張 雨

(西安文理學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，西安 710065)

一、1源頭

兒童文學(xué)與民間文學(xué)有著天然的親緣關(guān)系。兒童文學(xué)理論家朱自強(qiáng)指出，民間文學(xué)是兒童文學(xué)的源流之一，在兒童文學(xué)的起源和發(fā)展中發(fā)揮了極其重要的作用，“(中國兒童文學(xué))先行者們對兒童文學(xué)的最初想像大多是以民間文學(xué)為原型的”[1]。從世界范圍來看，中外兒童文學(xué)皆肇始于知識分子對于優(yōu)秀民族民間文學(xué)的搜集整理，其中1697年法國作家佩羅發(fā)表的童話集《鵝媽媽的故事》，德國格林兄弟1812年起歷時(shí)6年整理編撰、1857年終版的《兒童與家庭童話集》成為兒童文學(xué)起源時(shí)期的豐碑?！拔逅摹睍r(shí)期以周作人為首的中國知識分子在全國發(fā)起歌謠收集運(yùn)動，是中國兒童文學(xué)起源時(shí)期奠基性的重要活動。

中國兒童文學(xué)與民間文學(xué)的緊密關(guān)系，始于“五四新文化運(yùn)動”時(shí)期。這一時(shí)期也是中國兒童文學(xué)的初始期，理論上兒童文學(xué)是等同于民間文學(xué)的。胡適認(rèn)為兒童文學(xué)可以與原始文學(xué)遺留物的神話、傳說、仙人故事等等同，兒童文學(xué)工作者的任務(wù)就是將這些東西搜集起來給孩子們看，所以“五四”前后一段時(shí)間兒童讀物中曾大量出現(xiàn)搜集自民間的神怪故事。[2]

“五四”時(shí)期兒童文學(xué)倡導(dǎo)者同時(shí)結(jié)合西方生物“復(fù)演說”理論，從生理-心理、心理-文化層面將兒童文學(xué)與原始文學(xué)等同起來。這一時(shí)期，倡導(dǎo)兒童文學(xué)的知識分子多愉快地認(rèn)為兒童早期思維與原始先民共同遵循“互滲率”，兒童與先民的思維因?yàn)橥瑯尤狈茖W(xué)的認(rèn)知基礎(chǔ)，呈現(xiàn)出混沌和質(zhì)樸的特點(diǎn)。周作人曾說：“兒童的精神生活本與原人相似，他的文學(xué)是兒歌童話，內(nèi)容形式不但與原人的文學(xué)相同，而且有許多還是原始社會的遺物，含有野蠻和荒唐的思想?！盵3]

在發(fā)端期，中國知識分子作為兒童文學(xué)的自覺倡導(dǎo)者，對于民間文學(xué)的重視除了“復(fù)演說”的影響，還有一個(gè)重要原因就是這些新文化革命時(shí)期的知識分子對民間文學(xué)之“民”概念的借用。他們主張中國兒童文學(xué)的發(fā)展要從代表不同于封建文化的“民”文化的自然質(zhì)樸與奇譎瑰麗中生發(fā)新的思想與表現(xiàn)形式。這種文藝?yán)碚撍枷敕矫尜F“民”的思潮，深受19世紀(jì)德國浪漫主義理論家的影響。他們從民間神話和童話故事中窺見深厚的民族精神與文化傳統(tǒng)，對民間文學(xué)的重視使得他們以“民”的概念而高揚(yáng)民族性的旗幟。中國兒童文學(xué)的早期推動者借用了德國學(xué)者的“民”的概念，以“民”的文藝先進(jìn)性作為對抗封建文化的有力因素，作為新時(shí)期新生發(fā)的兒童文學(xué)思想基礎(chǔ)與文學(xué)淵源?！拔逅男挛幕\(yùn)動”中周作人、胡適等一批知識分子希冀從民間獲取精神資源以救民立國，北大學(xué)者發(fā)起的歌謠收集運(yùn)動成果顯著，影響了一代中國知識分子價(jià)值取向上的民間立場 ，同時(shí)兒童文學(xué)界也從民間文學(xué)中獲取了寶貴資源。民間傳說故事與通俗文學(xué)作品成為兒童文學(xué)的寶庫與精神依托，周作人曾提出：“《西游記》八十一難的故事差不多都是‘童話’的分子”[4]。作家如劉半農(nóng)、陶行知、劉大白等人或收集適合兒童的民歌童謠，或以其為題材或仿作，無論以兒歌或是兒童詩的形式出現(xiàn)，都不脫離口頭語言的自然品性。劉大白的兒童詩《兩個(gè)老鼠抬了一個(gè)夢》，創(chuàng)作靈感來自浙江紹興地區(qū)俗話“兩個(gè)老鼠抬了一個(gè)夢”，指兒童向人描述自己的夢境時(shí)迷迷糊糊說不清楚被大人逗趣。民間文學(xué)的口頭性、集體性影響了早期兒童文學(xué)的口語化與豐富的美學(xué)面貌。

