摘要：遵循深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征，教師在教學(xué)中設(shè)計挑戰(zhàn)性問題，能通過問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力和主動探究的意識，激活學(xué)生思維，引發(fā)思維沖突，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。以挑戰(zhàn)性問題引發(fā)深度學(xué)習(xí)的路徑有：抓實單篇課文，在學(xué)生的認(rèn)知障礙處、矛盾糾結(jié)處、兩難沖突處設(shè)置挑戰(zhàn)性問題，引發(fā)學(xué)生思維沖突，讓學(xué)生在解決問題中深化思維；抓實特色欄目，立足單元內(nèi)容，在普通單元中緊扣單元目標(biāo)，設(shè)計挑戰(zhàn)性問題，并以此助推學(xué)生思維爬坡，在特殊單元中根據(jù)單元內(nèi)容的不同特點，構(gòu)建挑戰(zhàn)性問題，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力，延伸思維深度。

關(guān)鍵詞：挑戰(zhàn)性問題；深度學(xué)習(xí)；思維品質(zhì)

一、 厘清概念：“挑戰(zhàn)性問題”和“深度學(xué)習(xí)”

（一） 挑戰(zhàn)性問題

何為“挑戰(zhàn)性問題”？它與一般性問題有什么不同？要想清楚地理解其內(nèi)涵，我們先看下面的兩個問題：

問題1：“諾曼底號”遇難時，哈爾威船長是怎樣做的？畫出有關(guān)語句，你從中感受到他怎樣的品質(zhì)？

問題2：“諾曼底號”遇難時，面對生與死，哈爾威船長作出了怎樣的選擇？聯(lián)系當(dāng)時的情境和其他人的表現(xiàn)，對比讀一讀，再結(jié)合生活經(jīng)驗談一談。

以上兩個問題哪一個更能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，驅(qū)動學(xué)生的深層次思考？顯然是問題2。問題1考查事實，答案相對封閉，屬于一般性問題；問題2將學(xué)生置于復(fù)雜情境中，調(diào)動其生活經(jīng)驗，以“親和”的方式驅(qū)動學(xué)生深層次探究文本，屬于挑戰(zhàn)性問題。由此可知，挑戰(zhàn)性問題建立在學(xué)科知識與具體情境之上，引發(fā)學(xué)生高階思維，需要學(xué)生將價值判斷貫穿思考的始終，促進問題解決和意義生成。

挑戰(zhàn)性問題主要有三個特征。一是指向?qū)W生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)。也就是說，挑戰(zhàn)性問題的難度不是越高越好，而應(yīng)充分考慮學(xué)生克服認(rèn)知障礙的能力和投入努力的時間，為學(xué)生提供難度適宜的挑戰(zhàn)性問題，以真正引發(fā)其認(rèn)知沖突，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性，力爭成功跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達到新的水平。二是基于真實情境。這里的“真實”，可以是真實的生活，也可以是基于學(xué)科特點模擬的真實情境，能夠促使學(xué)生圍繞核心知識，生發(fā)體驗式探究的興趣，找到學(xué)科知識和現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，自然投入學(xué)習(xí)。三是強調(diào)思維能力。挑戰(zhàn)性問題強調(diào)在解決問題的過程中，綜合運用分析、整合、評價、創(chuàng)造等方式，挑戰(zhàn)復(fù)雜的思維過程。

（二） 深度學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)”是與“淺層次學(xué)習(xí)”相對的概念，強調(diào)以有趣、復(fù)雜、綜合的問題為驅(qū)動，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和探究欲望，促使其深入知識內(nèi)核，鏈接知識經(jīng)驗，展開問題解決。

深度學(xué)習(xí)主要有以下特征：一是挑戰(zhàn)性。深度學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的問題，全身心地投入思考，參與體驗，從而有效解決問題，獲得發(fā)展。二是統(tǒng)整性。深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)方式的改變，更關(guān)注思維的深度、廣度和系統(tǒng)性，需要學(xué)生調(diào)動知識儲備，重構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，通過知識的遷移和運用解決問題。三是開放性。深度學(xué)習(xí)指向思維的開放性發(fā)展，強調(diào)為學(xué)習(xí)者提供豐富且開放的情境，明確實踐任務(wù)，要求學(xué)習(xí)者綜合所學(xué)知識，在探索未知中發(fā)展思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

