曹 輝，徐留紅

(江蘇大學 教師教育學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

人工智能在移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等新要素的驅(qū)動下，呈現(xiàn)出深度學習、跨界融合、人機協(xié)同等新特征，在諸多領(lǐng)域引發(fā)的變革都令人矚目，對于教育也產(chǎn)生了深遠的影響。于教育而言，人工智能是對直觀展示、互動、評價等功能的集成與提升，其展現(xiàn)出的高智能性和超越性可以成為教育系統(tǒng)變革與發(fā)展的重要推動力。人工智能時代悄然來臨并迅速遍布生活的各個領(lǐng)域，泛在化應(yīng)用日益嵌入各種智能產(chǎn)品、智能制造、智慧城市等模式與業(yè)態(tài)之中。對于教育領(lǐng)域而言，這一技術(shù)所帶來的沖擊更值得關(guān)注。人工智能技術(shù)是教育的終極目的抑或是實現(xiàn)路徑之一？是人工智能技術(shù)為教育的持續(xù)性發(fā)展服務(wù)還是教育依附于人工智能技術(shù)而發(fā)展？問題的答案顯而易見，然而當教育面臨這一新興技術(shù)時，“手段”的吸引力似乎更為強烈。眾多教育工作者及學習者已深切體悟到人工智能為教學模式、教育方法、教學手段等帶來的正面變革，但是在當下，教育需要人工智能技術(shù)做什么才是終極問題。人工智能的深入應(yīng)用必然會動搖教育者原本對于教育的理解、判斷與追求，從而引發(fā)前所未有的困惑與焦慮[1]。因此我們有必要重新思考教育本身的真正需求是什么，有必要回歸教育本真,審思教育需要人工智能技術(shù)實現(xiàn)什么功能,進而思考如何才能妥善應(yīng)對及處理人工智能這一技術(shù)飛躍可能引發(fā)的人文挑戰(zhàn)。在“解放人力、腦力替代”的時代，對教育需求的切身關(guān)切、教育技術(shù)人文倫理性的深度思考才是決定人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域能夠走多遠的關(guān)鍵。

一、可信賴的人工智能能做什么——技術(shù)邏輯

人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展正推動著科技與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)、集成與調(diào)度。作為促進人類文明發(fā)展的教育領(lǐng)域，人工智能技術(shù)正推動其進入智能教育發(fā)展的新階段，引發(fā)并重構(gòu)了新的行業(yè)結(jié)構(gòu)和形態(tài)[2]。關(guān)于人工智能在教育中的應(yīng)用，理論界與實踐界皆存在褒貶不一的評價。一部分人認為，人工智能與教育的融合應(yīng)用是處理繁復瑣碎問題的最優(yōu)選擇，并且伴隨智慧功能的深化，人工智能將逐步獲得過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的知識，從而替代人類教師，而未來學校也將隨之消失[3]。另一部分人則持相反觀點，他們認為人工智能并不十分特殊，也不具有智慧性，它既無法充分替代人類進行高級知識的生產(chǎn)傳播與情感陪伴，也難以改變教育的結(jié)構(gòu)、模式和學習的本質(zhì)[4]。就目前而言，人工智能的確紓解了部分技術(shù)難題，在資源提供、知識傳遞與過程評價方面有所成就，在學習資源的累積與傳播、教學與測評輔助等方面扮演了重要角色。

