吳 玉 冬

(河南大學(xué)附屬小學(xué)，河南 開(kāi)封 475000)

學(xué)習(xí)共同體的課堂是以學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和互動(dòng)交流為中心，向著活動(dòng)、合作和反思的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變[1]，最終實(shí)現(xiàn)為每一位學(xué)生提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，促進(jìn)每一位學(xué)生健康發(fā)展。而課堂發(fā)言作為課堂教學(xué)的重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體同客體對(duì)話(huà)、同自身對(duì)話(huà)、同伙伴對(duì)話(huà)，在傾聽(tīng)、分享和反思中領(lǐng)悟所學(xué)內(nèi)容的基本途徑。[2]因此，課堂發(fā)言不應(yīng)僅僅局限于學(xué)生對(duì)教師的應(yīng)答，還應(yīng)包括學(xué)生針對(duì)教學(xué)內(nèi)容向教師發(fā)問(wèn)以及生生之間的互動(dòng)交流。

一、小學(xué)生課堂發(fā)言的問(wèn)題：基于現(xiàn)狀的分析

中國(guó)目前小學(xué)課堂發(fā)言狀況讓人堪憂(yōu)，無(wú)動(dòng)于衷、一言不發(fā)或者鬧哄哄、發(fā)言過(guò)剩的學(xué)習(xí)狀態(tài)在不同學(xué)科的課堂上均有體現(xiàn)。學(xué)校本應(yīng)是一個(gè)能夠碰撞出思維火花的地方，課堂本應(yīng)是能引發(fā)學(xué)生討論和爭(zhēng)論的場(chǎng)所。

1.課堂發(fā)言覆蓋率較低

在課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，舉手發(fā)言形式在師生互動(dòng)中仍占據(jù)核心地位。這種形式有一定的積極意義，但是它所帶來(lái)的負(fù)面影響不可忽視。由于學(xué)生個(gè)性特征、學(xué)習(xí)信念及成長(zhǎng)經(jīng)歷不同，必然有一部分學(xué)生在課堂上選擇沉默，沉默的原因多種多樣，有的學(xué)生習(xí)慣當(dāng)聽(tīng)眾，有的學(xué)生害怕丟面子，有的學(xué)生缺乏勇氣，有的學(xué)生逃避問(wèn)題成為偷懶者。舉手發(fā)言的形式讓課堂成了部分人的專(zhuān)利，沉默的學(xué)生被邊緣化。另外，課堂重復(fù)提問(wèn)現(xiàn)象非常普遍，教師為了順利完成預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，總是習(xí)慣選擇有利于推進(jìn)教學(xué)按照教師預(yù)設(shè)方向發(fā)展的學(xué)生進(jìn)行課堂發(fā)言。有的學(xué)生被教師重復(fù)提問(wèn)5次甚至6次以上，而有的學(xué)生始終充當(dāng)被邊緣化的觀望者，教師總是以某幾個(gè)學(xué)生為中心，在這些學(xué)生發(fā)言的推動(dòng)下，完成教學(xué)任務(wù)。在聽(tīng)課或上課過(guò)程中，我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)，低年級(jí)學(xué)生更樂(lè)于交流分享自己的內(nèi)心感受，到了高年級(jí)愿意主動(dòng)發(fā)言的學(xué)生越來(lái)越少，學(xué)生開(kāi)始謹(jǐn)慎發(fā)言，更關(guān)注自己的發(fā)言是否令人滿(mǎn)意，少數(shù)原來(lái)表現(xiàn)積極的學(xué)生還會(huì)對(duì)一些低水平問(wèn)題不屑回答。年級(jí)越高，發(fā)言越少，層層遞減。