一憑“復(fù)演說”，二借蘊(yùn)藏于“民”的先進(jìn)性與深厚文化傳統(tǒng)，中國兒童文學(xué)發(fā)展早期推動者選擇了民間文學(xué)作為兒童文學(xué)母體。中國社會的現(xiàn)代性進(jìn)程是影響這一選擇的主要因素，少年強(qiáng)則國強(qiáng)，要進(jìn)取圖強(qiáng)則要重視兒童文學(xué)；因?yàn)閷和c原民等同，所以“復(fù)演說”與張揚(yáng)民族性借助外來學(xué)術(shù)話語共同促使了這一選擇。

二、現(xiàn)代性進(jìn)程中兒童文學(xué)與民間文學(xué)的疏離

(一)現(xiàn)代性的選擇

“五四”時(shí)期基于民間文學(xué)的兒童文學(xué)作品收集與創(chuàng)作，一方面是源于對民間文學(xué)審美價(jià)值與民族特性的自覺肯定，但更重要的是在中國現(xiàn)代革命話語與西方學(xué)術(shù)理論的促使下，秉持“進(jìn)化”的理念，置兒童文學(xué)與民間文學(xué)于較低層次的文學(xué)。兒童文學(xué)對于民間文學(xué)作品的征用，只是在作家創(chuàng)作缺位的狀態(tài)下的權(quán)宜之計(jì)。在兒童文學(xué)之后的發(fā)展歷程中，其與民間文學(xué)的關(guān)系日漸疏離，中國兒童文學(xué)的審美特質(zhì)因此難以彰顯。

抗日戰(zhàn)爭及“十七年文學(xué)”時(shí)期，兒童文學(xué)以救國的現(xiàn)實(shí)訴求為主題；同時(shí)隨著中國現(xiàn)代教育體制的確立，兒童文學(xué)話語與教育話語的重合與沖突開始顯現(xiàn)。在“教育工具論”的影響下，兒童文學(xué)的審美特性被忽視，兒童文學(xué)與民間文學(xué)關(guān)系開始疏離。

首先，未經(jīng)知識分子整理、篩選與改編過的民間文學(xué)并不能直接為兒童文學(xué)提供符合現(xiàn)代觀念的主題。在民間文學(xué)語言的粗鄙和地方化影響下，中國知識分子無意識結(jié)構(gòu)中的“君子”與“俗民”的對立顯現(xiàn)出來。周作人借用“復(fù)演說”指出原始文學(xué)與文明時(shí)期文學(xué)的區(qū)別類同于兒童文學(xué)與成人文學(xué)的區(qū)別，暗指民間文學(xué)和兒童文學(xué)，與代表著成熟文學(xué)觀的作家創(chuàng)作的成人文學(xué)有著高下等次的差異。在這種類比之下，民間文學(xué)的藝術(shù)性被貶低，兒童文學(xué)成為相比于成人文學(xué)的較不成熟的異質(zhì)性的文學(xué)類型，民間文學(xué)與兒童文學(xué)皆被等而下之?！拔逅摹睍r(shí)期兒童文學(xué)的神怪題材傾向，不久后就被現(xiàn)實(shí)意義的創(chuàng)作童話和小說等所取代。