(一)提高學習資源的傳播率與利用率

人工智能時代，技術(shù)的飛速發(fā)展不僅融通了校內(nèi)資源與校外資源，打通了不同時段、不同學科領(lǐng)域、不同地域教育資源之間的通道，同時也通過優(yōu)質(zhì)資源共建共享在一定程度上促進了區(qū)域均衡，利用信息化技術(shù)手段擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的機制已成為促進教育公平、提高教育質(zhì)量的有效途徑。目前，基于大數(shù)據(jù)的人工智能教學手段與平臺，如科大訊飛研發(fā)的智慧課堂、AI聽說課堂、智慧作業(yè)等多項產(chǎn)品成功整合了各地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教學資源，匯聚了各地區(qū)的優(yōu)秀師資，覆蓋包括學校、教師、學生、家長等多方教育主體，貫穿預(yù)習、上課、課后復習等一整個教學過程。借助人工智能與教育的實然融合形態(tài)，打破學習資源的固態(tài)化與現(xiàn)存的地域藩籬已不再是問題?！疤岣呓逃Y源的利用率甚至比僅僅擴大教育資源投入更為有效?！盵5]知識作為一種具有積累性、非消耗性、可增值性等特征的資源，其傳播和普及離不開對教育資源科學、合理的利用。人工智能不僅依托視聽傳播技術(shù)率先解決了直觀展示問題，更進一步通過構(gòu)建學習資源在線共享機制、實現(xiàn)基于數(shù)據(jù)分析的校園智能化管理、智慧處理教學過程中的機械化與瑣碎化問題等方式顯著增強了教育成果的產(chǎn)出，對提高教育的經(jīng)濟效益、提高學校管理水平都大有裨益。

(二)支持廣泛而有深度的知識傳遞

正如胡德海先生所說，學校教育與非學校教育之間相互補充、相互促進、相互轉(zhuǎn)化從而共同構(gòu)成了人類的教育。對于教育而言，知識的傳播與傳承并不局限在學校這一場所之內(nèi)，而是同時發(fā)生在家庭、學校、社會等眾多場域中。當前，知識的傳遞通常發(fā)生在自身的生活領(lǐng)域及鄰近范圍以內(nèi)，由于缺乏網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及人工智能技術(shù)的支持，知識難以跨越時空的局限。而人工智能技術(shù)的出現(xiàn)及應(yīng)用，恰恰顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，打破了時間、空間及地域限制，呈現(xiàn)出包容性、開放性、廣泛性的特征[6]。如教學情境的超現(xiàn)實虛擬仿真超越了當前的知識傳遞模式。以往教師傳遞與學生接受的皆為間接知識，即通過書本或他人所得知的、經(jīng)過驗證的、系統(tǒng)化的確定性知識，學生的學習參與感差、知識生成性體驗感差，因此教與學的過程難免枯燥無味。而人工智能的AR、VR技術(shù)則改變了這一狀況，學生無須花費過多的物質(zhì)及精神代價即可“超越時空”進入虛擬仿真世界，親身體驗要學習的事物、現(xiàn)象，知識傳遞過程發(fā)生了“質(zhì)”的變化。在這一時期，人工智能與教育教學走向相互關(guān)照、緊密合作的深度融合關(guān)系，而非單向的技術(shù)滲透。

(三)實現(xiàn)教育過程的及時反饋與評價

對學習者的學習過程評價是教育教學過程中非常關(guān)鍵的一環(huán)，傳統(tǒng)教學環(huán)境中過于重視學習成果評價而忽視了核心的個人學習過程評價。隨著“教育+人工智能”時代的到來，學生群體的興趣愛好、積極性、參與性受到前所未有的關(guān)注，對學校與學生的綜合評價體系都開始向“過程導向”模式轉(zhuǎn)變。同時，教育的智能化程度通常與海量數(shù)據(jù)的精準度成正比，現(xiàn)有數(shù)據(jù)不僅來源于不同類別的教學活動與教學全過程等靜態(tài)維度，也來源于師生言語交往、動作行為等動態(tài)維度，人工智能技術(shù)的有機融入解決了如何在海量數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上解決規(guī)?；c個性化評價的難題。一方面，通過分析直觀展示、互動交流中的數(shù)據(jù)資料并及時反饋，能夠幫助教學者和管理者發(fā)現(xiàn)問題，改進教與學，進而提升課堂的教學效果；學生可自主制定學習方案，與同伴進行在線交流、互動與寫作，提升智能學習體驗。另一方面，可利用人工智能技術(shù)構(gòu)建基于大數(shù)據(jù)的智能測評模式，徹底擺脫以往“一刀切”的結(jié)果評價模式。通過對學生的知識掌握情況、學科能力情況、核心素養(yǎng)情況、體質(zhì)健康及心理健康發(fā)展情況等方面的分析，教育評價由僅面向?qū)W科知識逐漸轉(zhuǎn)變得綜合全面，進而實現(xiàn)教育全過程的貫穿。長此以往，以人為本、全面發(fā)展的教學理念終能得以真正落實。