二、 探尋價值：“挑戰(zhàn)性問題”能夠引發(fā)“深度學(xué)習(xí)”

遵循深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征，教師在教學(xué)中設(shè)計挑戰(zhàn)性問題，能通過問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，提升其主動探究的意識，激活學(xué)生思維，引發(fā)思維沖突，培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

以挑戰(zhàn)性問題引發(fā)深度學(xué)習(xí)的基本流程如圖1所示。第一步，進入問題情境，引發(fā)學(xué)習(xí)動機，調(diào)動探究與解決問題的欲望；第二步，分解復(fù)雜任務(wù)，梳理挑戰(zhàn)性問題，根據(jù)問題性質(zhì)和難度分解任務(wù)；第三步，根據(jù)分解任務(wù)重構(gòu)認(rèn)知系統(tǒng)，統(tǒng)整已有知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑；第四步，引發(fā)思維沖突，搭建邁向高階思維的階梯；第五步，綜合運用所學(xué)知識，并獲取新的知識和工具，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三、 推進實施：科學(xué)設(shè)計“挑戰(zhàn)性問題”，促進“深度學(xué)習(xí)”

以挑戰(zhàn)性問題引發(fā)語文深度學(xué)習(xí)，筆者主要從單篇課文、特色欄目和單元內(nèi)容進行了探索。

（一） 單篇課文：設(shè)置直指文本內(nèi)核的挑戰(zhàn)性問題

首先，在認(rèn)知障礙處設(shè)置直指文本內(nèi)核的挑戰(zhàn)性問題。例如，統(tǒng)編小學(xué)語文五年級上冊《圓明園的毀滅》一課的教學(xué)中，不少學(xué)生對作者用大量筆墨描寫圓明園昔日輝煌的寫法百思不得其解，認(rèn)為這與自己平時掌握的習(xí)作方法“緊扣中心展開描寫，注意詳略得當(dāng)”相悖。教師由此設(shè)置問題：“課文題目是《圓明園的毀滅》，作者卻把圓明園昔日的輝煌寫得那么翔實，這是不是詳略不當(dāng)？”為了引導(dǎo)學(xué)生深入探究這一問題，教師提供思考支架：一是找出文中描寫“圓明園昔日輝煌”和“圓明園被毀滅過程”的語段；二是對比閱讀這兩部分內(nèi)容，小組交流讀后感受；三是對課文在謀篇布局上是否“詳略得當(dāng)”，發(fā)表自己的看法。學(xué)生依托學(xué)習(xí)支架，深入比照閱讀，在交流的過程中，逐步感受一揚一抑中的語言張力和思維張力。同時，結(jié)合文本強烈的情感目標(biāo)，學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)發(fā)生了改變，直面問題“作者這樣謀篇布局的目的是什么？”，從關(guān)注內(nèi)容表達轉(zhuǎn)向關(guān)注寫作方法。這一過程滲透的是思維方式的轉(zhuǎn)變——教師引領(lǐng)學(xué)生透過文本，不著痕跡地體會文本表達方式的精妙，從感性認(rèn)知走向理性分析與鑒賞。

其次，在矛盾糾結(jié)處設(shè)置直指文本內(nèi)核的挑戰(zhàn)性問題。統(tǒng)編小學(xué)語文五年級下冊第二單元《草船借箭》一文中有這樣一個情節(jié)：諸葛亮請魯肅幫忙借二十條船，每條船上要有三十多名軍士。魯肅這個角色在“草船借箭”的故事中必不可少，他為計劃做了重要的前期準(zhǔn)備。但正因為這樣，不少學(xué)生基于魯肅是周瑜手下的身份，糾結(jié)諸葛亮找魯肅要船要軍士的做法是否妥當(dāng)。于是，教師適時設(shè)置挑戰(zhàn)性問題：“魯肅是周瑜的手下，諸葛亮卻請他幫忙借船和軍士，這其中是不是有什么蹊蹺呢？”緊接著，教師針對問題分解任務(wù)：第一，細(xì)讀課文，找出文中描寫魯肅的語句，體會其性格特點；第二，小組交流，結(jié)合《三國演義》分析魯肅和諸葛亮的性格特點；第三，關(guān)注諸葛亮的語言和行為，作出評價。學(xué)生再次閱讀、交流后，逐漸把握了魯肅忠厚老實、誠實守信和諸葛亮善于用人、沉著冷靜的性格特點。此時，教師又啟發(fā)學(xué)生聚焦“果然”這一關(guān)鍵詞，深入體會諸葛亮“識人心”的過人能力，豐富了學(xué)生對人物形象的認(rèn)識。學(xué)生緊扣關(guān)鍵語句評析人物形象，又從思辨的角度感知與剖析人物形象，層層遞進，不斷深化。

