□ 福建省廈門市翔安區(qū)黃厝小學 黃彩鳳

在“寫人”習作教學中，教師運用思維導圖有利于促使學生理清作文結(jié)構(gòu)、寫人要點，按照思維導圖的層級結(jié)構(gòu)去鋪設(shè)語言材料，優(yōu)化學生所寫的作文結(jié)構(gòu)及其自我表達方式，自然而然的抒發(fā)“獨特情感”，有利于提高學生的“寫人敘事”能力，讓學生在不知不覺中愛上寫作。具體來說，小學語文教師可通過如下幾個方面使用思維導圖開展《習作：我的“自畫像”》教學指導活動。

一、運用思維導圖的審美性，提高學生自主習作的興趣

思維導圖是通過圖形等直觀的教學方法鍛煉學生的邏輯思維[1]，學生可在觀察思維導圖的圖形特點時產(chǎn)生舒適、美觀的感受，在習作導入階段使用思維導圖有利于激發(fā)出學生的習作興趣，降低習作任務的難度水平，便于發(fā)揮學生的想象力，使其圍繞寫作主題整理關(guān)鍵詞，盡快確定寫作要點。

例如，在《習作：我的“自畫像”》習作導入階段，教師則可利用思維導圖引導學生說出自己的個性特點，通過學生表述豐富思維導圖內(nèi)容，由此改善學生的認知狀態(tài)，使其實現(xiàn)自主學習。在此基礎(chǔ)上引導學生抓住自己的特點，用文字塑造“自畫像”，選擇具體事例突出自己的性格特點、外貌形象，所以在寫作實踐中，教師可利用思維導圖，以“我的‘自畫像’”為主題確定了思維導圖的主關(guān)鍵詞，從外形、性格、愛好、特長等方面鼓勵學生自主填寫二級關(guān)鍵詞，制作個性化的思維導圖，將思維導圖看成是“自畫像”。

在制作思維導圖時，學生也可主動詢問周圍同學，根據(jù)同學的反饋進一步確定自己的外貌、性格、愛好等特點，通過外界反饋進一步認識自己的個性特點。在這一環(huán)節(jié)，小學生能展現(xiàn)自己的審美品位，有的學生會使用流程圖記錄自己的個性特點，有的學生則會使用樹狀圖，還有的學生會制作組織圖……而極具審美性又有個性化的思維導圖大大激發(fā)出了學生的學習興趣，使其主動參加寫前討論，豐富了思維導圖的關(guān)鍵詞，也由此確定了寫作要點。同時，小學生在選用思維導圖時也能產(chǎn)生一定的習作熱情，有利于改善學生的習作狀態(tài)，便于學生主動寫作文。在《我的“自畫像”》一課，很多學生都表示要“照鏡子”，細細觀察自己的外貌與神態(tài)特點，而思維導圖正好將學生的“畫像”導出來，有利于促使學生自主明確習作內(nèi)容和要點，使得學生盡快進入寫作狀態(tài)，為后續(xù)的構(gòu)思、創(chuàng)作與評改活動做準備。

二、運用思維導圖的直觀性，引導學生自主布局習作結(jié)構(gòu)框架

思維導圖能夠?qū)⒃袕碗s的知識系統(tǒng)分解成一個個的小單元[2]，便于學生理解“小單元”的知識要點，通過分析各個“小單元”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)去整合單元信息，有利于促使學生實現(xiàn)自主構(gòu)思。在寫作實踐中應用思維導圖可以促使學生自主布局文本結(jié)構(gòu)，確定文本框架，學生可直接根據(jù)思維導圖的各個層級、重點內(nèi)容鋪設(shè)語言材料。因此，小學語文教師可組織學生分析《我的“自畫像”》思維導圖的要點，由學生自主辨析習作重點、確定寫作框架、理清習作思路，以便及時提高學生的習作能力，使其實現(xiàn)自主習作。