2.課堂發(fā)言質(zhì)量不高

課堂發(fā)言既包括學(xué)生對(duì)教師提出問(wèn)題的答復(fù)，還包括學(xué)生對(duì)教師的發(fā)問(wèn)以及生生之間的對(duì)話(huà)交流，它不僅是“傳遞”的發(fā)言，更應(yīng)該是“溝通”的發(fā)言。而在實(shí)際課堂教學(xué)中，單向傳遞式課堂發(fā)言現(xiàn)象普遍，“教師提問(wèn)、學(xué)生回答，教師評(píng)價(jià)”這樣單向傳遞式的發(fā)言模式仍然支配著課堂。學(xué)生對(duì)教師的即興發(fā)問(wèn)、學(xué)生與學(xué)生之間的即興對(duì)話(huà)被剝奪，學(xué)生與學(xué)生之間的發(fā)言沒(méi)有相互碰撞、相互聯(lián)系，而這些才是構(gòu)建真正意義上課堂生成的必要元素。學(xué)習(xí)只有在與教師、教材、學(xué)生、環(huán)境的相互關(guān)系中，才能夠得以生成、發(fā)展。[3]教師不能接受學(xué)生多樣性的發(fā)言，他們?cè)跐撘庾R(shí)里會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行評(píng)判，那些與教師課前預(yù)設(shè)不同、與教學(xué)目標(biāo)不一致的發(fā)言往往被認(rèn)為是不好的發(fā)言。

3.教師對(duì)課堂發(fā)言的反饋不得當(dāng)

形成性評(píng)價(jià)是活動(dòng)過(guò)程中的評(píng)價(jià)，目的是為了明確活動(dòng)中存在的問(wèn)題和改進(jìn)方向，以期獲得更加理想的效果。教師的口頭反饋是一種形成性評(píng)價(jià)方式[4]，教師評(píng)價(jià)的合理與否直接影響學(xué)生的發(fā)言情況。學(xué)習(xí)共同體的課堂倡導(dǎo)人與人之間平等協(xié)作、相互尊重，相信學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?，為學(xué)生創(chuàng)造團(tuán)結(jié)互助、共同成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)氛圍，但是由于教師對(duì)學(xué)習(xí)共同體理念理解不夠透徹，導(dǎo)致課堂上無(wú)效表?yè)P(yáng)泛濫，缺乏對(duì)學(xué)生的正面教育，教師評(píng)價(jià)形式化，缺少啟發(fā)性，沒(méi)有質(zhì)疑和駁問(wèn)過(guò)程的參與。教師評(píng)價(jià)語(yǔ)言不夠真誠(chéng)，沒(méi)有針對(duì)性，不能夠真正地調(diào)動(dòng)學(xué)生發(fā)言的積極性。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的掌握情況各不相同，如果教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，思維模式固化，不接受多樣性發(fā)言，僅用同一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)所有兒童，會(huì)使發(fā)展水平較低的學(xué)生，因達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)而灰心失意，也會(huì)使發(fā)展水平較高的學(xué)生沒(méi)能很好地展示自己而感到遺憾，還會(huì)限制學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)言，不利于課堂的有效生成。

以《圓明園的毀滅》為例：

執(zhí)教教師提出問(wèn)題：面對(duì)這斷壁殘?jiān)?，你?nèi)心有什么樣的感受？學(xué)生的發(fā)言有為失去那么多奇珍異寶而感到惋惜；也有對(duì)侵略者無(wú)法無(wú)天的行為感到憤怒；還有對(duì)當(dāng)時(shí)清政府腐敗無(wú)能感到無(wú)奈。而有一位同學(xué)說(shuō)“我們應(yīng)該感謝這些侵略者們”。教師對(duì)他的發(fā)言很不滿(mǎn)，認(rèn)為他的發(fā)言偏離了課文主線(xiàn)。

課下我找到這個(gè)學(xué)生，問(wèn)他我們?yōu)槭裁匆兄x這些侵略者們？他說(shuō)正是因?yàn)橛辛藞A明園的毀滅，才有了我們今日的覺(jué)醒。事實(shí)上，這位同學(xué)的發(fā)言是非常精彩的，他從一個(gè)新的視角去看待問(wèn)題，有了不一樣的發(fā)現(xiàn)。