因?yàn)樗枷胄耘c藝術(shù)水準(zhǔn)方面被否定，民間口頭文學(xué)傳統(tǒng)在兒童教育中的地位逐漸被邊緣化。在“教育工具論”影響之下，兒童文學(xué)的主題與語言必須符合規(guī)范，教育體制內(nèi)對時(shí)常溢出現(xiàn)代題材、形式與語言規(guī)約，充滿俗言俗語的民間文學(xué)懷有芥蒂。對兒童文學(xué)作品的批評，也時(shí)常表現(xiàn)出現(xiàn)代性科學(xué)話語對民間文學(xué)素樸道德、魔幻想象與詩性表達(dá)的排斥。如質(zhì)疑盤古神話會誤導(dǎo)兒童形成對世界起源的錯(cuò)誤認(rèn)識，完全忽視文學(xué)藝術(shù)的想象力與表現(xiàn)特性，因?yàn)樯裨挼任膶W(xué)藝術(shù)存在的價(jià)值恰恰在于其超越邏輯與經(jīng)驗(yàn)的審美表達(dá)，可以消解現(xiàn)代理性造成的同質(zhì)性時(shí)空的壓抑感，呈現(xiàn)物質(zhì)空間中人的存在的主體性想象的力量。

民間文學(xué)也為兒童文學(xué)提供了民族文化的題材和豐富的漢語口頭表達(dá)形式，但受現(xiàn)代科學(xué)話語與教育工具論的影響，兒童文學(xué)偏離民間文學(xué)也逐漸喪失其審美內(nèi)涵。在成人話語的遮蔽之下，兒童文學(xué)陷入孤立，這一處境背后的心理機(jī)制是：在兒童文學(xué)同時(shí)具有成人與兒童“雙重”主體的背景之下，兒童作為欣賞主體，是否有面對異質(zhì)于科學(xué)理性的傳統(tǒng)文化的可能；兒童在接受科學(xué)理性教育的同時(shí)，是否有能力從藝術(shù)審美的角度把握民間文學(xué)。

一般兒童文學(xué)創(chuàng)作者與教育者，基于兒童發(fā)展心理學(xué)的視角，將兒童視作具有一定年齡特征的發(fā)展中的個(gè)體，其智力發(fā)展與審美感知都具有一定的局限性。作為成人創(chuàng)作與教育的受眾，兒童特別容易淪為文學(xué)藝術(shù)與教育場域中相對于成人的對象性存在。作為對象的兒童，喪失了其在兒童文學(xué)話語體系中的主體性，他們無法選擇自己接受的文學(xué)材料。成人作為隱蔽于兒童文學(xué)之后的真正“主體”，一直以來缺乏對兒童作為獨(dú)立主體的選擇權(quán)的尊重，從兒童文學(xué)中完全剔除了科學(xué)傳統(tǒng)以外更為久遠(yuǎn)的人類更為宏大的文化傳統(tǒng)。而這一傳統(tǒng)是人類作為一個(gè)整體面對世界的時(shí)候，通過神話、傳說等形式傳達(dá)，以恢宏的想象表現(xiàn)的主體的巨大精神力量之所在。恰如格林童話的編者雅各布·格林所言，語言和文學(xué)創(chuàng)作意味著民眾靈魂中的一種偉大的共同事件，神話、傳說、歷史和長篇敘事詩是“默默行動著的、在不知不覺中起作用的力”[5]107-108。

如果缺乏從人類共同的角度審視兒童對于神話等民間文學(xué)中關(guān)于人類終極存在問題的思索，那么兒童文學(xué)將喪失其對于作為存在的人的兒童的最為重要的意義。因?yàn)閮和膶W(xué)不是科學(xué)教育，科學(xué)的認(rèn)知無法替代藝術(shù)的感悟和想象，兒童文學(xué)不能失卻其關(guān)照人的存在的精神維度。在學(xué)者安德烈·約勒斯看來，神話就是那種以提問與回答的方式人為創(chuàng)造世界而設(shè)定的形式，神話是問與答的結(jié)構(gòu)，而這種恰恰是人類理解世界并創(chuàng)造屬于人的世界的過程。[5]113-115從兒童教育中剔除神話的傳統(tǒng)民間文學(xué)體裁和內(nèi)容，將使兒童喪失與人類整體文化系統(tǒng)的連接，摒棄其中蘊(yùn)藏的人類宏觀把握世界、深刻理解人的存在的思想路徑。這無疑是兒童教育的缺失，也將會導(dǎo)致民族文化傳承的斷裂。

