李曉東，仝 暉，劉 文，陳士偉，于雅馨，王志坤，祁月雨

(山東建筑大學(xué) 建筑城規(guī)學(xué)院，山東 濟南 250101)

一、建筑學(xué)專業(yè)教改緣起

建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)目標(biāo)是通過在校學(xué)習(xí)建筑設(shè)計、建筑理論、城市設(shè)計及其他相關(guān)專業(yè)課程知識，從而使學(xué)生具備在建筑設(shè)計單位、工程管理部門等相關(guān)領(lǐng)域從事多種對口工作的基本能力。與一般的理工科專業(yè)不同，建筑學(xué)專業(yè)除了掌握基本的建筑技術(shù)、建筑理論等理工基礎(chǔ)課程外，還要培養(yǎng)建筑設(shè)計所需的形式感知、審美能力等基本素養(yǎng)，乃至對更加形而上的建筑哲學(xué)、人文思想的探索，這些能力共同構(gòu)成了建筑學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。

當(dāng)前建筑學(xué)突破了傳統(tǒng)單純的理性思維和邏輯思維的范疇，更傾向于理性分析與感性創(chuàng)造的交融、技術(shù)基礎(chǔ)與藝術(shù)靈感的碰撞。同時，學(xué)生也面臨短時間內(nèi)需搜集大量不同領(lǐng)域知識的要求，學(xué)生在面對混亂繁雜信息時，常常缺乏明確的思路與方法，以至于無法進(jìn)行設(shè)計構(gòu)思和開展設(shè)計方案。

建筑學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)過程不像登山一樣有明確的方向與終點，各個方向在初期都有很多發(fā)展的可能性，使得學(xué)生面臨諸多困惑與疑慮。尤其是剛剛經(jīng)歷了初、高中教育，還未完全從標(biāo)準(zhǔn)教材、唯一答案的慣性思維中擺脫出來的學(xué)生，無法適應(yīng)建筑學(xué)專業(yè)靈活發(fā)散、成果多樣和遵守相關(guān)準(zhǔn)則的特點要求。當(dāng)前建筑學(xué)本科教學(xué)中，諸如布扎體系、九宮格訓(xùn)練等教學(xué)體系都提出了系統(tǒng)而全面的知識框架，作為建筑學(xué)教學(xué)的普遍范式，往往是體系化的指導(dǎo)。在具體課程教學(xué)中，面對還未完全入門、設(shè)計方案遇到瓶頸的普通學(xué)生時，缺失相對具體可操作的指導(dǎo)方法，或是側(cè)重于某一方向、某一層面的具體專項訓(xùn)練，盡管在低年級教學(xué)中能夠呈現(xiàn)明顯的效果，但在本科三年級下學(xué)期課程中需要統(tǒng)籌各種紛雜的制約要素，導(dǎo)致相對宏觀的體系教學(xué)法或相對微觀的專項教學(xué)法都不能完全解決普通學(xué)生面對課程設(shè)計時缺乏指導(dǎo)方法的困擾。

因此，在建筑學(xué)課程中亟需明確簡單明晰、易于上手的教學(xué)方法，既可循序漸進(jìn)地引領(lǐng)學(xué)生，又不過分干擾學(xué)生的創(chuàng)作思路。借用14世紀(jì)英格蘭邏輯學(xué)家奧卡姆(William of Occam)提出的“奧卡姆剃刀定律”——如無必要，勿增實體，進(jìn)行了相關(guān)教研探索。建筑學(xué)專業(yè)知識涵蓋范圍廣泛、思維跨度巨大，對建筑學(xué)中低年級的學(xué)生而言，剔除邊緣知識保留核心內(nèi)容非常必要，從設(shè)計的核心要素逐步向外延要素擴充，進(jìn)而培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)。結(jié)合連續(xù)3年教研工作營中的成果,山東建筑大學(xué)建筑城規(guī)學(xué)院三年級教學(xué)組初步形成遵循奧卡姆剃刀定律的空間操作法，由淺入深、由核心到全局，在設(shè)計課程中進(jìn)行了探究，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握設(shè)計方法。

