張建新 （江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)獨墅湖學校）

統(tǒng)編教材中編排了大量的童話，特別是中低學段，童話故事占課文總量幾近20%。通俗的語言、豐富的想象、曲折的情節(jié)總能吸引小學生的目光，讓他們在輕松愉快的閱讀中進入一個不可思議的幻想世界，自然地接受童話真善美的道德啟迪與情感熏陶。

童話最重要的特點就是想象性。童話中的想象與兒童思維的發(fā)展一脈相承：從幼兒期到童年期的成長過程，就是兒童對童話文本的感受由語音層到語象層的跨越與擴展的過程；由“音”到“象”不僅是聲音到圖形的變換，更是平面到立體的升華 。因此，童話教學就是“想象力”的教學。用特級教師張學青老師的話說，在童話教學中需要以“語言為媒介，把童話展現的‘第二世界’轉變成兒童真實可感的具體形象，這一過程就是培植他們想象力的過程”。從心理學上看，想象就是把記憶中感知覺帶來的表象進行加工與改造，生成新的思維表象的過程，是人類所獨有的高階思維能力、是人類所進行一切創(chuàng)造和審美的必要條件，是在無形中孕育著偉大創(chuàng)造力的基礎。進一步講，想象活動有低級形式和高級形式。低級形式就是簡單聯(lián)想，可分為接近聯(lián)想、類似聯(lián)想與對比聯(lián)想；高級形式則為再造性想象和創(chuàng)造性想象。為此，本文從想象的五種基本形態(tài)出發(fā)，充分運用童話中的每一個想象力“元素”，為激活和培養(yǎng)兒童的想象力創(chuàng)設“五重奏”。

一、接近聯(lián)想：聚焦生活，“由此及彼”地想

聯(lián)想，重在“聯(lián)”，即關聯(lián)、聯(lián)系；因此聯(lián)想就是由一種事物聯(lián)系到另一種事物的思維活動，即“由一個現實的刺激物引起的對其他事物的映象或者想象”。而接近聯(lián)想則是對時間與空間上相接近的事物的聯(lián)想，它能打破時空的限制，在人的各類生活經驗中建立起聯(lián)系，因而這一類聯(lián)想在生活中極為普遍。如有的人中午十二點就想到了吃飯，這是時間上的接近帶來的聯(lián)想；有的人來到西湖就易想到斷橋，則是空間上的接近帶來的聯(lián)想。

懷特海說，“教師從來不是對著空白的大腦進行教育，教育必須是對學生腦海中紛繁復雜的騷動進行有序重組、整合的過程”，所以學生積累的生活經驗就是激發(fā)其接近聯(lián)想的豐富質料，教師在教學中要結合童話文本加以充分利用。教學二下《青蛙賣泥塘》一課時，老牛、野鴨、小鳥等“顧客”紛紛提出自己的要求，教師可以問學生：“發(fā)揮想象，此后還有什么動物會跑來對青蛙‘提要求’呢？”此時教師可以引導學生聯(lián)想：“青蛙的泥塘要變成一個美麗的‘大花園’除了有樹、有花草、有水塘還有什么？”有了“大花園”這個生活對接物，學生自然可以在空間上“由此及彼”地展開接近聯(lián)想，如他們可想到真實的大花園還得有橋，還得有假山，有美麗的噴泉等，為此，便幫學生打開了思路。教師可以在教學中引導學生聚焦生活經驗，找出與時空相接近的事物進行聯(lián)想，以幫助他們開啟想象的大門。

二、類似聯(lián)想：關注特點，“由個到類”地想

類似聯(lián)想也稱相似聯(lián)想，顧名思義，就是由兩事物間的相似性而產生的從已知到未知的聯(lián)想。事實上，事物的相似性比較寬泛，如相似的性質、特點、形態(tài)或特征等，都可以引發(fā)類似聯(lián)想。同時，由于類似聯(lián)想超越了人狹隘的生活經驗，故而被視為是創(chuàng)造性思維的萌芽。嚴格說來，相似聯(lián)想又可分為形似聯(lián)想和神似聯(lián)想。形似聯(lián)想主要關注兩事物在形態(tài)、顏色等表面特征的相似；而神似聯(lián)想則更關注事物間本質屬性上的聯(lián)系與類似，故又稱質同聯(lián)想。不過對中低段小學生而言，教師首先應引導學生關注事物的形態(tài)特點進行聯(lián)想，對于高年級學生則可讓其適當進行深度思考，走進事物本質，進行更高級的質同聯(lián)想。

童話文本中豐富的人物形象、鮮明的事物描繪顯然為培育學生的類比聯(lián)想提供了思維的溫床。教師在教學中可引導學生關注不同事物的特點，激發(fā)他們由“這一個”聯(lián)想到“那一類”。教學三上《胡蘿卜先生的長胡子》一課時，課后習題提出讓學生繼續(xù)預測后續(xù)還會發(fā)生什么事情。教師可先讓學生觀察課本的插圖，仔細想想胡蘿卜先生的長胡子是什么樣子的、有什么特點？學生不難發(fā)現這根胡子又細又長，而且是灰色的。于是教師可以引導學生聯(lián)想：哪些東西也跟胡子一樣又細又長，也是灰色的？學生的思路被打開，會聯(lián)想到跳繩、釣魚線、織衣毛線等“一類”事物，然后教師再讓學生把聯(lián)想到的事物進行合理地加工潤色，順利地完成對課文故事的預測。