二、小學(xué)生課堂發(fā)言問(wèn)題的成因：基于原因的闡述

1.傳統(tǒng)定型化課堂根深蒂固

在傳統(tǒng)定型化課堂中，教師的發(fā)言行為占據(jù)課堂對(duì)話(huà)的支配地位，學(xué)生的發(fā)言只不過(guò)是為了更好地推動(dòng)教學(xué)進(jìn)展。教師對(duì)設(shè)計(jì)好的每個(gè)問(wèn)題都有提前預(yù)設(shè)的答案，盡管學(xué)生有不同見(jiàn)解，教師也會(huì)使學(xué)生改變看法并向教學(xué)目標(biāo)靠攏。教師只關(guān)注自己的教學(xué)進(jìn)度，當(dāng)學(xué)生發(fā)言時(shí)，表面上是在傾聽(tīng)學(xué)生發(fā)言，心里想的卻是“下一步我該干什么”，于是敷衍學(xué)生發(fā)言，沒(méi)有理解并接納學(xué)生發(fā)言的現(xiàn)象比比皆是。課堂教學(xué)中仍以知識(shí)本位為教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)為按照預(yù)設(shè)完成教學(xué)任務(wù)就等于完成了教學(xué)目標(biāo)，把主要精力放在知識(shí)的傳授上，沒(méi)有把完成教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生人數(shù)作為教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況的指標(biāo)，總是給優(yōu)等生更多的發(fā)言機(jī)會(huì)，后進(jìn)生很難得到教師的關(guān)注，長(zhǎng)此以往這些學(xué)生參與課堂發(fā)言的積極性減弱。教師缺乏以學(xué)生發(fā)展為本的意識(shí)[5]，因?yàn)楹ε鲁霈F(xiàn)課堂沉默冷場(chǎng)，當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)教師缺乏等待學(xué)生的耐心。素質(zhì)教育是強(qiáng)調(diào)以人為對(duì)象、以人自身的發(fā)展為目的的教育[6]，教師的主要責(zé)任是實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，給學(xué)生提供挑戰(zhàn)高水平學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。教師不應(yīng)該根據(jù)某幾個(gè)能推動(dòng)課堂進(jìn)度的學(xué)生的發(fā)言來(lái)進(jìn)行課堂教學(xué)。在某些公開(kāi)課上，學(xué)生發(fā)言的順序都是提前設(shè)計(jì)好的，教師先提問(wèn)后等生，再提問(wèn)優(yōu)等生，以此突顯授課教師的教學(xué)效果。學(xué)習(xí)共同體的課堂應(yīng)該是在協(xié)作交往中互動(dòng)生成，而不是提前設(shè)計(jì)好的，是相互傾聽(tīng)、返璞歸真，教師與學(xué)生坦誠(chéng)相見(jiàn)、而不是華而不實(shí)的形式化教學(xué)。

2.虛假主體現(xiàn)象嚴(yán)重

虛假主體就是將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與同伴的互動(dòng)、與教材和學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開(kāi)來(lái)，讓教育僅針對(duì)學(xué)生的需要、態(tài)度、愿望等學(xué)生自身特征來(lái)進(jìn)行，把學(xué)習(xí)理想化為只需要學(xué)生內(nèi)部的主體性來(lái)實(shí)現(xiàn)的神話(huà)。[3]熱鬧活躍形式多樣的課堂背后，實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容雜亂零碎，學(xué)習(xí)質(zhì)量低下，缺少思維的挑戰(zhàn)，缺乏情感的交流，教學(xué)被表面化。教是為了不教，把學(xué)生培養(yǎng)成獨(dú)立的學(xué)習(xí)者是教育的終極目標(biāo)，然而主體性神話(huà)卻是在以“學(xué)”為中心的教學(xué)浪潮下，把“學(xué)習(xí)即生活”理想化為虛假主體的溫床。無(wú)論是自主學(xué)習(xí)還是先學(xué)后教，都是在與教師、環(huán)境、教材、同伴的相互作用影響下學(xué)生自立合作地生成和發(fā)展的，并不是由學(xué)生的主體性獨(dú)自起作用。如果在小學(xué)低年級(jí)就過(guò)分強(qiáng)加以虛假主體性，到小學(xué)高年級(jí)學(xué)生就會(huì)全力反抗過(guò)去被馴服出來(lái)的虛假主體性，從而導(dǎo)致小學(xué)高年級(jí)學(xué)生發(fā)言消極現(xiàn)象。我們應(yīng)從傳統(tǒng)的以教師為中心的傳授型方式中解脫出來(lái)，同時(shí)還應(yīng)克服虛假主體，還原學(xué)生主體性，把教學(xué)真正建立在學(xué)生的主體性之上。