二、空間操作法

正如奧卡姆剃刀定律所述，在學(xué)習(xí)過程中需剔除初學(xué)階段非必要的邊緣知識，要求學(xué)生從建筑學(xué)核心要素入手，準(zhǔn)確把握建筑設(shè)計基本規(guī)則，逐步掌握建筑設(shè)計方法、設(shè)計觀念。得益于信息化社會時代信息資源的異常豐富，學(xué)生往往會提出有趣的問題，但如何深化為經(jīng)得起專業(yè)視角審閱的設(shè)計成果卻無章可循、無從著手。同時，由于建筑學(xué)教學(xué)的特殊性，很難固定授課標(biāo)準(zhǔn)和約束評閱準(zhǔn)則，導(dǎo)致建筑設(shè)計授課往往是“師傅帶徒弟”，成果良莠不齊。

引入空間操作法，可培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)思維，訓(xùn)練學(xué)生對設(shè)計方法的應(yīng)用，實現(xiàn)從專業(yè)學(xué)習(xí)的主要矛盾外延至次要矛盾，由微觀至宏觀、由抽象到具體，協(xié)助學(xué)生從設(shè)計前期的簡單原型、核心空間逐步創(chuàng)構(gòu)為成熟的空間體系。引導(dǎo)學(xué)生通過空間操作深刻感悟設(shè)計過程，在設(shè)計課程中有章可循、有例可依，逐步掌握自我擅長的學(xué)習(xí)方法以及設(shè)計方法。

空間操作法側(cè)重于理性和可操作性的設(shè)計方法論，在教學(xué)過程中，針對設(shè)計階段，需著重解決普通學(xué)生無法深化、細(xì)化設(shè)計理念的問題。空間操作法整體結(jié)構(gòu)可以分為由微觀個體到縱觀組織、場所精神體驗與物質(zhì)實現(xiàn)4個環(huán)節(jié)。

(一)空間構(gòu)成：微觀與切片

建筑的核心是“空間”，空間必須在X、Y和Z軸的三維中形成，這是建筑的最基本關(guān)系。同時，空間具有多維性、心理情緒(mentality)等特性，會帶來不同的空間效果。該環(huán)節(jié)是塑造建筑空間的基礎(chǔ)，通過點柱、板片、體量等要素，以擠壓/推拉、旋轉(zhuǎn)/扭曲等基本操作，創(chuàng)造包括空間維度與空間依附兩個方面的空間效果，如圖1所示。

圖1 空間構(gòu)成：微觀與切片(1)圖片及表格均為作者及作者的學(xué)生繪制，表格中部分小圖片來自網(wǎng)絡(luò)。

(二)空間序列：縱觀與構(gòu)體

空間切片經(jīng)由流線聯(lián)結(jié)成路徑，進(jìn)而構(gòu)成空間結(jié)構(gòu)體系，具有多層次空間氛圍體驗，且空間被組織為有序序列。該環(huán)節(jié)是通過切片單一空間整合為有序、統(tǒng)一體系的操作，借用寫作慣用的行文方法“起承轉(zhuǎn)合”為基本要素，構(gòu)成連貫的空間體系。以邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓?jié)奏變化，實現(xiàn)空間結(jié)構(gòu)與空間氛圍的暗示效果，如圖2所示。

圖2 空間序列：縱觀與構(gòu)體

(三)空間情景：場所與行為

場景營造及人的行為模式對空間施加影響，可實現(xiàn)向具有場景感、精神性的空間氛圍過渡。這是對建筑空間的精神塑造，包括場景營造與人的行為模式兩方面。場景營造方面，以隱喻、象征、符號等修辭手法實現(xiàn)對場所精神的營造；人的行為模式方面，以知覺感官體驗(視覺、聽覺、觸覺等)和行為情緒訴求(舒緩、規(guī)矩等)實現(xiàn)人與建筑之間的共鳴，如圖3所示。

圖3 空間情景：場所與行為

(四)空間實現(xiàn)：物化與顯隱

建筑方案通過物化、具化的建造手段，實現(xiàn)了對抽象空間的具象實現(xiàn)。而建造手段在設(shè)計表達(dá)中存在不同程度的顯現(xiàn)或消隱，該環(huán)節(jié)可粗分為建構(gòu)、材料兩方面。建構(gòu)方面，通過結(jié)構(gòu)與構(gòu)造的關(guān)系表達(dá)，實現(xiàn)建構(gòu)與空間形體的辯證對應(yīng)。材料方面，通過對基材、敷材的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)建筑表達(dá)的統(tǒng)一性和復(fù)雜性；通過細(xì)部簡繁的趨向，形式風(fēng)格化、性格化的差異。空間構(gòu)成、空間序列及空間情景中所探討的一切模式均可為虛擬空間，唯有真實建造的空間才具有真正的建筑空間體驗，如圖4所示。

