曹 周 天

(人民教育出版社課程教材研究所，北京 100081)

培養(yǎng)學生形成良好的道德品質(zhì)，養(yǎng)成知行合一的道德行為，歷來是學校教育的重點工作。在學校教育場域中，學習者的道德修養(yǎng)直接決定著人才的總體質(zhì)量。有操守的學習者應具備怎樣的道德品質(zhì)，這本身就是一個包羅萬象的綜合體，其中不僅有對學習規(guī)范的堅守，還有關(guān)于學習的價值追求。“從教育學對學習問題的研究成果來看，研究者圍繞學習的技術(shù)規(guī)范，即如何提高學習效率問題進行了深入的有益探索，但對學習的價值規(guī)范問題的關(guān)注卻略顯單薄?！盵1]只有進一步明確學習活動自身所具備的終極道德理想與價值追求，我們才能在實踐中按照這些要求和規(guī)范，做出合乎道德的價值判斷和行為選擇。有鑒于此，筆者嘗試從學習責任感、學習使命感、學習敬畏感和學習幸福感四個方面構(gòu)建學習者道德意識的基本體系框架，為培養(yǎng)有操守的學習者提供理論支撐。

一、學習責任感

談及學生對學習活動的道德意識問題，筆者以為，最基礎的一條是學習責任感?！扒嗄耆司哂胸熑胃校拍軐业那巴?、民族的命運與個人理想結(jié)合起來，自覺擔負時代使命。”[2]學習責任感是對學習者學習動機和行為的底線要求，也可以說它是對學習者履行應盡學習義務提出的硬性指標，反映出學習者對學習本身的認識態(tài)度。反觀當下學生的學習狀況，無擔當、逃避學習責任的現(xiàn)象在教育領域時有發(fā)生，教學實踐中出現(xiàn)的“刷課”“替課”等行為，就是違背學生應盡學習責任的典型行為表現(xiàn)。

我們體會，學習責任感突出強調(diào)了權(quán)利與義務的對等性，即學習既是社會賦予學生的學習權(quán)利，同時學習者也要履行學習責任和義務，這是充分彰顯學生主體學習道德自覺的前提和基礎?；仡櫧逃?，我們可以看到，學生主體地位的確立經(jīng)歷了一個漫長的過程。在奴隸社會和封建社會，學生的主體性并沒有得到應有的重視。隨著教育民主化的不斷完善，一方面對學生學習權(quán)利的關(guān)注與日俱增，“學習權(quán)是立足于學習者主體的角度，對受教育權(quán)利、學習機會、學業(yè)成功機會的確認，是對學習者選擇甚至確定學習內(nèi)容權(quán)利的肯定。”[3]另一方面強調(diào)“學生是受教育者，其職責是按社會和國家的要求，在教師的教育和指導下，成長為社會所需要的德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人才。”[4]學生學習是在教師指導下進行的，這是學生接受學校教育過程中學習活動的重要特征，它與其他社會成員從事的學習活動有顯著區(qū)別。即便在信息科學技術(shù)手段日益發(fā)達的今天，特別是人工智能強勢來襲的環(huán)境下，教師對學生“教”的影響作用仍然是不可替代的。從這個意義上看，學生在學習過程中就必然要遵循相應的制度規(guī)范，不可無視規(guī)則、隨心所欲。“學生所參加的是一種規(guī)范化的學習……作為學生的一系列行為模式和規(guī)范不僅要受到社會傳統(tǒng)觀念、文化習俗等影響，而且要為確定的制度所約束。師生之間存在著制度化的關(guān)系，各自都負有制度所規(guī)定的權(quán)利和義務，甚至負有法律上的責任?！盵5]因此，實現(xiàn)學習中的責權(quán)對等，這是每一位學習者應當努力的方向?！叭魏蝹€人只有以高度的道德責任感，來對待自己的行為選擇，才能真正具有對社會或他人的道德行為?！盵6]在學習過程中，學習責任感除了指對自己的學習行為負責，還要求在對待他人時，也應盡到作為同伴學友的義務，即不僅要對自己的人生負責任，也要對他人、對家庭、對社會負責任，正如蘇霍姆林斯基在《把整個心靈獻給孩子》一書中寫道的那樣，“如果孩子對他的同學、朋友、母親、父親以及他所遇到的任何一個伙伴的心情毫不關(guān)心，如果孩子不善于從別人的眼神中觀察出他的心情，那么他永遠不會成為一個真正的人。”[7]學習責任感的獲得，一靠個體的道德自律，二靠教育制度的約束，二者缺一不可。