例如，在《我的“自畫像”》一課中布局習作框架的指導環(huán)節(jié)，在習作主題的指導下，教師可先主動繪制“魚骨圖”幫助學生設(shè)置習作結(jié)構(gòu)的布局和內(nèi)容，分出基本信息、性格、理想、外貌和愛好幾大分支，然后鼓勵學生結(jié)合自身實際情況進行內(nèi)容的填充，在直觀的習作思維框架形成重點，學生的寫作思路逐漸清晰。在基礎(chǔ)框架形成的前提下，學生可以利用同樣的框架來進行主題類似的“寫人”類的習作內(nèi)容的創(chuàng)作，照顧到各個層次的學生，降低習作練習的難度。

在借助“魚骨圖”梳理習作框架的基礎(chǔ)上，教師鼓勵學生自主闡述思維導圖的要點，自主梳理寫作線索與“寫人”要點。有的學生認為描寫自己的個性最重要，所以在布局文本結(jié)構(gòu)時，會著重分闡述自己的性格；有的學生從小便聽著“相由心生”的說法長大，認為描寫自己的外貌至關(guān)重要，這也是讓自己與其他人區(qū)分開來的特征要素，所以在布局文本結(jié)構(gòu)時著重分析了自己的外貌特點；還有的學生按照先寫外貌、再寫性格與愛好的方式確定了寫作思路……學生按照自己的想法創(chuàng)作“自畫像”。因此接下來，學生則可根據(jù)自己所設(shè)計的文本布局結(jié)構(gòu)重新制作一個思維導圖，通過思維導圖展現(xiàn)寫作順序，并使用“首先，……其次，……接著”等連接詞概括文本內(nèi)容。這一行動有利于促使學生自主反思寫作順序，使得學生自主調(diào)整語言材料的編排順序與寫作要點，優(yōu)化學生的寫作思路，使其能寫出一篇有條理的文章“自畫像”，而又避免千篇一律的寫作思路和框架，生成寫作靈感。

因此，教師給出的結(jié)構(gòu)框架寫作思路只是起拋磚引玉的作用，不要限制學生局限于一種寫作思路。小學生看待事物的視角不同決定著他們在分析文本布局時的著手點不同，而每一種思路都值得被肯定，所以教學中不必要求學生統(tǒng)一寫作順序、文本結(jié)構(gòu)，而是鼓勵學生結(jié)合自己不同的生活經(jīng)歷，通過思維導圖確定適合自己的、有個性的寫作思路，真正實現(xiàn)學生自主布局、自主構(gòu)思、自主創(chuàng)作。

三、運用思維導圖的發(fā)散性，提升學生自主習作思維能力

圖學論者哈里曾說過：“千言萬語不及一張圖”，思維導圖通過模擬人類左右腦的運轉(zhuǎn)模式，利用層次結(jié)構(gòu)鮮明的圖形去整合有關(guān)聯(lián)的知識點，圍繞中心關(guān)鍵詞進行發(fā)散，形成一個知識網(wǎng)圖，便于學生從各個關(guān)鍵詞中展開聯(lián)想與思考，可切實發(fā)散學生的習作思維。

例如，當學生通過思維導圖制作了“自畫像”與自主布局構(gòu)思之后，教師鼓勵學生在各個關(guān)鍵詞的引導下去整理語言材料。以“性格”這一二級關(guān)鍵詞為例，學生則可回顧語言學習經(jīng)驗，分析各位學者是如何塑造人物性格的。這就便于學生將閱讀、寫作結(jié)合起來，且能選擇典型事例去突出個人性格。如，有的學生會選擇通過具體事例去展現(xiàn)自己的性格特點，比如勤于助人、樂于奉獻，或者是敢于發(fā)言、勇敢堅強等；有的學生則會選擇通過神態(tài)、外貌描寫去展現(xiàn)自己的形象特點，寫下他人對自己外貌的夸獎，補充思維導圖的細節(jié)內(nèi)容；有的學生則準備通過一系列的行為描述自己的形象，選擇班級生活、家庭生活事例；有的學生則會根據(jù)同伴對自己的評價填充思維導圖的具體內(nèi)容，在他人幫助下勾勒個人“自畫像”等。在這一環(huán)節(jié)，學生思維活躍，初步彰顯個人風格，改變學生消極應付、照搬現(xiàn)成語言素材的表達形式，從而切實優(yōu)化學生的習作狀態(tài)。