圖4 空間實現(xiàn)：物化與顯隱

通過以上4個環(huán)節(jié)，構(gòu)成的空間操作法在建筑學(xué)本科三年級的教學(xué)中取得了一定成效，學(xué)生普遍反映在設(shè)計過程中思路明晰、有章可依。在以往教學(xué)中也制定教學(xué)計劃和訓(xùn)練目標(biāo)，但在具體授課中，針對設(shè)計過程的啟發(fā)性引導(dǎo)卻較為匱乏。空間操作法在一定程度上解決了這一問題，學(xué)生通過空間操作法的訓(xùn)練，實現(xiàn)了理性分析與感性創(chuàng)造、技術(shù)基礎(chǔ)與藝術(shù)靈感的融會貫通。

三年級下學(xué)期的邊緣地帶社區(qū)中心設(shè)計，是學(xué)生在經(jīng)歷了近3年的專業(yè)課學(xué)習(xí)后，于三年級最后作業(yè)中自選基地、自設(shè)功能、自定規(guī)模，針對城鎮(zhèn)村落的邊緣地帶，進(jìn)行自主性、創(chuàng)造性的建筑方案設(shè)計。其邊緣性主要指地域地理的邊緣、歷史文化的邊緣和人文關(guān)懷的邊緣。通過一個學(xué)期空間操作法的學(xué)習(xí)，由建筑認(rèn)識實習(xí)課程到建筑設(shè)計課程，學(xué)生設(shè)計能力、思辨能力逐步得到提高，培養(yǎng)了建筑學(xué)專業(yè)基本素養(yǎng)。學(xué)生作業(yè)中精彩紛呈的選題思路與構(gòu)思巧妙的設(shè)計方案不勝枚舉，如選擇黃土高原窯洞，針對傳統(tǒng)建筑文化復(fù)興及當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村振興；選擇云南邊境地區(qū)，針對緬甸邊境戰(zhàn)亂造成的難民與原住民沖突；選擇上海繁華都市區(qū)，針對原住居民與年輕租客文化的對立；選擇黃河渡口岸邊，針對太行古驛道旅游再開發(fā)；選擇膠東漁村，針對魚燈文化節(jié)再復(fù)興等，如圖5所示?，F(xiàn)以2019年中國建筑新人賽前100強的學(xué)生作業(yè)成果“山神庇護(hù)下的林海方舟”為例，進(jìn)行空間操作法的闡釋和分析。

圖5 邊緣地帶的社區(qū)中心設(shè)計之學(xué)生作業(yè)

該方案作者為建筑學(xué)專業(yè)162班的陳士偉同學(xué)，選址在四川省涼山木里縣。2019年3月30日木里縣森林大火震驚全國，引起了該學(xué)生對當(dāng)?shù)丨h(huán)境的思考，并前往木里縣調(diào)研當(dāng)?shù)仫L(fēng)土人情、地域文化及火災(zāi)現(xiàn)場。

木里縣位于海拔較高、氣候干燥的涼山群山之中，且經(jīng)常出現(xiàn)悶雷天氣，容易發(fā)生山火。森林火災(zāi)極度危險，但更為嚴(yán)峻的是由于當(dāng)?shù)厣絼荻盖?、植被茂密且山風(fēng)飄忽不定，救災(zāi)路途險峻，一旦大火蔓延，人員往往無法撤離，使得奮戰(zhàn)在一線的消防員在叢林中沒有安全的避難所和補給站，如圖6所示。

圖6 基地區(qū)位與自然條件

當(dāng)?shù)鼐用窨可匠陨?，與大山的關(guān)系非常密切。木里縣群山盛產(chǎn)松茸，給村民帶來了無窮的財富。每年6月至9月，村民會扛起工具、背著糧食集體上山采摘松茸，在此期間除下山補給生活用品外，村民吃、住等都將在山中度過。居民結(jié)合當(dāng)?shù)亟ú?山石、木材)搭建臨時建筑，形成了諸多“松茸小屋”，如圖7所示。村民常年對大山資源的利用，產(chǎn)生了對大山的敬畏精神，也形成了當(dāng)?shù)靥卣鞯纳缴裎幕４迕裾J(rèn)為山中有掌控風(fēng)雨的山神，為表達(dá)對其的敬重及美好愿景，當(dāng)?shù)厝嗽谏缴蠐烊∈瘔K堆疊，形成了 “瑪尼堆”，每一個石塊都代表向山神許下的一個愿望，這成為了當(dāng)?shù)厝说木窦耐?。易發(fā)山火的特點促使當(dāng)?shù)厝俗园l(fā)組建了救火組織以保衛(wèi)他們賴以生存的家園，每個山頭都有值班人作為護(hù)林員駐守，隨時監(jiān)視火情以便發(fā)生火災(zāi)時能及時報警和組織滅火行動。