三、對比聯(lián)想：創(chuàng)生矛盾，“由表及里”地想

對比聯(lián)想是指對特點或性質相反的兩事物進行的聯(lián)想，即由事物的某一方面想到了與之相反的另一方面。如由火熱聯(lián)想到清涼，由熱鬧聯(lián)想到冷清都是由相互間的對比關系建立的聯(lián)想，再如教學中較為常用的對一組反義詞的學習也是對比聯(lián)想的使用。

對比聯(lián)想既反映事物的共性，又揭示與之相對立的事物的個性，可以讓人們在對立中尋找統(tǒng)一，迅速認識到事物的對立面，從而深化理解。產生對比聯(lián)想的關鍵在于努力向“相反方向”思考。因此，教師在童話教學中應有意識地挖掘文本中的關鍵情節(jié)，人為地制造“矛盾”，從而激發(fā)學生的對比聯(lián)想。教學三上《賣火柴的小女孩》一課時，抓住最關鍵的情節(jié)，即小女孩擦燃五次火柴來創(chuàng)生矛盾。如當小女孩第一次擦燃火柴時，看到了溫暖的火爐，仿佛看到了火焰，可讓學生想：多么溫暖的火焰啊，多么舒服！可實際上呢？小女孩面臨著什么？這一“矛盾”迅速引發(fā)學生的對比聯(lián)想：小女孩周圍是天寒地凍，她光著腳似乎置身一個大冰箱里，多么可憐啊。當小女孩第二次擦燃火柴，看到冒著香氣的烤鵝時，可讓學生思考：多么美味的烤鵝啊，我都想吃了?？蓪嶋H上她面臨著什么？通過對比聯(lián)想不難得出：此時小女孩饑腸轆轆，餓得發(fā)慌。通過五次擦燃火柴，創(chuàng)生五次“矛盾”，讓學生在一次又一次的對比聯(lián)想中逐步感受到一個饑寒交迫、悲慘的小女孩形象，萌發(fā)出對她的無限同情。由此可見，對比聯(lián)想的過程就是對一系列相反事物歸納后，認識由淺及深、由表及里地升華的過程，極大地有利于學生更好地把握事物的本質與內涵。

四、再造性想象：形成圖像，“由點到面”地想

一般認為，聯(lián)想是基于詞語進行的概念鏈接，它幫助人回憶再認、拓展思路，從而開啟想象思維。想象則是人在過去認識與記憶的基礎上構造出沒有經歷過的新事物、新形象的過程；而再造性想象是在第二信號系統(tǒng)參與調控下的一種積極想象，所謂“再造”就是人通過解碼詞語或符號而在腦海中形成相應的表象組合。借助再造性想象可以調動人的間接經驗，把抽象的事物具象化、形象化，把不同層級事物立體化、具體化。雖然“再造”并不是“創(chuàng)造”，卻都是人類進行創(chuàng)造活動的重要一環(huán)。

現象學中認為，想象是一種圖像意識與圖像思維，它總是意向性地指向想象物，是對感知物的內部精神復制或再造，再造性想象也是如此。所以激發(fā)學生的再造性想象，就是想方設法地讓他們腦中形成圖像，呈現出對現實感知的復制和再造，從而讓思維實現“由點及面”地想，這主要依靠兩種質料，一是語言材料，二是圖像材料。童話教學要緊密依靠他們，不斷培養(yǎng)學生的再造性想象意識。

（一）言——像再現

童話文本有著豐富的“童話語言”，它們天馬行空、不拘一格，充滿著豐富而跳躍的畫面感與美感。書本上的語言是“不在場”的文字，只有調動學生的再造性想象，才能轉換成活的“在場”的圖像。如四下《巨人的花園》課文中，當孩子們被禁止進入到巨人的花園后，花園里出現了“春天不再來臨”的奇異景象。教師在教學中引導學生依托文字發(fā)揮想象：“如果說沒有孩子的花園是一幅畫，你會怎么畫？”通過想象把文字轉化為心中的“影像”；如學生回答：“會把這里的樹全部畫成光禿禿的，桃樹、梨樹、杏樹全部不發(fā)芽，草叢也失去了翠綠的顏色，變成無精打采的枯黃色；還會畫出怒吼的風雪冰雹‘三兄弟’，爭著在這里咆哮等?！?/p>