二、學習使命感

學習使命感是由學習責任感升華而產(chǎn)生出的一種更為深厚的道德意識和觀念。與學習責任感相比，學習使命感的主張更具有社會意義，它要求學習者要有高遠的理想追求，深化對學習意義的理解，正確處理個體與社會的關(guān)系，要有為中華民族偉大復興不懈奮斗的寬廣情懷。北宋思想家張載有言曰：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平?！泵鞔枷爰?、東林書院的創(chuàng)辦者顧憲成寫過“風聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關(guān)心”的對聯(lián)，這些名言警句歷來被看作是中國傳統(tǒng)知識分子肩負使命感的綱領性宣言。

我們體會，學習使命感是建立在學習責任感基礎之上的一種具有社會價值的道德意識，具體包括文化傳承的使命感和為實現(xiàn)中華民族偉大復興而不懈奮斗的使命感。文化傳承的使命感，即學習要體現(xiàn)出文化傳承的意義。學生承擔著人類文明傳承的重任，這是學習使命感的重要體現(xiàn)。陳平原教授在談及當年七七、七八級學生的學習熱忱時，曾感慨道：“那時的教授和學生，都有一種明確的‘責任心’與‘使命感’，意識到我們在‘開創(chuàng)’一個新的時代?！盵8]學生是文化傳承的重要中堅力量，教育影響最后都會積淀到學習者身上，并以此為載體將優(yōu)秀文化代代相傳。從這個意義上看，“師承”這一提法中所蘊含的文化傳承使命感熠熠生輝。正是因為有一代又一代學人的薪火相傳，才使中華優(yōu)秀文化綿延不絕、代代相傳。

更高一個層次的學習使命感就是為實現(xiàn)中華民族偉大復興而不懈奮斗，它突出強調(diào)自我學習的社會意義。早在1934年，蔡元培先生在《東方雜志》第31卷第1號上發(fā)表過一篇題為《我在北京大學的經(jīng)歷》的文章。他在談到如何整頓北大時，明確提出，“第一要改革的，是學生的觀念”。蔡元培先生在文中寫道：“他們的目的，不但在畢業(yè)，而尤注重在畢業(yè)以后的出路。所以專門研究學術(shù)的教員他們不見得歡迎。要是點名時認真一點，考試時嚴格一點，他們就借個話頭反對他，雖罷課也在所不惜?！盵9]從這一段描述中，我們不難看出蔡元培先生對當年北大學生在學習態(tài)度和價值觀上所表現(xiàn)出的膚淺、低迷狀態(tài)甚為擔憂。學生個體的學習觀念直接影響到學習的價值取向及其成效，樹立學習使命感不但能調(diào)動自身的學習積極性、提升學習的道德境界，同時也有助于學習者充分發(fā)揮聰明才智，做到學以致用，把理論學習與社會實踐結(jié)合起來，為國家富強、民族復興和人民幸福作出應有的貢獻。

當前，實現(xiàn)中華民族偉大復興是每一位學習者肩負的神圣使命，唯有把學習對個體成長的意義和對社會發(fā)展的意義有機結(jié)合，把個人命運與國家命運緊密相連，才有助于實現(xiàn)“擔當民族復興大任的時代新人”的發(fā)展目標。