二、教育需要人工智能做什么——人文導向

在人類社會向人工智能時代轉(zhuǎn)型的過程中，雖然教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)τ凇凹夹g(shù)”與“思想”的思考一直未曾停止，卻始終缺乏對“技術(shù)與人”的思考，在運用技術(shù)時，缺乏對人、人性及生命價值的整體把握與深度思考。在教育這一“人對人”的領(lǐng)域，替代腦力的人工智能究竟應(yīng)如何突破技術(shù)邏輯膨脹的思維，更加接近教育的本質(zhì)呢？這就引發(fā)了后續(xù)問題：基于人文導向，教育需要人工智能做什么[7]。正如蘋果公司總裁庫克所言：人類可以用人工智能去做偉大的事情，但人工智能無法去做偉大的事情。偉大與否從根本上來說是一種價值選擇或價值判斷，這些都是人工智能技術(shù)在目前無法企及的高地，也是關(guān)乎教育技術(shù)視域下人性觀和生命觀的重要課題[8]。

(一)提供個性化服務(wù)以增強教育場域的人文性

數(shù)據(jù)是信息產(chǎn)生的基礎(chǔ)，是智能發(fā)展的關(guān)鍵，只有高質(zhì)量的數(shù)據(jù)信息才能充分發(fā)揮人工智能的技術(shù)價值，滿足學習者的個性化需求。與金融、醫(yī)療衛(wèi)生、交通等領(lǐng)域相比，教育行業(yè)的數(shù)據(jù)量少且瑣碎，教與學的過程通常因無法得到完整監(jiān)控導致完整的數(shù)據(jù)鏈失效，通過各種技術(shù)手段采集到的數(shù)據(jù)也僅限于“可感知的淺層信息”。以往的人工智能教育多是進行大數(shù)據(jù)搜集與整理，宏觀地分析學生的學習能力、學習風格和行為習慣，并由此提出學習建議[9]。對學習者的簡單歸類從宏觀上看似科學，但是在實際應(yīng)用中卻顯得缺乏說服力，學習的碎片化特征、教育資源的分散性與原始性特征必然會加大個體學習資源精準推送的難度，從復雜的教學活動中獲取透明化、高質(zhì)量的教育數(shù)據(jù)更是難上加難。缺乏服務(wù)精準性的人工智能教育勢必無法實現(xiàn)真正的個性化智能服務(wù)。

人工智能與人工智能教育并非同一物，技術(shù)的核心是高效，但高效并不意味著人工智能教育的成效顯著。一方面，技術(shù)在實際應(yīng)用場景中容易出現(xiàn)“為了應(yīng)用而應(yīng)用、為了融合而融合”的現(xiàn)象。在教師缺乏對人工智能技術(shù)的深入了解、個人教育信息技術(shù)素養(yǎng)不足的前提下，忽視現(xiàn)實的教學需要和學生個人發(fā)展的需求，盲目地使用人工智能技術(shù)，不僅難以提升教學效果，而且容易引發(fā)行業(yè)整體的“排異”反應(yīng)。另一方面，人工智能技術(shù)與教育尚處于僅能解決某一特定問題的“條件反射”階段。教師對人工智能技術(shù)的掌握有限，在實際教學過程中容易脫離學生的發(fā)展需求，甚至會造成數(shù)據(jù)海量堆砌、課程內(nèi)容機械化反復，乃至固化現(xiàn)有的傳統(tǒng)教育模式。因此，加強教育領(lǐng)域?qū)＜覍W者、人工智能專家、技術(shù)人員三方的緊密合作，提供高質(zhì)量的教育數(shù)據(jù)與資源，尋求教育行業(yè)與人工智能的契合點是服務(wù)學習者個性化需求、實現(xiàn)人工智能教育深層次發(fā)展的當務(wù)之急。