再次，在兩難沖突處設(shè)置直指文本內(nèi)核的挑戰(zhàn)性問題。例如，統(tǒng)編小學(xué)語文五年級下冊《景陽岡》一課中，對于武松的評價，學(xué)生形成了鮮明的兩派，且大有不認(rèn)可對方觀點的態(tài)勢。于是，教師巧妙借助課后練習(xí)，設(shè)置挑戰(zhàn)性問題：“對文中的武松，人們有不同的評價。有的認(rèn)為他很勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行；有的認(rèn)為他很要面子，有些魯莽，不聽別人的勸告。請你聯(lián)系課內(nèi)外學(xué)習(xí)內(nèi)容以及生活經(jīng)驗，有理有據(jù)地表達自己的觀點。”這一問題實際上對課后習(xí)題進行了分解，既提醒學(xué)生要聯(lián)系所學(xué)和生活經(jīng)驗思考，又告訴學(xué)生要針對性地組織文字，有理有據(jù)地思考。由此，學(xué)生根據(jù)各自的理解，從正反兩個方面展開辯論和評析，在不同觀點的碰撞過程中，教師適時參與點撥評價，啟發(fā)學(xué)生在多元評價中不斷反思，重構(gòu)對武松的認(rèn)知，作出更加理性的評價。經(jīng)歷這樣的思維之旅，學(xué)生在感知和理解人物形象的基礎(chǔ)上側(cè)重于對人物的評價和觀點的表達，指向語言評鑒，走向深度學(xué)習(xí)。

（二） 特色欄目：設(shè)計能夠深化素材主題理解的挑戰(zhàn)性問題

教材還編排了《快樂讀書吧》《口語交際》《和大人一起讀》等特色欄目，強調(diào)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。在特色欄目中設(shè)計能夠深入素材主題的挑戰(zhàn)性問題，能有效整合教學(xué)內(nèi)容，助推學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深處。下面以《快樂讀書吧》為例闡釋做法。

《快樂讀書吧》主要指向整本書閱讀，對于培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣、習(xí)得讀寫技法、訓(xùn)練思辨能力有著至關(guān)重要的作用。在《快樂讀書吧》構(gòu)建挑戰(zhàn)性問題，主要是聚焦整本書主題，設(shè)計環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突、輻射整本書內(nèi)容的多個挑戰(zhàn)性問題，幫助學(xué)生讀深讀透整本書。以統(tǒng)編小學(xué)語文六年級上冊《快樂讀書吧》中的《小英雄雨來》整本書閱讀為例，聚焦“成長”這一主題，教師適時根據(jù)學(xué)生的閱讀進展，梳理其閱讀過程中的興趣點、疑惑處、生長點等，動態(tài)設(shè)計了多個挑戰(zhàn)性問題：“故事中有很多人物，你能緊扣書中對他們的外貌、語言、動作等方面的描寫，將他們進行分類嗎？你的理由是什么？”“書中的小雨來勇敢無畏，但也經(jīng)常調(diào)皮搗蛋。有人建議作者把雨來改寫成一個完美的英雄，刪掉體現(xiàn)他調(diào)皮搗蛋的章節(jié)，你同意嗎？你的理由是什么？”“一個年僅十二歲的孩子——雨來，他為什么能從一個‘搗蛋鬼成長為小英雄呢？你能結(jié)合書中內(nèi)容認(rèn)真思考，試著將影響雨來成長的主要原因說清楚嗎？”“通過閱讀《小英雄雨來》這本書，關(guān)于‘成長，你有怎樣的感悟？”等。之后，教師針對這些問題分解閱讀任務(wù)，幫助學(xué)生實現(xiàn)思維進階：由第一個問題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物描寫，分析人物形象，對人物進行分類；由第二個問題，組織學(xué)生分享交流對書中人物的看法，并針對學(xué)生即時生成的問題，引導(dǎo)學(xué)生全面客觀地評價人物形象，鼓勵不同的觀點，逐步拓展學(xué)生思維的廣度和深度，真切地感悟雨來這一形象；由第三個問題，教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注小說中環(huán)境、人物等細(xì)節(jié)描寫，暢談對“成長”的認(rèn)識，在推論和思辨中充分激活思維，彰顯思維的嚴(yán)密性；由第四個問題，提醒學(xué)生關(guān)聯(lián)自己的學(xué)習(xí)及生活經(jīng)驗談成長，讓學(xué)生心靈受到滋養(yǎng)，思想得到升華。