在此基礎(chǔ)上，教師組織學生以小組為單位共同展示思維導圖。對此，小學語文教師則應在習作過程中設(shè)計小組對話、組內(nèi)交流活動，使得學生能互相討論思維導圖的具體內(nèi)容，在同伴啟發(fā)與幫助下補充、完善思維導圖的具體內(nèi)容，達到發(fā)散學生思維的作用。學生在小組內(nèi)共同討論學習后優(yōu)化思維導圖的具體內(nèi)容、層級結(jié)構(gòu)以及個人所選用的修辭手法、寫作手法等關(guān)鍵信息。如，有的學生在思維導圖中描寫個人外貌特點時，寫到了“皮膚白皙”“眼睛大”等基礎(chǔ)信息，而在同伴的幫助下，學生還能總結(jié)出“瓜子臉”“又黑又長的頭發(fā)”“大長腿”“魚眼睛”等個人外貌特點，豐富作文內(nèi)容。同時，學生也能在小組內(nèi)確定描寫個人神態(tài)的具體內(nèi)容，從同伴的眼中確定“自畫像”的寫作要點，實現(xiàn)個性表達。

這樣一來，學生的寫作對象便變得豐富起來，很多學生表示，他們寫作文的時候不再產(chǎn)生無從下手、思路受阻等習作問題，這在一定程度上大大加強了學生的習作自信，這也就能促使學生真正實現(xiàn)自主習作。

四、運用思維導圖的層級性，引導學生自主豐富習作細節(jié)描寫

在小學語文習作實踐中應用思維導圖能使學生能基于目的、層次進行寫作練習[3]，便于學生自主調(diào)整書面語言的表述方式，且可促使學生反思自己選擇的語言材料是否能準確描述自己的性格。因此，在《我的“自畫像”》習作實踐中，教師應運用思維導圖的層級性特點去引導學生反思細節(jié)描寫內(nèi)容，促使學生自主運用平常積累的語言材料，使得學生的“自畫像”變得豐富與真實，從而切實培養(yǎng)學生的習作能力，使其總結(jié)有效的習作技巧。

例如：在《我的“自畫像”》習作實踐中，本節(jié)課的細節(jié)描寫內(nèi)容是要通過神態(tài)描寫去展現(xiàn)一個人的外貌特點，由此體現(xiàn)學生的個性。通過觀察學生所寫的內(nèi)容可以判斷，本班學生的語言表述方式比較單一，以“圓圓的大眼睛”“白皙的皮膚”“長長的頭發(fā)”等詞匯進行描寫，絲毫不能體現(xiàn)出學生的外貌特點。因此，在外貌描寫嘗試中，筆者則利用思維導圖的層級性促使學生整理了關(guān)于神態(tài)描寫的語言材料，促使學生自主分析神態(tài)描寫這一細節(jié)手法的表達特點，使得學生充分發(fā)揮想象，使用比喻句去豐富描述型詞匯，而在描寫個人神態(tài)時，學生也應盡量使用多元化的表達方式，使得個人形象更加突出。

后來，學生提煉了如“高個子”“蘋果臉”“扎辮子”等關(guān)鍵詞，然后教師便利用思維導圖指導學生自主進行細節(jié)填充，在具體的外貌細節(jié)的敘述中使用恰當?shù)谋扔?、夸張或者排比等修辭手法，讓整個畫面中人物的形象更加鮮活生動，在細節(jié)的描寫中讓人更加直觀的“看”到人物的外在形象，讓整個習作的內(nèi)容在思維導圖的輔助下變得更加層次分明，描寫更加具體生動。