(二)兒童文學(xué)審美向度的缺乏

忽視兒童文學(xué)教育的審美向度，無視文學(xué)藝術(shù)的審美規(guī)律，是兒童文學(xué)與民間文學(xué)斷裂與疏離的另外一個(gè)重要原因。在兒童教育中窄化兒童文學(xué)表現(xiàn)主題的廣度，將文學(xué)藝術(shù)教育強(qiáng)行納入科學(xué)理性教育的范疇，這樣的教育是“被壓縮在學(xué)校的教學(xué)活動中，它所向人展示的就只能是經(jīng)過理性的過濾和分解了的‘客觀-科學(xué)世界’，卻沒有能力直接呈現(xiàn)豐富多彩的‘生活世界’”[6]。民間文學(xué)所承載的文化信息被屏蔽在兒童教育之外。對于兒童來講，文化在其最初級的意義上就是一種適應(yīng)性教育，以使其能成為杜威所說的“一個(gè)固有文化資本的繼承者”[7]。正如海德格爾指出的那樣：“思想地存在”只是片斷，“詩意地存在”才是整體。

在西方知識傳統(tǒng)中，神話與知識的對立，源于古希臘時(shí)期的神話體系與哲學(xué)和科學(xué)理性主義傳統(tǒng)的對照，這一對立如今仍然深刻影響著兒童文學(xué)與兒童教育觀念。20世紀(jì)80年代，我國兒童文學(xué)批評界一度將皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論作為兒童文學(xué)理論的資源，造成兒童文學(xué)評價(jià)的知識化與教育工具傾向。對此朱自強(qiáng)指出：從文學(xué)、藝術(shù)的角度探討兒童的身心發(fā)展問題時(shí)，關(guān)注的核心內(nèi)容應(yīng)該是情感和想象力(感性思維)，而不是認(rèn)識(理性思維)。在人的一生中，想象和情感并非像皮亞杰所揭示的認(rèn)知發(fā)展那樣呈線性進(jìn)化態(tài)勢。兒童所具有的情感和想象力這些渾然一體的生命感性能力，在其走向成人的過程中，有可能因得到藝術(shù)的守護(hù)而發(fā)展，也有可能因理性、遮蔽或侵蝕而退化。[8]252比如說在現(xiàn)代知識體系中，神話已然從人類意識的核心位置退居到人類文化的一隅，只是作為人類學(xué)與藝術(shù)領(lǐng)域的認(rèn)知對象，在這種情況下，對于神話的拒斥，代表著知識中心主義的視角，無益于兒童教育的整體視角與人類文化的繼承與多元發(fā)展。

兒童文學(xué)研究者杜傳坤指出兒童與成人之間的差異，兒童年齡特征的內(nèi)涵，不是成熟的量與程度的差異，不是“認(rèn)知”的差異，而是想象、情感、趣味的差異。如果在兒童教育中，將年齡特征固化，對活生生的孩子與活生生的社會現(xiàn)實(shí)視而不見，將兒童文學(xué)與當(dāng)代民間普遍的即通常意義上的成人的文學(xué)形式絕對隔絕起來，將兒童的“特殊性”推向極端，就可能限制兒童文學(xué)的豐富性與深刻性，將其變?yōu)閮和ㄒ豢梢蚤喿x的以及只有兒童才閱讀的“貧民窟”文學(xué)。[9]

三、拓展兒童文學(xué)教育活動的民族傳統(tǒng)文化空間

“五四”時(shí)期是中國現(xiàn)代兒童文學(xué)的發(fā)軔期，同時(shí)也是兒童文學(xué)與民間文學(xué)關(guān)系糾連的開始。這一時(shí)期民間文學(xué)一度成為兒童文學(xué)的同義詞，民間口頭文學(xué)成為兒童文學(xué)資源和作家創(chuàng)作的參照，在周作人、葉圣陶等眾多知名文人倡導(dǎo)下，兒童文學(xué)運(yùn)動如火如荼，兒童文學(xué)也迅速進(jìn)入兒童教育體系。中國學(xué)前教育先驅(qū)陳鶴琴在20世紀(jì)30年代提出“活教育”理論，在兒童生活整體性和連貫性基礎(chǔ)上創(chuàng)立“五指”活動課程，其中包括兒童文學(xué)活動。其文學(xué)活動的目標(biāo)設(shè)定為培養(yǎng)兒童對于文學(xué)的欣賞能力、發(fā)表能力和創(chuàng)造能力，以及對于中國文字和方法修辭的認(rèn)識及運(yùn)用。[10]陳鶴琴還與其他學(xué)者合編出版了《兒童故事》(1946)，其中大半是動物故事，一大半是歐美童話故事。其教育活動的資源選取充分考慮到教育對象——幼兒的文學(xué)喜好，活動目標(biāo)清晰定位于文學(xué)欣賞與批評表達(dá)，以及創(chuàng)造能力。