圖7 基地社會條件與人文環(huán)境

另外，由于山勢陡峭，一旦發(fā)生山火，護(hù)林員們很難撤離，非常危險。基于以上分析，該學(xué)生確立了“山神庇護(hù)下的林海方舟”主題。一方面它處于地域人文的邊緣，看似在茫茫大山森林之中，實際又是當(dāng)?shù)鼐用窨可匠陨诫x不開的物質(zhì)、精神來源；另一方面又是物質(zhì)條件的邊緣，火災(zāi)帶來的隱患導(dǎo)致此地亟需一個可以庇護(hù)采摘松茸居民、保護(hù)救火隊與護(hù)林員、守護(hù)山林資源的社區(qū)中心。

在設(shè)計的具體推敲過程中，同樣應(yīng)用了空間操作法4個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了對總體布局的協(xié)調(diào)共融、建筑空間的序列組織、場所精神的抽象隱喻和建構(gòu)細(xì)節(jié)的顯性銜接，在木里群山中，創(chuàng)造一個交匯于生活體驗與精神體驗的社區(qū)方舟。

(一)空間構(gòu)成

由于場地位于地勢陡峭的群山之中，環(huán)境制約要素較多，建筑空間塑造無法以常規(guī)簡單幾何形體或規(guī)整體量為對象進(jìn)行探究，因此，設(shè)計以山體為出發(fā)點，充分考慮地形要素，通過以平整場地獲取活動空間所需擋土墻為原型，以平整場地后的簡易木柱為點、穿插山體的片墻為線、圍合出原生態(tài)的空間為面，形成點線面的基本空間構(gòu)成，并以此基本空間原型，由淺入深、由分到整推敲方案。在空間依附方面，通過控制建筑界面的虛實，靠近山體的側(cè)界面為厚重的擋土片墻，另一側(cè)界面為開敞的木柱，將群山環(huán)繞的景色引入空間內(nèi)部，實現(xiàn)建筑與環(huán)境的和諧相融，如圖8所示。

圖8 空間單體與空間維度的構(gòu)成關(guān)系

(二)空間序列

在空間構(gòu)成方面，建筑實現(xiàn)橫向片墻與縱向碑塔之間形成比例上的對應(yīng)，由于縱向碑塔具有向上延伸感，有效生成了韻律豐富的空間節(jié)奏。由此進(jìn)一步形成空間序列中的起、承、轉(zhuǎn)、合關(guān)系，為第3環(huán)節(jié)空間情景進(jìn)行鋪墊，如圖9所示。

圖9 縱觀與構(gòu)體·空間序列：空間秩序與拼接邏輯

(三)空間情景

借助第2環(huán)空間序列已經(jīng)構(gòu)建的“節(jié)拍器”，即縱向碑塔對兩個空間的主題表達(dá)。通過隱喻手法，用石砌構(gòu)筑的高塔場景來表達(dá)抽象化的瑪尼堆，高塔的節(jié)點軸線實現(xiàn)了建筑與當(dāng)?shù)厣缴裎幕g的呼應(yīng)，附近的水院也營造了精神性主題的空間氛圍。下雨天，水面會沒過瑪尼堆前的木棧道，瑪尼堆倒映在水面之上，水池出現(xiàn)溢水，水聲振聾發(fā)聵。受天氣影響，村民無法到瑪尼堆前許愿。而雨過天晴積水退去后，村民可再通過木棧道到瑪尼堆前祈福，符號化場景，表達(dá)出了具象化的水塔、水井。在采摘松茸的季節(jié)期間，存在山民用水困難問題，此時，高塔會進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)設(shè)為社區(qū)居民取水之用的水塔、水井，表達(dá)了地域環(huán)境場所的精神意蘊，如圖10所示。

(四)空間實現(xiàn)