(二)創(chuàng)建高適應(yīng)系統(tǒng)以加強教育活動的服務(wù)成效

教育是一個涵蓋多學科、多領(lǐng)域、多產(chǎn)業(yè)的復雜系統(tǒng)，其服務(wù)對象隨著學科特質(zhì)的變化而發(fā)生顯著改變。學校課程通常以學科為基礎(chǔ)進行設(shè)置與教學，不同課程在研究對象、研究范式及理論框架等方面均存在顯著差別，這些差別導致了不同學科教與學方式的不同。此外，每所學校擁有獨特的辦學宗旨及組織方式，每門學科有著不同的知識體系，每位教師的教學模式及風格也都存在差異。因此，教育成效的提升需要人工智能技術(shù)在實現(xiàn)穩(wěn)定性、成熟性、適應(yīng)性的基礎(chǔ)上增強變通性、靈活性，從而實現(xiàn)可針對不同的場景作出適應(yīng)性的改變，以滿足不同情境下教育活動與教育人員的需求。具體而言，增強人工智能技術(shù)的高適應(yīng)性，需要政府、企業(yè)、學校等相關(guān)利益主體的共同協(xié)作，并審思如何在教育技術(shù)世界中增強人文屬性。情感交流在教育這項以“由人主導”和“培育人”為特征和目標的社會交往活動中的重要性不容忽視。在實際的教學活動中，通常存在著興奮、失落、困惑、厭惡等多種情緒，當前人工智能技術(shù)尚無法識別復雜多變的人類情緒，無法有效應(yīng)對學習者和教育工作者在情緒勞動中出現(xiàn)的問題以提高情緒勞動效率，因而很難真正提升教育業(yè)務(wù)服務(wù)成效。

(三)培養(yǎng)高感知能力以增強教育工作者的信任度

教學過程的本質(zhì)是教師的教與學生的學雙向互動的過程，這種互動充滿生機、富有人情味。然而，現(xiàn)階段的“低通路”人工智能教育更多的是注重人工智能技術(shù)在基本理論、基本方法等方面的提升，對學生情感、態(tài)度與價值觀方面的培養(yǎng)則缺乏重視，這就導致眾多教師以及教育管理者對于人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域中的實際應(yīng)用效果存疑。一方面，他們對于人工智能技術(shù)是否可以優(yōu)化人文社科類專業(yè)、科目的教學，是否可以優(yōu)化以“育人”為主要工作的教育行業(yè)仍有所顧慮，畢竟技術(shù)與人的相處是需要橋梁和過程的；另一方面，人工智能技術(shù)雖已走入校園，部分學校甚至完成了數(shù)字校園建設(shè)并開設(shè)人工智能教育相關(guān)專業(yè)，但建成與之相匹配的軟、硬件基礎(chǔ)設(shè)施也是各高校將會面臨的另一大挑戰(zhàn)。這意味著高校不僅需要引入新的系統(tǒng)和技術(shù)、引進相應(yīng)的管理人才，更重要的是引進技術(shù)的實施者(即可以培訓教師和教育管理者技術(shù)素養(yǎng)與勝任能力的復合型人才)，如此方可全方位、多領(lǐng)域提高學校的教育教學質(zhì)量和綜合管理水平。

人工智能與教育的融合發(fā)展是大勢所趨，人工智能的出現(xiàn)不僅會取代教師的重復性勞動，也會與教師構(gòu)建起緊密合作的伙伴關(guān)系。因此，挖掘培育人工智能技術(shù)的高感知能力、構(gòu)建和諧共生的人機關(guān)系、完善人工智能教育倫理道德體系，是推動人工智能技術(shù)與教育融合的良性發(fā)展的必由之路。