3.合作學(xué)習(xí)重形式輕效用

合作學(xué)習(xí)是由每個(gè)個(gè)體的互動(dòng)所形成的關(guān)系鏈和意義鏈構(gòu)成的[2]，它是與客觀世界的對(duì)話(huà)，與同伴的對(duì)話(huà)，與學(xué)習(xí)者自身的對(duì)話(huà)，并在此過(guò)程中進(jìn)行合作探究學(xué)習(xí)。小組合作學(xué)習(xí)中的課堂發(fā)言不僅是信息傳遞，更是對(duì)關(guān)系鏈和意義鏈建構(gòu)的一種表現(xiàn)，是發(fā)言者自我認(rèn)同的表現(xiàn)，也是發(fā)言者同他人聯(lián)系的表現(xiàn)。[7]現(xiàn)階段大部分課堂仍然以黑板和講臺(tái)為中心，以學(xué)科為中心，學(xué)生“秧田式”排座的講授環(huán)境，以學(xué)生習(xí)得知識(shí)和技能為根本目標(biāo)，這樣的教室環(huán)境不利于多重意義的建構(gòu)，不利于學(xué)生與學(xué)生之間產(chǎn)生連接。[8]即使有時(shí)候開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，也大多是蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止，教師沒(méi)有足夠的耐心傾聽(tīng)每一位學(xué)生的發(fā)言，生生之間不能深入、盡興地交流，因此很難實(shí)現(xiàn)基于學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)造性教育和探究性思維。有些教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的目的、時(shí)機(jī)以及合作過(guò)程沒(méi)有認(rèn)真設(shè)計(jì)，只追求“形”，卻忽視了“實(shí)”，比如討論時(shí)間沒(méi)有保證，設(shè)計(jì)的課題毫無(wú)價(jià)值，缺乏針對(duì)合作學(xué)習(xí)的激勵(lì)機(jī)制，教師在合作學(xué)習(xí)中不是指引者而是仲裁者，過(guò)高估計(jì)自己的發(fā)言?；蛘呓處熤还馨褑?wèn)題拋給學(xué)生，至于學(xué)生怎么討論、效果如何不予理會(huì)，最終只是按照教案進(jìn)行總結(jié)。因此合作學(xué)習(xí)絕大多數(shù)流于形式，沒(méi)有起到真正的效用。

三、小學(xué)生課堂發(fā)言問(wèn)題的突圍：基于路徑的分析

為了推進(jìn)教育現(xiàn)代化，提升教學(xué)互動(dòng)性是一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。對(duì)于課堂發(fā)言問(wèn)題的應(yīng)對(duì)策略，本文緊緊圍繞如何發(fā)言、發(fā)言的內(nèi)容和質(zhì)量以及如何評(píng)價(jià)發(fā)言這三個(gè)方面展開(kāi)論述。