研究方案以群山為所在地，設(shè)計構(gòu)思充分挖掘和利用當(dāng)?shù)氐慕ú奶刭|(zhì)和傳統(tǒng)風(fēng)貌，深入研究了當(dāng)?shù)啬静摹⑹牡牟褰雨P(guān)系。以片石錯縫砌筑成擋土墻、以樹木榫卯相接作為木構(gòu)支撐、以當(dāng)?shù)囟嘁姷拿┎?、篷布?gòu)建屋頂覆蓋，這種粗放式的原生態(tài)結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)了零運輸、零排放、零污染、零垃圾的低碳效果。同時，由于護(hù)林隊的上山頻率、隊伍規(guī)模方面存在很大彈性，采摘松茸的山民數(shù)量也存在季節(jié)性波動，運用這種原始的建構(gòu)方法，呈現(xiàn)出的建筑體量變化，導(dǎo)致建筑面積由0 m迅速擴容到600 m左右，成為了當(dāng)?shù)厣矫竦牧?xí)慣性行為。最后，在局部的平整地面設(shè)計了直升機停機坪、臨時急救病房等救援場所，可實現(xiàn)及時救援位于各山的護(hù)林隊員等目的，如圖11所示。

圖 10 場所精神的營造及對人的行為影響

圖11 原始材料的選擇與建構(gòu)細(xì)部的呈現(xiàn)

建筑設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)建筑本身的精神屬性，不應(yīng)僅創(chuàng)造視覺上美觀的效果圖，應(yīng)當(dāng)直面社會、直面自然，建立起人與自然之間和諧共生的棲居之地。同時，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)人文關(guān)懷，創(chuàng)造與使用者密切相關(guān)的實用空間，塑造一個能扎根于文化、錨固于自然的建筑。本設(shè)計方案是連接當(dāng)?shù)厣础扇椎募~帶，體現(xiàn)了與當(dāng)?shù)匚幕诵摹斈岫训墓缠Q，滿懷著對山水草木的尊重，架起了救火隊員生命通道的“橋梁”，這才是“林海方舟”設(shè)計的真正意義，如圖12所示。

圖12 方案的最終效果

綜上所述，通過空間操作法的過程控制，該學(xué)生的設(shè)計成果圓滿達(dá)成了任務(wù)目標(biāo)。更重要的是，通過空間操作法開拓了設(shè)計視野，不僅僅局限于完成一棟造型好看、空間豐富的房子，而是擁有起更深入的研究視角，以專業(yè)設(shè)計語言實現(xiàn)人與社會、自然之間的精神共鳴。

四、結(jié)語

在高校教研要求越來越高、學(xué)習(xí)資料愈發(fā)繁雜、建筑設(shè)計日趨多樣化的大背景下，空間操作法體現(xiàn)了在建筑設(shè)計課程中訓(xùn)練方法的重要作用。以往劃分建筑教學(xué)類型多關(guān)注課程框架、任務(wù)目標(biāo)等，卻忽略了普通學(xué)生思路匱乏、方法缺失的問題，很難真正提升設(shè)計課程質(zhì)量與學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)?？臻g操作法需以授之以漁方式，使學(xué)生理解設(shè)計需求，強化設(shè)計思維，在完成課程設(shè)計的同時逐漸掌握設(shè)計方法。

另外，在教學(xué)中需注意激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，而非固守一套固定呆板的程序模式。空間操作法不是標(biāo)準(zhǔn)答案，不應(yīng)限制學(xué)生設(shè)計思路，其4個環(huán)節(jié)也非嚴(yán)格的前后關(guān)系。在具體授課過程中，對于思路鮮明的優(yōu)秀學(xué)生作業(yè)，空間操作法應(yīng)輔助引導(dǎo)學(xué)生對其方案進(jìn)行完善優(yōu)化；對于構(gòu)思混沌的普通學(xué)生作業(yè)，空間操作法應(yīng)成為思路拓展的抓手，激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生針對設(shè)計概念及操作方法進(jìn)行深入研究，以可操作的方法論協(xié)助學(xué)生達(dá)成靈感與邏輯、藝術(shù)與技術(shù)的平衡與互補。

此次教研探索，以空間操作法為抓手，協(xié)調(diào)了課程目標(biāo)與教學(xué)方法之間的關(guān)系，達(dá)成了客觀矛盾與主觀思辨的有機統(tǒng)一。由具象的普通設(shè)計升華為抽象的場所精神與人文關(guān)懷，呈現(xiàn)了完整有序的空間序列、精彩紛呈的空間氛圍、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕?gòu)細(xì)部，使學(xué)生產(chǎn)生了對建設(shè)設(shè)計場所精神和人文關(guān)懷的共鳴。