在寫人主題的習作活動中，科學運用思維導圖是有利于促使小學生寫出細節(jié)生動、內(nèi)容豐富的作文內(nèi)容的，很多學生都能直接在思維導圖上畫出下一級的關(guān)鍵詞，匯總主題對話中的關(guān)鍵詞，自主遷移語言素材，豐富文本內(nèi)容，從而有效鍛煉小學生的書面表達能力，使得小學生能順利實現(xiàn)自主習作，提升習作水平。

五、運用思維導圖的獨特性，引導學生自主改進習作評價方法

習作評改活動十分關(guān)鍵，可促使學生及時總結(jié)寫作經(jīng)驗、表達要點，有利于促使學生在習作嘗試與評改反思中掌握“寫人”類文本的習作技巧，最終達到提升學生自主習作能力的目的。思維導圖是通過層次分明的網(wǎng)圖去展現(xiàn)作文結(jié)構(gòu)、細節(jié)內(nèi)容的，有利于促使學生自主對比并總結(jié)習作得失，使其實現(xiàn)自評自改進而互評互改。教師還可根據(jù)學生作文的現(xiàn)有問題制作個性化的思維導圖，通過圖形的啟發(fā)作用幫助學生確定習作問題，促使學生自主修改作文，并使用客觀的賞識語言表揚學生。

例如，在《我的“自畫像”》習作教學中，教師利用思維導圖引導學生分析了個人作文的寫作順序，促使學生反思個人作文是否按照思維導圖的層級結(jié)構(gòu)確定了文本的寫作順序，以及學生所選擇的語言材料、表達方式是否能符合主題詞的要求，使得學生能及時總結(jié)習作問題。這種方式往往能促使小學生快速判斷習作問題，主動修改有明顯錯誤的語病與詞語。接下來，教師利用思維導圖去輔導個別學生，針對性地指出學生的習作優(yōu)勢、表達不足，希望學生能對照思維導圖調(diào)整、優(yōu)化書面表達方式，從而真正為促使學生學會自己修改習作。

通過習作評改嘗試，可總結(jié)出思維導圖在習作評改活動中的作用與使用方法，具體程序為：首先，學生自主利用思維導圖，反思個人所寫作文內(nèi)容是否能切實符合思維導圖的層級結(jié)構(gòu)，判斷語言素材的布局是否合理，而合理的依據(jù)在于是否層層遞進、是否緊扣主題、是否鮮明且有重點；其次，學生通過思維導圖反思自己是否將關(guān)鍵信息表達清楚，在《我的“自畫像”》一課，學生便要根據(jù)思維導圖反思自己是否在作文中順利描寫了個人外貌、塑造了個人形象，由此總結(jié)習作方法、修辭手法的使用是否合理，反思書面語言的表達是否貼切與準確。通過這幾點思考，小學生也能初步判斷自己是否寫出了一篇好作文，教師在進行習作評改時也要結(jié)合思維導圖撰寫評語，以便讓小學生更有效地掌握習作修改方法，自主設(shè)計修改方案。

總而言之，將思維導圖應用到小學語文“寫人”習作實踐中有利于培養(yǎng)學生的形象思維能力，使得學生通過思維導圖結(jié)合自我生活經(jīng)驗去整合語言素材與習作技巧，便于學生實現(xiàn)自主習作。因此，小學語文教師要充分利用思維導圖的審美特點創(chuàng)設(shè)輕松自在的習作氛圍，激發(fā)出學生的習作興趣，也要利用思維導圖的發(fā)散性、層級性、直觀性去引導學生整合語言材料、確定寫作順序并自主設(shè)計作文大綱，進而使用思維導圖開展對比、反思活動，優(yōu)化作文評價效果，促使學生掌握“寫人”技巧，并舉一反三運用到其他“寫人”的習作中，逐步提高學生的習作能力。