三、人工智能教育人文性的缺失

(一)教育活動的技術(shù)導向消弭了情感互動與生命價值

目前，人工智能與教育的融合過分依賴“大數(shù)據(jù)”技術(shù)體系的支撐，即過分關(guān)注技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，導致教學理念發(fā)生偏差，生命價值難以凸顯。首先，在人工智能與教育的融合過程中，過分注重技術(shù)主義理性，為了使用而使用，以至于忽視了教育的本質(zhì)內(nèi)涵與教育發(fā)展的全環(huán)境。基于數(shù)據(jù)分析的技術(shù)導向教學管理模式雖對教育規(guī)律、教育方法的宏觀認識和掌握有效，卻難以精準還原與評測單個學習者的特征，導致個性化教學難以實施。其次，教學的本質(zhì)是一項由教師的教與學生的學構(gòu)建而成的交互活動，是活生生的、富有情感的人人互動。而當技術(shù)融入教育這一過程中時，卻悄然忽視了對人的內(nèi)在品質(zhì)的培養(yǎng)，導致培養(yǎng)出的人少了“人味”[8]。最后，人工智能技術(shù)以超大規(guī)模數(shù)據(jù)收集與智能分析為基礎(chǔ)，其準確性與適切性在一定程度上高于人類智慧。這導致部分對于技術(shù)理性認識不足的教師產(chǎn)生對數(shù)據(jù)采集的依賴心理，試圖通過不斷更新現(xiàn)有學生的信息庫來實現(xiàn)教學質(zhì)量的提高與教育管理能力的提升。對技術(shù)的盲目崇拜與依賴，導致教師對自身教學和管理的認知發(fā)展水平與能力的認知皆建立于對靜態(tài)數(shù)據(jù)算法分析的基礎(chǔ)之上，而在教學過程中自身的專業(yè)敏感性和教師角色意識卻不增反減[10]。教育教學中偏重數(shù)據(jù)分析而非“以生為本”的育人導向橫行，教師一味迷信技術(shù)，學生便成為了可供分析與計算的客觀實物，師生交互的教育活動在一定程度上淪為數(shù)據(jù)與數(shù)據(jù)、算法與算法之間的交往，消弭了師生交往中的生命價值[11]。而生命價值、自由人性恰恰是人文價值教育的核心與最高體現(xiàn)，因此對數(shù)據(jù)算法的過度依賴將會逐漸加劇教育中人文價值的消弭與頹敗。

(二)人工智能的技術(shù)優(yōu)勢促逼了教學技術(shù)化與學習無效化

目前，人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用大多只是錦上添花，尚未達到滿足人的全面、健康、可持續(xù)發(fā)展甚至推動教育變革的程度。人工智能多擔任輔助角色，主要關(guān)注基于應(yīng)試教育方面的講測考練等知識性教學內(nèi)容，雖有助于提升教育質(zhì)量，卻與素質(zhì)教育的理念存在偏差，且容易誘發(fā)諸多問題。一些教育的痛點與難點，人工智能技術(shù)還未深度涉足，如教育界所強調(diào)的核心素養(yǎng)、全面發(fā)展、素質(zhì)教育等理念，以及在關(guān)注學生身心健康、體質(zhì)健康、為學生減壓、助力教育管理者作出科學決策等活動，人工智能還無法提供完善的解決方案。故而一味強調(diào)技術(shù)在知識技能水平方面的功用無疑會窄化教育真正需求的生存空間。此外，教育問題涵蓋學習者、教育者、教育社會環(huán)境、傳播媒介等多維度因素，這些因素相互交織構(gòu)成交互關(guān)系。就此而論，人工智能固然擁有技術(shù)優(yōu)勢，但若囿于技術(shù)一隅，缺乏與教育利益相關(guān)者的互動，則可能導致學習效果的弱化甚至無效化。