（三） 單元內(nèi)容：構(gòu)建整合單元知識的挑戰(zhàn)性問題

教材以單元目標(biāo)統(tǒng)籌單元內(nèi)容，循序漸進。由此，在單篇課文設(shè)置挑戰(zhàn)性問題的基礎(chǔ)上，教師可以根據(jù)單元整體，統(tǒng)籌課程目標(biāo)，構(gòu)建遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，能夠整合單元知識的挑戰(zhàn)性問題，并以此引導(dǎo)學(xué)生運用系統(tǒng)性思維，在思維爬坡中實現(xiàn)學(xué)習(xí)由淺層走向深度。

1. 在人文主題單元中構(gòu)建挑戰(zhàn)性問題

本文提及的人文主題單元主要指由人文主題和語文要素“雙線”牽引的課文組成的閱讀單元。單元的挑戰(zhàn)性問題構(gòu)建，一般需經(jīng)歷兩個步驟：第一步，緊扣單元目標(biāo)，設(shè)計挑戰(zhàn)性問題鏈；第二步，依托問題鏈，助推思維爬坡。下面以統(tǒng)編小學(xué)語文四年級上冊神話單元為例，闡釋做法。

首先，緊扣單元目標(biāo)，設(shè)計挑戰(zhàn)性問題?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對第二學(xué)段學(xué)生的閱讀提出這樣的要求：能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情；能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受?；凇案爬ā薄捌疯b”“表達”的要求，在教學(xué)本單元時，有教師設(shè)置了這樣的單元教學(xué)目標(biāo)：（1） 學(xué)習(xí)四篇課文，了解故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，能概括故事的主要內(nèi)容；（2） 走進神話故事，感受神奇的想象和鮮明的人物形象，進一步激發(fā)學(xué)生閱讀神話故事的興趣；（3） 通過比較閱讀，感受中外神話故事的異同，進一步體會神話的特點，開闊閱讀視野；（4） 提出感興趣的研究話題，自發(fā)組建小組，分組開展研究，分享研究成果；（5） 聯(lián)系生活大膽想象，創(chuàng)編神話故事。根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)，教師分設(shè)8個課時，確定不同的教學(xué)內(nèi)容，并據(jù)此設(shè)計單元挑戰(zhàn)性問題。第1課時的教學(xué)內(nèi)容為“學(xué)習(xí)四篇課文，了解神話故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，嘗試概括故事的主要內(nèi)容”，挑戰(zhàn)性問題為“四篇神話故事分別講了什么內(nèi)容呢？試著用思維導(dǎo)圖梳理故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果”；第2課時的教學(xué)內(nèi)容為“討論故事中的英雄形象，評價英雄品質(zhì)”，挑戰(zhàn)性問題為“四篇神話故事中的神話人物分別有怎樣的壯舉？”“這些人物之間有什么共同點呢？”；第3課時的教學(xué)內(nèi)容為“細(xì)讀文本，感受并交流故事中的‘神奇”，挑戰(zhàn)性問題為“細(xì)讀四篇課文，你認(rèn)為神話的神奇表現(xiàn)在哪里？”；第4課時的教學(xué)內(nèi)容為“對比研究四篇課文，結(jié)合課外閱讀經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)中外神話的異同”，挑戰(zhàn)性問題為“比較閱讀《精衛(wèi)填?！泛推渌n文，你有什么發(fā)現(xiàn)？”“比較閱讀《普羅米修斯》和閱讀鏈接中的燧人鉆木取火的故事，你有什么發(fā)現(xiàn)？”“結(jié)合課外閱讀的中外神話故事，你又有什么發(fā)現(xiàn)？”；第5、6課時的教學(xué)內(nèi)容為“選擇感興趣的研究話題，自發(fā)組建小組，開展研究；各組分享研究成果”，挑戰(zhàn)性問題為“你還對神話的哪些方面最感興趣呢？”“你能和志同道合的小伙伴組成研究小組，就這些神話進行合作探究嗎？”；第7、8課時的教學(xué)內(nèi)容為“完成關(guān)于神話的習(xí)作創(chuàng)編”，挑戰(zhàn)性問題為“你能聯(lián)系生活，大膽想象，創(chuàng)編一則神話故事嗎？”。