（二）圖——像轉換

把靜止的圖片轉換為腦海中的畫面，也是一種再造性想象，如建筑師依靠圖紙想象出整個建筑的模樣。統(tǒng)編本教材中的童話故事一般都配有插圖，它們細膩生動，與童話內容高度相關，是重要的教學資源。教師在教學中可依托這些插圖，讓學生發(fā)揮想象，把“點”的零散圖畫內化而轉換為一幅幅“面”的圖像，這由“圖畫——圖像”的轉換正是學生思維活躍、想象再造的過程。再如課本《巨人的花園》，插圖呈現的是巨人歸來后，驅逐孩子們的場面，教師可出示圖片，讓學生想象：“如果你就是這其中四散奔跑的孩子，你看到了什么？”有的學生會想象出：“我看到了巨人邁著沉重的步子走過來，把花園的花朵都震掉了，我要趕緊跑，不然可能會被巨人踩到”；也有的學生想道：“巨人驅趕我們的聲音震耳欲聾，花兒聽到后就蔫兒，失去了艷麗的顏色?！睂W生進行再造性想象的同時，更能感受到巨人的無情自私了。

五、創(chuàng)造性想象：新編故事，“由無到有”地想

現今社會，創(chuàng)造力不僅是一個人的核心素養(yǎng)，更是一種面向未來的核心競爭力，創(chuàng)造力的核心就是創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造性想象。與再造性想象相反，創(chuàng)造性想象是人腦不根據任何語言或圖像的描述，而對現有的知識與經驗進行重新加工、組織和重構，產生新的知識與經驗，最終再造出新形象的過程。

“創(chuàng)造”，簡言之就是產生從前沒有的事物或形象，創(chuàng)造性想象就是“由無到有”地想。其實，小學中段是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性想象最關鍵的時期。研究表明，基于兒童的身心發(fā)展規(guī)律，其創(chuàng)造性想象的發(fā)展具有連續(xù)性與穩(wěn)定性的特點；小學一到三年級為創(chuàng)造性想象發(fā)展的迅猛時期，四年級則是創(chuàng)造性想象豐富性發(fā)展的轉折點。中低段的教材中大量編排的童話文本也為培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維提供了條件。教師在教學中要引導學生關注童話文本的留白與情節(jié)，在豐富與續(xù)編童話中不斷激發(fā)學生的創(chuàng)造性想象。

（一）補白豐富童話

留白原為藝術品創(chuàng)造用語，指的是為使作品更有協(xié)調和諧之美而留下的空白處。童話中就有許多“空白”。這些留白有情節(jié)的跳躍性、故事的省略性和畫面的疏離感等特點，為學生的想象留下空間。教師在教學中可讓學生發(fā)揮想象，產生更生動的細節(jié)、更有趣的畫面等“新事物”“新形象”，把跳脫的情節(jié)、簡略的故事補上，讓童話更豐富有趣。《巨人的花園》中有好幾處留白，如巨人的花園里為什么會有孩子可以偷偷溜進來的洞？巨人用斧子拆除花園圍墻時，四周的孩子是什么表現？巨人拆除花園圍墻后，孩子們是如何和巨人玩耍的？這些留白點可以幫助學生很好地打開思路。如對于“花園里為什么會有一個洞？”學生可以創(chuàng)造性地想象出：可能是花園里的梅花雀們和小朋友們聯(lián)合起來偷偷挖的洞，孩子們挖洞、鳥兒們“放哨”，希望孩子把春天帶回來，這樣它們才能重新筑巢歌唱。如此想象，有“新人物”“新情景”，當然是“無中生有”地創(chuàng)造。

（二）多元創(chuàng)編童話

創(chuàng)編童話就是讓學生在理解童話的基礎上“另起爐灶”，依托原有故事進行二次創(chuàng)作，形式有很多，但實質上都是一種由無到有、推陳出新地創(chuàng)造性想象。但續(xù)編童話不是讓學生任意馳騁、“隨意發(fā)揮”，這樣的“想”往往率性而為、偏離主題，更談不上“創(chuàng)造”。教師要充分細讀童話文本，以更多元、更多樣的形式讓學生創(chuàng)編童話。如可以續(xù)編童話。不少童話往往暗含著獨特而奇妙的結構，在看似漫不經心中潛藏著規(guī)律性，如《總也倒不了的老屋》是一種反復的結構，教師可以讓學生順著作者思路展開想象在慈祥的老屋遇到小貓、母雞、小蜘蛛后，還能遇到什么動物？它又會找到什么“借口”讓老屋不倒下呢？可以新編或改編童話。教學《那一定很好》時，可以替換掉“主角”大樹的種子，讓學生思考如果剛開始是一顆玫瑰花的種子，則會有一段怎樣的奇妙經歷呢？還可以補編童話。如《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一課中王葆回憶奶奶講的一系列寶葫蘆的故事都是簡單的一句話，可讓學生發(fā)揮想象進行補充。

童話作為統(tǒng)編教材中最豐富、最有趣的文本，既蘊藏著無窮無盡的奇思妙想，又是激發(fā)學生想象力的沃土；教師要深挖童話文本中豐富的思維質料與想象元素，讓學生的想象力實現由低級到高級，由簡單聯(lián)想到創(chuàng)造性想象的“五重進階”。