1.多種發(fā)言形式相結(jié)合，提高課堂發(fā)言覆蓋率

改變舉手發(fā)言的固有模式，實(shí)現(xiàn)多種發(fā)言形式相結(jié)合。課堂發(fā)言不應(yīng)該僅僅是教師問(wèn)、學(xué)生答，更應(yīng)該是對(duì)知識(shí)意義建構(gòu)的過(guò)程和同他人交互聯(lián)系的過(guò)程，所以說(shuō)它應(yīng)該是“溝通”的發(fā)言，而不是“傳遞”的發(fā)言。為了保證每個(gè)學(xué)生都參與到課堂問(wèn)答中，使課堂發(fā)言不受學(xué)生舉手的束縛，采用更靈活的應(yīng)答策略，問(wèn)題的設(shè)計(jì)要盡可能地促進(jìn)發(fā)言方式的多樣化。針對(duì)檢測(cè)類(lèi)問(wèn)題，可以采用開(kāi)火車(chē)式發(fā)言；為了避免課堂上出現(xiàn)偷懶逃避問(wèn)題的學(xué)生，可以采用隨機(jī)點(diǎn)名發(fā)言；答案唯一讓學(xué)生齊答，答案不唯一讓學(xué)生單獨(dú)答。多采用討論式教學(xué)法，讓合作學(xué)習(xí)成為課堂常態(tài)，為學(xué)生與學(xué)生之間的交流發(fā)言做好鋪墊?；蛘甙讶w學(xué)生按照座位分為若干大組，以大組為單位提出相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣提問(wèn)的覆蓋面更廣，也更能調(diào)動(dòng)不善于發(fā)言的學(xué)生的課堂參與積極性。按照學(xué)生的座次表設(shè)計(jì)一個(gè)課堂發(fā)言次數(shù)統(tǒng)計(jì)表，利用具體符號(hào)真實(shí)記錄每個(gè)學(xué)生的發(fā)言次數(shù)以及出現(xiàn)問(wèn)題情況，在教育信息化時(shí)代，我們還可利用人工智能與統(tǒng)計(jì)方法相結(jié)合來(lái)更全面準(zhǔn)確地了解班級(jí)學(xué)生在每節(jié)課上的發(fā)言行為。

2.有效發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)效用，提高課堂發(fā)言質(zhì)量

小組合作學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體的重要方略，它有助于學(xué)生思考多方面意見(jiàn)，培養(yǎng)專(zhuān)心、禮貌傾聽(tīng)的習(xí)慣，增加學(xué)生思維的靈活性和綜合分析能力，使學(xué)生成為知識(shí)的共同創(chuàng)造者，對(duì)不同意見(jiàn)形成自己獨(dú)到的見(jiàn)解，從個(gè)體出發(fā)，經(jīng)過(guò)同伴的合作，又返回個(gè)體[3]。

(1)對(duì)小組合作學(xué)習(xí)進(jìn)行培訓(xùn)?，F(xiàn)實(shí)課堂中合作學(xué)習(xí)流于形式，很大一部分原因是學(xué)生不明確什么樣的合作是理想的，什么樣的小組討論是有意義的。教師應(yīng)讓學(xué)生清楚平等協(xié)同、相互傾聽(tīng)、互相尊重是合作學(xué)習(xí)的基本原則，努力讓自己與同伴建立聯(lián)系，使自己的發(fā)言都能與前面發(fā)言的同學(xué)相呼應(yīng)。為了使學(xué)生學(xué)習(xí)合作技能更直觀明了，可以進(jìn)行一次模擬合作學(xué)習(xí)，討論一些有爭(zhēng)議的問(wèn)題，教師扮演討論者。

(2)對(duì)小組合作學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)。教師應(yīng)對(duì)合作學(xué)習(xí)進(jìn)行詳細(xì)設(shè)計(jì)，預(yù)設(shè)好討論時(shí)長(zhǎng)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、討論的目的和預(yù)期、設(shè)計(jì)多樣性的討論方式和匯報(bào)形式、小組內(nèi)部成員扮演的角色以及小組合作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制做到心中有數(shù)。優(yōu)質(zhì)合作學(xué)習(xí)的先決條件是參與者要對(duì)所討論的問(wèn)題充分了解。教師可以提前把討論主題相關(guān)資料發(fā)送給學(xué)生，以便學(xué)生打印閱讀，學(xué)生也可以查閱相關(guān)書(shū)籍或線(xiàn)上搜集資料，設(shè)計(jì)適合開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)的問(wèn)題，吸引更多學(xué)生積極參與到討論中，如開(kāi)放式問(wèn)題、現(xiàn)實(shí)性主題等，并針對(duì)主題設(shè)計(jì)活動(dòng)建議，以便小組成員從多個(gè)方面開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)，引發(fā)學(xué)生深入思考，提高策劃和解決問(wèn)題的能力。