至此，緊扣單元教學(xué)目標(biāo)，整體規(guī)劃神話單元的教學(xué)內(nèi)容，在“了解故事內(nèi)容，畫出思維導(dǎo)圖—關(guān)注人物形象，評價英雄品質(zhì)—聚焦神話特點，感受神奇之處—比較閱讀，發(fā)現(xiàn)中外異同—自主提出話題，小組研究匯報—聯(lián)系生活想象，完成神話創(chuàng)作”的教學(xué)思路中，形成了系列挑戰(zhàn)性問題。這一系列問題，遵循學(xué)生認(rèn)知特點，提醒學(xué)生從文本閱讀開始，關(guān)聯(lián)現(xiàn)實生活，從課內(nèi)神話延伸到課外神話，以感興趣的話題研究為驅(qū)動，經(jīng)歷分析、評價、創(chuàng)造等思維活動，層層深入，真正讀懂神話。

其次，依托問題，助推思維爬坡。單元系列挑戰(zhàn)性問題是在遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，充分解讀單元內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)計的，旨在將零碎的問題串聯(lián)起來，凝聚思維，逐層深入，從而達成教學(xué)目標(biāo)。本單元的教學(xué)重難點是：感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象；聯(lián)系生活大膽想象，創(chuàng)編神話故事。為了達成教學(xué)目標(biāo)，教師嘗試根據(jù)挑戰(zhàn)性問題鏈分解學(xué)習(xí)任務(wù)：先以思考難度較低的問題激活學(xué)生思維；再以指向神話特點、神話人物形象，關(guān)聯(lián)閱讀思維的三個挑戰(zhàn)性問題指引學(xué)生分析、整合以及評價，讓思維多元化；接下來，又以三個具有拓展性質(zhì)的挑戰(zhàn)性問題，將學(xué)生的閱讀視角由課內(nèi)牽引至課外，隨時啟發(fā)學(xué)生分析、反思和遷移已學(xué)知識，培養(yǎng)構(gòu)建知識體系的能力；之后，在學(xué)生對神話故事特點及神話人物形象有了深刻理解的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生小組合作研究感興趣的神話，自主創(chuàng)編神話故事，培養(yǎng)將所學(xué)知識內(nèi)化并創(chuàng)造性地運用于真實情境的能力。這樣的系列挑戰(zhàn)性問題，通過搭建思維的支架，引導(dǎo)學(xué)生深度建構(gòu)核心知識。牽引學(xué)生順著挑戰(zhàn)性問題逐級攀爬，借助自主探究、小組討論等方式逐個解決問題，學(xué)生的思維必然能在這一過程中深入化、創(chuàng)新化、結(jié)構(gòu)化。