三、學習敬畏感

《論語》有言曰：“君子有三畏，畏天命、畏大人、畏圣人之言?！薄熬次分氖堑赖碌钠瘘c，至少是起點之一。人有敬畏才會對自己有所約束，才會遵守社會的公約而不致放肆胡來。很難想象，一個社會充滿了不知敬畏而放肆胡來的人是一個怎樣的社會?！盵10]學習敬畏感所強調(diào)的是對待學習的心態(tài)問題。是以輕慢、不以為然的態(tài)度對待學習，還是以虔誠、敬畏之心對待學習，二者之間存在顯著差別。朱熹認為：“敬字工夫，乃圣門第一義?！彼凇吨熳幼x書法》中曾提出“居敬持志”的要求，主張要把學習看作是一件莊重、嚴肅、謹慎的事?！熬泳闯种尽钡囊笈c敬畏感的道德意識有異曲同工之妙。康德也十分強調(diào)對道德法則要有敬畏之心，他在《實踐理性批判》一書的結(jié)語中曾寫道：“有兩種東西，我們愈時常、愈反復加以思維，它們就給人心灌注了時時在翻新、有加無已的贊嘆和敬畏：頭上的星空和內(nèi)心的道德法則?！盵11]習近平總書記2014年5月9日在參加河南省蘭考縣委常委班子專題民主生活會時的講話中告誡黨員干部，“一個要有情操，這是一道防線；一個要有戒懼，一定要有敬畏之心?！比~小文在《無畏與敬畏》一文中指出：“當下不妨多思、多言、多循、多行敬畏……常懷律己之心，就要常具敬畏之戒?！盵12]陳平原在回憶學生時代導師中山大學的吳宏聰、陳則光兩位先生和北京大學的王瑤先生對自己的教育時感慨道：“除了具體知識外，最重要的收獲莫過于對學問的敬畏之心以及對分寸感的掌握?！盵8]這些論述都足以說明敬畏感在為學與為人過程中發(fā)揮著不可或缺的重要作用。

近年來，在倫理學研究領域，已有學者對“敬畏倫理”進行了深入系統(tǒng)的研究，認為敬畏倫理是指“人類在面對具有必然性、神圣性、神秘性對象時形成的警示、約束自身言行的道德規(guī)范和倫理準則……‘敬’體現(xiàn)的是一種人生態(tài)度和價值追求，促進人類‘自強不息’，有所作為；‘畏’顯發(fā)的是一條警示的界限、一種自省的智慧，告誡人類應‘厚德載物’，有所不為?！盵13]筆者認為，既要“有所為”，又要“有所不為”，這正是敬畏感的方法論精髓。

聚焦到學習領域，學習敬畏感一方面會影響學生對教師的態(tài)度，另一方面也會影響對知識的理解進程。在學習過程中培養(yǎng)學生的學習敬畏感有兩個具體要求：尊師重道和誠實守信。首先，尊師重道是對師長的敬畏?！秾W記》有曰：“親其師，信其道”，一個連老師都不親近和尊重的學生，他很難從老師那里學到真知。隨著信息化、數(shù)字化時代的到來，教師角色權(quán)威的逐步消解正成為研究者所擔心和關(guān)注的重要問題。對之，我們需要有足夠的危機意識。的確，現(xiàn)在網(wǎng)絡上的各類教育資源能極大地滿足學生對新知的學習需求，教師個體所能掌握的知識畢竟有限，似乎并不能與網(wǎng)絡教育資源之豐富相媲美。但教師在課堂教學中通過與學生面對面交流和互動所產(chǎn)生的教育影響是其他任何一種網(wǎng)絡教學平臺所無法企及的，而這正是教師之于學生個體知識與人格成長的重要價值。其次，誠實守信體現(xiàn)出對知識及一切學習活動的敬畏。那些蓄意制造虛假學習過程和學習結(jié)果者，其失信行為背后折射出的正是缺乏對學習過程和學習結(jié)果的敬畏感。在他們眼中，聽課只是走過場，不需要身體力行；科學研究也不用全身心投入，直接采用“拿來主義”的方法就草率了事。正是因為他們在思想上缺乏對學習本身的敬畏之心，才使得這些偷懶、投機取巧、不勞而獲甚至虛榮心恣意生長，最終墜入失信的深淵不可自拔?？鬃釉嬲]弟子仲由：“知之為知之，不知為不知，是知也?！卑凑諚畈壬睦斫?，意思是：“知道就是知道，不知道就是不知道，這就是聰明智慧?！盵14]顯然，這是從對個人的學習態(tài)度而言的，即要實事求是，不要不懂裝懂。此外，誠實守信的倫理要求，從一些大學的校訓中也可見一斑，比如，西北聯(lián)大的“公誠勤仆”、北平師大的“誠實勇敢，勤勉親愛”、北洋工學院的“實事求是”，等等[15]。