在海德格爾看來，技術(shù)所到之處皆重新構(gòu)建著人與人、人與自然之間的關(guān)系。人工智能技術(shù)的到來或許能打造出切合受教育者個性、解放教育者重復勞動的新局面，也或許會與人們對技術(shù)的期待背道而馳。在人工智能技術(shù)未與教育活動的本質(zhì)發(fā)生“化學反應(yīng)”前，不僅難以突破現(xiàn)有的桎梏，反而在某種程度上與現(xiàn)存的傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式共謀。借助數(shù)據(jù)收集與整合的絕對化優(yōu)勢，人工智能無疑能夠更高效地培養(yǎng)具有特定知識或技術(shù)的“人才”，但無法有效完成對于這些“人才”內(nèi)在品質(zhì)的培育；大數(shù)據(jù)的應(yīng)用得以在短時間內(nèi)批量生產(chǎn)具有特定知識或技術(shù)的人，但卻并未達到變革教學目標、方法與內(nèi)容的實質(zhì)性目的，與傳統(tǒng)育人模式無異。因此，目前人工智能技術(shù)在應(yīng)用場景上的一元化、單向度、機械化的技術(shù)功用主義傾向降低了自身與教育領(lǐng)域的適切度，促逼了教學技術(shù)化與學習無效化的發(fā)生，教育的人文性面臨著邊緣化的處境。

(三)技術(shù)的“低適切性”與“一頭熱”加劇了教育需求的隱匿

自教育信息化時代開啟至今，教育真實需求的隱匿行為并非新鮮之事，已有較多的研究對此有過分析論述。教師在肯定其技術(shù)優(yōu)勢的前提下，往往容易對人工智能在教育方面的促進作用持懷疑態(tài)度，甚至認為技術(shù)賦能下的教育會增加額外的時間與精力成本?；谶@一“助力”原則，人工智能技術(shù)的可替代性大，多數(shù)情況下只局限于讓課堂看著更“先進”，并不真正應(yīng)用于常態(tài)化教學。因此，“教育教學與技術(shù)兩張皮”“技術(shù)之于教育的跨領(lǐng)域應(yīng)用無顯著成效”……這些觀望與疑慮的聲音不絕于耳，人工智能的“低適切性”致使教育主體、教育技術(shù)雙方或多方在溝通中形成了非聯(lián)通性、非集成性障礙[12]。

目前多數(shù)人工智能技術(shù)可能“智商”很高，但是“情商”水平堪憂，甚至達不到一個兩歲兒童的水平。在人本性缺乏和語言缺失的雙重困境下，人工智能很難如人類教師一般觀察學生的課堂表現(xiàn)，判斷學生的知識掌握程度，理解并塑造學生的情感、態(tài)度與價值觀。鑒于上述一系列交互障礙，人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域難以滿足特定需求、實現(xiàn)完美融合，并在一定程度上導致了教育需求的隱匿與教育人文性的缺失。此外，人工智能技術(shù)與教育的融合應(yīng)用牽扯范圍極廣，并非一個領(lǐng)域、一個部門、一個機構(gòu)就能獨立完成?；诶嫦嚓P(guān)者視角，學生與教師關(guān)注技術(shù)實踐，教育研究者與管理者關(guān)注技術(shù)理論支撐，教育企業(yè)及技術(shù)開發(fā)者則更為關(guān)注產(chǎn)品研發(fā)與收益率。因此，多方主體協(xié)同的缺乏與技術(shù)“一頭熱”的整體規(guī)約導致其應(yīng)用風險顯著增加，人工智能教育帶來的“不信任感”愈加強烈[13]。更有學者進一步質(zhì)疑:人工智能技術(shù)一旦被賦予人類的意識，人類又該以何種態(tài)度與方式調(diào)控人工智能與人類的情感關(guān)系呢？

四、人工智能教育人文性的補正

(一)并舉路徑：回歸育人之本，培育技術(shù)視域下的生命觀以規(guī)避倫理風險

時代發(fā)展特征與個體需求并舉是當下信息社會教育的重要特征。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代，受教育權(quán)僅歸屬于一小部分人，教育資源在有剩余分配的狀況下方可滿足個性化需求的發(fā)展；工業(yè)經(jīng)濟時代，資本主義大生產(chǎn)的方式要求教育規(guī)模發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，以班級授課制為主要形式的規(guī)?；?、流水線式育人體系被建立起來，并在當下的教育教學中如影隨形；如今的信息化社會時代，社會發(fā)展不僅對教育規(guī)模有所要求，對教育中的創(chuàng)新精神、個性化特質(zhì)也提出了更高要求。目前規(guī)模化教育已在一定程度上得以實現(xiàn)，當下需要重點發(fā)展的則是在把握師生交往、生生交往生命價值的基礎(chǔ)上，充分和正確地運用信息技術(shù)，以培養(yǎng)具有理想信念、創(chuàng)新思維、勇于擔當、奉獻精神的，全面發(fā)展與個性發(fā)展相統(tǒng)一的人才，即“有機教育”[14]。