2. 在主題習(xí)作單元中構(gòu)建挑戰(zhàn)性問題

僅僅依托所習(xí)得的習(xí)作知識是難以圓滿完成習(xí)作單元的學(xué)習(xí)任務(wù)的。因此，在實際教學(xué)中，教師要從學(xué)生的真實需要和習(xí)作能力培養(yǎng)出發(fā)，打破學(xué)科界限，有機整合習(xí)作元素的內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)計挑戰(zhàn)性問題，促使學(xué)生在跨學(xué)科整合式學(xué)習(xí)中得到表達能力和思維能力的縱深發(fā)展。以統(tǒng)編小學(xué)語文四年級上冊第三單元寫觀察日記為例，有語文教師向科學(xué)教師請教科學(xué)觀察的方法，向美術(shù)教師請教細(xì)致展示觀察成果的技巧，之后有機融合學(xué)科知識，設(shè)計出這樣的挑戰(zhàn)性問題：“生活中，你都觀察到了哪些植物呢？你最喜歡哪一種？”“回憶自己的觀察經(jīng)歷，你之前都是怎樣觀察植物的呢？”“你認(rèn)真觀察的植物給你留下了哪些深刻印象？你經(jīng)?？吹絽s沒怎么留意過的植物又給你留下過什么印象？”“我們即將在一段時間內(nèi)連續(xù)觀察同一種植物，你會選擇怎樣的連續(xù)觀察法？”“你會將自己看到的植物的變化過程以及自己的想法用文字記錄下來嗎？能給你的文字配上圖片嗎？”這一系列挑戰(zhàn)性問題無形中將習(xí)作任務(wù)分解為“激活生活經(jīng)驗，關(guān)聯(lián)生活中觀察到的植物種類，為本次觀察做準(zhǔn)備”“梳理之前的觀察方法，為本次連續(xù)觀察做好鋪墊”“對比認(rèn)真觀察過和經(jīng)?？吹絽s很少留意的植物，明白觀察的好處”“從自己曾經(jīng)用過的觀察方法中，選取適合連續(xù)觀察的方法”“在連續(xù)觀察的過程中，要邊觀察邊記錄，隨時留下自己的觀察感受，最好能用圖片的形式記錄觀察過程”5個環(huán)節(jié)，牽引學(xué)生有目的地觀察與發(fā)現(xiàn)，提升觀察和習(xí)作的能力。當(dāng)然，只是把問題拋給學(xué)生顯然是不夠的，教師還需在每個環(huán)節(jié)不斷參與引導(dǎo)，幫助學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而更為細(xì)致、深入地觀察，讓學(xué)生的思維觸角指向多維度，讓觀察日記體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的成果。

3. 在綜合性學(xué)習(xí)單元構(gòu)建挑戰(zhàn)性問題

語文綜合性學(xué)習(xí)單元強調(diào)要整體地、綜合地培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，需要設(shè)計一系列語文綜合性活動，根據(jù)學(xué)生興趣和現(xiàn)實需求確定合適的主題，設(shè)計挑戰(zhàn)性問題，引領(lǐng)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)。我校在五年級開展了“島城味道”實踐活動，設(shè)計了這樣的挑戰(zhàn)性問題：“你能說出多少種揚中特色的‘味道？”“你有多少個能與大家分享的‘味道背后的故事？你能說出它的神奇或有意思之處嗎？”“你能通過采訪家人或通過其他渠道，了解并與我們分享‘味道的制作過程嗎？”“作為揚中人，光是知道很多‘味道還不算很地道，你能為我們展示并講述你做的一道有家鄉(xiāng)特色的‘味道嗎？”“美好的味道，要與更多的人分享。以現(xiàn)場分享、美食故事會、‘小島美食推廣評選的方式展示怎么樣？你還能提供哪些更好的途徑？”其中的挑戰(zhàn)性問題指向?qū)W生生活中的真實情境，指引學(xué)生通過調(diào)查采訪身邊的人，自主動手實踐，非常好地調(diào)動了學(xué)生參與的積極性。同時，這些問題也提醒學(xué)生可以通過多種方式展示學(xué)習(xí)成果。在此過程中，教師不是旁觀者，而是切實關(guān)注學(xué)生參與過程的引導(dǎo)者：適時啟發(fā)學(xué)生綜合運用學(xué)科知識，選擇解決問題的最優(yōu)方案；提醒學(xué)生在親力親為中獲得更多體驗和發(fā)現(xiàn)，在不斷分析和改進方案的過程中，促進學(xué)習(xí)方式和思維方式的轉(zhuǎn)變，推動學(xué)習(xí)走向深度。

挑戰(zhàn)性問題能夠較好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激起學(xué)生挑戰(zhàn)的勇氣，提升學(xué)生的挑戰(zhàn)能力。教師要科學(xué)合理地設(shè)計挑戰(zhàn)性問題，使學(xué)生沉浸其中，在綜合運用知識的過程中不斷獲取新的知識和工具，投入深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

參考文獻：

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（王霞，江蘇省揚中市外國語小學(xué)教育集團。）