(3)建立小組合作學(xué)習(xí)新形式。合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，不管什么科目都容易出現(xiàn)小組中始終是那些比較活躍、經(jīng)常發(fā)言的學(xué)生來(lái)代表小組分享討論的現(xiàn)象。針對(duì)此問(wèn)題教師可以把學(xué)生分成不同小組，合作學(xué)習(xí)形式可以圓形圍坐，4～6人一組，每個(gè)小組成員都有編號(hào)(1～4或1～6)。教師提出問(wèn)題后，學(xué)生就問(wèn)題展開(kāi)討論，在討論結(jié)束后，教師隨機(jī)叫一個(gè)數(shù)字，每個(gè)小組中相應(yīng)數(shù)字的學(xué)生舉手，然后教師從這些學(xué)生中選擇，這樣更能把課堂發(fā)言的邊緣人拉到課堂互動(dòng)中。在輪流發(fā)言或自由發(fā)言過(guò)程中，學(xué)生能認(rèn)真傾聽(tīng)同伴發(fā)言，并與前面某一位同伴的發(fā)言相關(guān)，也可大膽提出疑問(wèn)，教師能夠把不同的發(fā)言串聯(lián)起來(lái)，這樣課堂就變成了一個(gè)交流溝通、自由思考的學(xué)習(xí)共同體。

3.教師對(duì)發(fā)言進(jìn)行積極正確反饋

教師的反饋是指學(xué)生回答問(wèn)題后，教師所做的行為表現(xiàn)。[4]高效能評(píng)價(jià)就是對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行針對(duì)性的評(píng)價(jià)，并及時(shí)補(bǔ)充、質(zhì)疑、追問(wèn)、澄清，提高發(fā)言質(zhì)量。教師的理答越是積極合理，越是持欣賞的態(tài)度，學(xué)生越是愿意參與到課堂發(fā)言中，這就要求教師以發(fā)展的眼光看待學(xué)生，以學(xué)生的發(fā)展為目的，尊重學(xué)生發(fā)展差異性，采取多種激勵(lì)方式，如語(yǔ)言激勵(lì)評(píng)價(jià)、分層激勵(lì)評(píng)價(jià)或情感激勵(lì)評(píng)價(jià)等，多使用個(gè)體差異評(píng)價(jià)，盡量做到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多樣化，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的需求和動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂發(fā)言的積極性。教師不能只關(guān)注教學(xué)進(jìn)度，還要認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，站在體味、欣賞學(xué)生發(fā)言的立場(chǎng)，準(zhǔn)確耐心地接住每個(gè)孩子的發(fā)言，正確理解學(xué)生想要表達(dá)的真實(shí)含義，體味發(fā)言者話(huà)語(yǔ)中潛在的心情、想法，與其產(chǎn)生情感上的共鳴。對(duì)發(fā)言者的評(píng)價(jià)要更有針對(duì)性，不能總是給出泛泛而籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)。鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問(wèn)，追問(wèn)學(xué)生思路，生成新的教學(xué)資源，一個(gè)學(xué)生對(duì)老師提出的問(wèn)題進(jìn)行答復(fù)后，其他學(xué)生可以針對(duì)此學(xué)生的發(fā)言提出疑問(wèn)或不同見(jiàn)解，每位學(xué)生的發(fā)言都不是孤立的，是和前面同學(xué)的應(yīng)答相呼應(yīng)的，在互相尊重的課堂氛圍中，師生之間、生生之間相互傾聽(tīng)、相互評(píng)價(jià)，及時(shí)反問(wèn)和澄清，引導(dǎo)學(xué)生提出更深層次問(wèn)題。