基于對人類大腦潛力、能力無限挖掘的渴望，人們熱衷于將未來定義為“智能時代”，傾向于采用大數(shù)據(jù)測評、標準化測驗實現(xiàn)對學習者的精準畫像，但以教化生命、心靈為源的真實智慧是無法進行工具化測算的。教育，理應(yīng)回歸育人之本,從生命本體出發(fā)，強調(diào)有別于機器以及機器難以學習、代替的人類智慧，培養(yǎng)學生的公德心,汲取優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富內(nèi)涵，讓“智慧”教育引領(lǐng)個體走向有利于生命實踐的方向。這不僅是平衡人文主義教育價值觀與技術(shù)主義價值觀的應(yīng)有之義，更是規(guī)避技術(shù)倫理風險的重要途徑[15]。

(二)人機協(xié)同：反思技術(shù)膨脹，構(gòu)建融合生態(tài)系統(tǒng)以提升教育有效性

上世紀末，信息化社會的到來對人類的工作、生活、學習產(chǎn)生了巨大的影響，技術(shù)所帶來的改變滲透到社會的方方面面，教育領(lǐng)域也不例外。人們在陶醉于技術(shù)所帶來的喜悅的同時也隱約感受到了一種失望和無奈，“通過技術(shù)學習”造成的“滿堂灌教學”走向了另一個極端——信息技術(shù)教學時代的“多媒體漫灌”困境。學生能否真正理解教學內(nèi)容？學生是否在進行有意義的思考？教育者一般承擔著教書育人、提高教育質(zhì)量的職責，學習者則主要分成兩類：一類自主性較強，表現(xiàn)為可以自主調(diào)節(jié)學習意識、激發(fā)學習需求；另一類則學習動力不足，對教育的需求模糊甚至喪失?，F(xiàn)階段人工智能技術(shù)在教育中主要承擔接收迭代更新的學習者情況反饋并提供個性化學習資源的職責，學習者作為需求方則需要主動尋求技術(shù)支持，教育者在這一過程中并非主動傳播知識，而是促進知識的生成。但人工智能等技術(shù)不應(yīng)被置于教育者的角色，造成功能的重疊，而是作為工具與“輔助”提供豐富多彩的知識表征方式，協(xié)助教育者完成“教書育人”的長效性過程。教師也要厘清自身的身份，保持生命自覺，避免淪為技術(shù)的“所有物”，失去人之所以為人的獨立性、教師之所以為教師的責任感。更應(yīng)銘記的是，教育的本然內(nèi)涵應(yīng)始終把握在人的手中，應(yīng)用技術(shù)前應(yīng)審慎考慮其功用性和其存在的意義，使用中與使用后則要反思是否偏離教育的本真價值、是否偏離了學生生命成長的本真目的。

(三)重點突破：優(yōu)化生態(tài)體系，建構(gòu)公開透明機制以突破隱匿困境

“教育+人工智能”人文性缺失困境的消除，關(guān)鍵在于協(xié)調(diào)技術(shù)引發(fā)的人機矛盾，正確審視教育主體與人工智能之間的復雜關(guān)系，優(yōu)化現(xiàn)有的人工智能監(jiān)管與保護體系。在此過程中，教師扮演著主導者的重要角色。在以往的教育教學中，知識的生成與傳播幾乎只依靠教師，而后逐步走向技術(shù)輔助、技術(shù)智能升級的新階段，人工智能在教育中應(yīng)用的目標，就在于助力教師從復雜、冗余的重復性工作中“解放”出來，投入更多的時間與精力去關(guān)注學生的核心素養(yǎng)與價值培育等方面，以實現(xiàn)因材施教的教育目標[16]。因此，人工智能技術(shù)與人類教師是終極目標一致的合作者關(guān)系，在人工智能走向教育這一領(lǐng)域時，教師既要保持警惕、合理看待、理性批判，更要直面人工智能技術(shù)現(xiàn)階段的“低適切性”問題，在借鑒學習優(yōu)秀教育實踐項目的同時完成個人智能素養(yǎng)的培育，進而增強對教學過程、教學內(nèi)容、教學方法等方面的深入理解與綜合應(yīng)用，主動有為地促進教育與技術(shù)“深層對話”。

