間的知識生產(chǎn)， 總結(jié)3 點: 1)教育程序的出現(xiàn)改變知識形式并凸顯學(xué)習(xí)的便利性； 2)師生在線互動的方式創(chuàng)造更多的敘述性知識；3)學(xué)生知識學(xué)習(xí)結(jié)果的立即反饋。 總體而言，透過知識社會學(xué)的觀點， 發(fā)現(xiàn)在線教學(xué)的技術(shù)和知識生產(chǎn)與社會之間是相互依存的， 社會環(huán)境的改變加快教學(xué)技術(shù)的變革， 教學(xué)技術(shù)的改良則提供師生更便捷的學(xué)習(xí)環(huán)境。