當前，在整個社會大背景影響下，人們思想的獨立性、選擇性、多樣性、差異性有了顯著增強，如火如荼開展的課程改革也受到這一股潮流的影響。但正如有學者所言的那樣，“獨立性不是唯我獨尊，選擇性不是隨心所欲，多樣性也有道德底線，差異性總伴隨同一性?！盵12]因此，我們對任何事情都要有敬畏之心。從其字面上來看，敬畏包含著既敬重又畏懼的雙重意義，并且這雙重含義似乎還存在著一定的對立關(guān)系。但對立中卻有統(tǒng)一，可近似理解為有條件的“敬”和“畏”，即敬重中有膽怯，雖心存畏懼但仍愿意親近。這就能很好地克服絕對盲從和刻意回避的種種弊端。以對學習的敬畏來說，碌碌無為與及時行樂就是兩種較為典型的缺乏敬畏之心的表現(xiàn)，前者無所作為，雖能茍活，但有敬無畏；后者用放縱來回避現(xiàn)實，有畏無敬。唯有以合乎道德的方式去學習才是學習敬畏感的精神要義。

四、學習幸福感

學習幸福感是學習道德情感體驗的終極追求。它特別強調(diào)學習給學習者個體帶來的獲得感和意義感。有研究者認為，可以把幸福劃分為物質(zhì)性幸福、社會性幸福與精神性幸福三大類型[16]。其中，精神性幸福意味著自我實現(xiàn)、自我創(chuàng)造潛能之實現(xiàn)，特別是精神領域的創(chuàng)造潛能之實現(xiàn)，亦即所謂“立言”：成一家之言。

其實，若想在學習中達到幸福的境界，并非易事。筆者體會，學習幸福感的獲得要求學習者能充分認識到學習對于個體生命價值提升的重要意義，唯有此，才能獲得真正的幸福感。反觀現(xiàn)實中的學生學習狀態(tài)，存在一種十分流行的論調(diào)，即把學習的目的等同于通過考試，把學習的結(jié)果等同于考試分數(shù)?？梢灶A見，在這種邏輯中，根本沒有學習幸福感可言。因為，學習者只把關(guān)注點投放在了學習的結(jié)果之上，而對學習過程中所會經(jīng)歷的豐富體驗視而不見。在這種狀態(tài)下，學習者很難切身體會到學習真正的內(nèi)在價值和意義，相反只可能產(chǎn)生較為消極的虛無感和無意義感，久而久之很容易影響到學習的持續(xù)興趣和動力，這也會給學習者日后長遠的學習生活帶來諸多不良影響。

筆者以為，恰當?shù)乩斫鈱W習幸福感的意義，需要重新反思有關(guān)“苦學”和“樂學”的關(guān)系問題。是“苦學”還是“樂學”？這是我們談到學習問題時常常會去討論的問題。具體而言，一種觀點主張“樂學觀”。中國的樂學思想發(fā)軔于孔子。子曰：“學而時習之，不亦說乎？”“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！笨鬃诱J為，好學還遠遠不夠，還需進一步達到樂學的境界。孟子是我國樂教的先導者，他把“得天下英才而教育之”視為人生一大“樂”，并且作為職業(yè)理想不懈地去追求，與樂學思想并行，也體現(xiàn)了一種崇高的精神境界。此后，儒家學者的樂學觀以及樂教觀，大都是以此為依據(jù)加以闡發(fā)的[17]?！俺劦?，夕死可矣”的說法雖有夸張之意，但其中所傳達出的因?qū)W習求知而獲得幸福感與滿足感的精神體驗卻得到充分彰顯。近代以來一些教育家相繼提出的諸如愉快教育、快樂學習等教學理論觀點，可以說都是樂學觀的進一步延伸和發(fā)展。另一種觀點則主張“苦學觀”?！皶接新非跒閺?，學海無涯苦作舟”“頭懸梁，錐刺股”等古訓都是“苦學觀”的典型代表。《孟子·告子下》中曾談及，“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，增益其所不能?！币源藖碚f明學習的過程必然要克服自身的諸多障礙，必然要經(jīng)過一個自我修煉與升華的過程?？陀^來看，這兩種觀點都有其合理之處，但也各自有所不足。“樂學觀”看到了學習者在學習過程中應當具備的一種積極狀態(tài)，但若是一味地主張學習過程的“快樂”和“愉悅”，則會出現(xiàn)對學習活動本身的困難程度估計不足的情況，從而不利于學習任務和目標的最終達成；“苦學觀”看到了學習是一項需要艱辛付出的意志努力活動，這在一定程度上彌補了“樂學觀”的理論缺陷，但過分強調(diào)學習之苦，顯然窄化了對學習意義的豐富理解，特別是像中國古人所講的“頭懸梁，錐刺股”的做法，筆者以為，將之作為一種勤奮刻苦的學習精神來理解，倒有一定的積極意義，但若是完全效仿這一做法，則顯然有些過了頭。