優(yōu)化現(xiàn)有的人工智能監(jiān)管與保護體系，強化人工智能教育產(chǎn)品的應(yīng)用和安全防護，補正公開透明的機制不可或缺?！秶鴦?wù)院關(guān)于印發(fā)新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃的通知》強調(diào)要實現(xiàn)對人工智能算法設(shè)計、產(chǎn)品開發(fā)和成果應(yīng)用等的全流程監(jiān)管，這一政策的落實就于無形中整合了“教育+人工智能”的多方對象。學生與教師要在關(guān)注教育實踐的基礎(chǔ)上積極闡明教育深層次需求，教育管理者應(yīng)聯(lián)合各方主體共同部署人工智能教育的管理和應(yīng)對工作，大學及科研機構(gòu)也應(yīng)進行理論突破以及產(chǎn)品的研發(fā)應(yīng)用與升級，共同打造公開透明的人工智能教育保護與監(jiān)管生態(tài)體系[13]。

五、人工智能時代期待富有人文精神的教育技術(shù)

在知識更新速度與物質(zhì)財富積累程度并駕齊驅(qū)的時代背景下，“高效”成為最受歡迎的知識學習與積累方式。人們更注重思考如何把學生培養(yǎng)成一個對社會進步、經(jīng)濟發(fā)展有直接貢獻的人，教育也順勢走向傳授確定的、固定化的知識這一模式，在一定程度上忽略了“育人”這一根本，人文精神走向邊緣化。在此種教育形態(tài)與時代背景下，教育的本質(zhì)目的并非追求真理、拓寬知識面進而實現(xiàn)個人的全面發(fā)展。對此，美國心理學家馬斯洛給出了精確描述：“在此種教育模式中，教師仿佛一架傳輸知識的機器，他們僅關(guān)心如何在最短的時間內(nèi)灌輸最大數(shù)量的事實給盡可能多的學生?！弊鳛橐豁椌邆溟_放性、革命性、顛覆性等特質(zhì)的高新科學技術(shù)，人工智能在被賦予打破“知識倒灌”與“金屬機器”雙重困境期待的同時，也面臨著研判倫理后果、平衡技術(shù)邏輯與人文價值的現(xiàn)實課題[17]。

科學技術(shù)的快速發(fā)展會使我們的未來更加美好還是更加糟糕？這從來不是一個技術(shù)問題，而是一個令人深思的人文問題。舍恩伯格在《大數(shù)據(jù)時代》里曾提醒我們：“大數(shù)據(jù)預(yù)測將為我們打造一個更加安全、高效的社會，但是卻否定了人之所以為人的關(guān)鍵部分——自由選擇和行為責任自負的能力?！币恢币詠恚祟愓莆罩茖W技術(shù)的發(fā)展速度與服務(wù)目的，其宗旨在于實現(xiàn)人類自身更好的發(fā)展。追根溯源，“科技即人文”，二者共同構(gòu)成并維系著人類文明，相輔相成、互生互滅，也只有二者的緊密相連，才能使社會的發(fā)展不至于走向極端[18]。科學技術(shù)的產(chǎn)生與發(fā)展從未脫離過人的智慧與人的需求，它的存在既拓寬了人類的視野，也延伸了人類的能力。歷史與實踐共同證明，只有體現(xiàn)人文精神的科學技術(shù)才有存在的價值，只有支撐人文精神發(fā)展的科學技術(shù)才能得到延續(xù)。因此，人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用應(yīng)當體現(xiàn)并支撐師生成長與教育改革的現(xiàn)實需要，才能真正肩負起人工智能時代教育的人文使命。