兒童文學(xué)話語與兒童教育話語既有重合又有沖突。在現(xiàn)代學(xué)科建制中，兒童文學(xué)只是作為文學(xué)學(xué)科中二級學(xué)科現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的一個(gè)研究方向，在教育學(xué)學(xué)科中，并未單獨(dú)設(shè)立兒童文學(xué)研究，只是作為兒童語言教育與語文教育學(xué)科的一個(gè)分支，對應(yīng)的專業(yè)課程是小學(xué)教育與學(xué)前教育中的兒童文學(xué)課程。兒童文學(xué)研究與教育活動具有交叉學(xué)科性質(zhì)，在文學(xué)研究與教育教學(xué)實(shí)踐中，兩種話語的表述交疊，隱藏于背后的思維模式的差異較難辨識，造成兒童教育實(shí)踐中的理解難度與經(jīng)驗(yàn)材料支持的不足。

在現(xiàn)有幼兒園課程體系中，學(xué)前語言教育取代了陳鶴琴時(shí)代的兒童文學(xué)活動，文學(xué)教育活動只是作為語言教育活動的一種載體和形式?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》(2001)、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(2012)從文學(xué)藝術(shù)批評和兒童敘事兩個(gè)維度確定兒童文學(xué)教育的契入點(diǎn)，為學(xué)前兒童文學(xué)教育活動實(shí)施確定了基本框架，但文件中并未涉及兒童文學(xué)作品的選取標(biāo)準(zhǔn)，沒有限定作品的類型與體裁，未提供相關(guān)范例。實(shí)踐中，這意味著將作品的選擇交予教育者，兒童文學(xué)的跨學(xué)科性質(zhì)意味著文學(xué)欣賞能力并非輕松就能獲取，因此教師并不能很好地甄選與運(yùn)用優(yōu)秀的民間文學(xué)資源，而更多地注重作品的認(rèn)知與技能培養(yǎng)功能。

學(xué)前兒童文學(xué)教育實(shí)踐中兒童文學(xué)與民間文學(xué)的疏離體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，除過少數(shù)經(jīng)典故事之外，體量巨大的神話、民間傳說、歌謠與諺語被排除在可選資源之外；其次，教師呈現(xiàn)神話等民間文學(xué)的方式，主要是依托于文本的，以朗讀或視頻方式展示?；A(chǔ)教育小學(xué)階段語文教材選取了一些經(jīng)典民間文學(xué)作品，但其展示方式還是片斷化、文本形式的。我國民族民間文學(xué)豐富、龐大的體系被遮掩，其敘事模式被簡化，傳承被阻斷。兒童生活世界中存在的活態(tài)的民間文化與大量網(wǎng)絡(luò)民間文學(xué)資源不能納入教育體系之中，成為兒童文學(xué)教育背后巨大的影子般的存在。

阻隔于豐富的民間文學(xué)資源的兒童文學(xué)教育是教育本位的。教育工具論影響下兒童文學(xué)的審美本質(zhì)被忽視，教育性甚至被看成是兒童文學(xué)的唯一屬性，低幼兒童文學(xué)來源話語權(quán)與作品選擇權(quán)更多集中于教育主體之手，包括幼兒教育機(jī)構(gòu)與父母。兒童文學(xué)作品是教化偽裝的“糖衣炮彈”，幫助實(shí)現(xiàn)父母、教師等成人對于兒童的期望與要求。

然而兒童文學(xué)的教育應(yīng)該是大寫的教育，在兒童教育中，我們只能期望兒童文學(xué)具有超越家庭、學(xué)校、社會教育的自主性，而走在了這些教育的前面。[8]333我們應(yīng)該將孩子世界看作是如實(shí)際生活中那樣處于整個(gè)人類社會中，兒童文學(xué)應(yīng)該向兒童的生活世界敞開，回答現(xiàn)代兒童關(guān)于世界之問。在這樣的情況下，兒童文學(xué)界與教育者應(yīng)該理性地重回民間傳統(tǒng)，在傳統(tǒng)口頭文學(xué)資源與現(xiàn)代媒介的豐富形式之中尋求兒童文學(xué)在民間的更開闊的空間和新的可能。這樣的兒童文學(xué)才能深植于中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，并在其中為兒童謀一片詩意的空間，延續(xù)蘊(yùn)藏于“民”的中華民族精神與璀璨文化傳承之洪流。