“苦樂交融觀”是我們所主張的一種對學習活動的理性認識，它要處理的是學習過程中意志努力和情感體驗二者之間的矛盾關(guān)系。這里的“苦”應當理解為“刻苦”，它是指學習主體對待學習的投入度和勤奮度，而并不是表示單純意義上的“痛苦”；這里的“樂”也不是簡單指快樂的意思，而應當理解為一種帶有積極情感體驗的幸福感，是一種通過學習者個體努力而獲得自我提升后由內(nèi)心所生發(fā)出的愉悅感。我們不能一味地把學習搞成讓學習者感到痛苦的事，而要引導學習者充分認識到，學習是需要個人刻苦努力付出的過程。在刻苦努力學習的過程中，個體的意志努力若是能轉(zhuǎn)化為正向的情感體驗，那么學習者就能實現(xiàn)“苦中作樂”，獲得成就感和內(nèi)心的愉悅，從而實現(xiàn)自我的生命意義和價值追求；反之，若是學習者不能從學習過程中體會到學習的內(nèi)在意義和價值，而總是在學習中產(chǎn)生挫敗感，那么就很有可能產(chǎn)生對學習的畏懼感和壓抑感，進而會引發(fā)痛苦的消極感受。

我們體會，關(guān)于“苦學”還是“樂學”的討論，既有歷史意味，同時也彰顯出鮮明的時代特征。中國古代人生哲學思想中，就有關(guān)于苦樂關(guān)系的討論。比如“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”“窮則獨善其身，達則兼濟天下”等。此外，安貧樂道的精神也是一種正確處理苦樂關(guān)系的表現(xiàn)[18]。學習究竟是苦還是樂，其中既牽涉到個體的主觀感受，同時也與學習所帶來的一系列連鎖反應關(guān)系密切。舉例來說，臥薪嘗膽、刻苦學習中雖然有痛苦，但顯然“這些痛苦并不是純粹的痛苦，而是痛苦與快樂的混合物：就其自身來說，是臥薪嘗膽之痛苦，是寒窗苦讀之苦；就其結(jié)果來說，則是光復祖國和君位之快樂，是功成名就之快樂；并且快樂遠遠大于痛苦，其凈余額是快樂。所以，臥薪嘗膽、刻苦讀書等等是善的行為，并非因其痛苦而是因其快樂的結(jié)果，因其凈余額是快樂。如果這些痛苦沒有這些快樂的結(jié)果，那么，這些痛苦便絕不是善的，而是惡的：如果沒有光復祖國和君位以及功成名就之快樂的后果，誰會說臥薪嘗膽、寒窗苦讀是善呢？所以，有些痛苦是善，并沒有否定一切痛苦皆是惡。”[19]因此，要引導學生在思想上確立一種正確的“學習苦樂觀”。一方面全面深刻地認識“苦”與“樂”的內(nèi)涵，另一方面在治學過程中，要積極尋求化解困難之道，做到以苦為樂?！皩W生來說，求知的需要就是滿足他們的好奇心和求知欲。在教學過程中，求知需要的滿足主要應通過讓學生快樂地學習，求取真知，化知為識，轉(zhuǎn)識成智，進而從學習中感受到幸福?！盵20]對學習幸福感的追求往往不可能是一蹴而就的，學習幸福感的獲得必然要建立在個人長期努力奮斗的基礎之上。從這個意義上說，學習者對學習幸福感追尋的腳步一刻也不能停息。