彭 金

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

對(duì)成就最有影響力的單一影響是反饋[1]。當(dāng)前國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“反饋”的研究主要分為概念性研究和反饋模式設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)性研究?jī)深悾劢裹c(diǎn)均落腳于反饋信息輸出以及學(xué)生被動(dòng)接受反饋，而對(duì)學(xué)生在反饋過程中主動(dòng)性的角色定位與落實(shí)研究卻很少涉及。國(guó)外學(xué)者Boud和Carless以學(xué)生反饋素養(yǎng)為概念基礎(chǔ)，通過研究提出“以學(xué)生為中心”的反饋素養(yǎng)框架，提煉出學(xué)生反饋素養(yǎng)的認(rèn)知與行為特征，不僅關(guān)注學(xué)生對(duì)反饋信息的接受，同時(shí)也關(guān)注學(xué)習(xí)者的反饋產(chǎn)出，相較于國(guó)內(nèi)反饋素養(yǎng)與實(shí)踐研究，具有一定的參考借鑒價(jià)值，本研究嘗試為有效教學(xué)反饋研究提供新的切入點(diǎn)，引導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生反饋素養(yǎng)培養(yǎng)給予更多關(guān)注。

一、反饋素養(yǎng)的提出

1.概念界定

國(guó)外最早提出“反饋素養(yǎng)”概念的是英國(guó)學(xué)者薩頓(Sutton，2012)，他認(rèn)為反饋素養(yǎng)是一套通用型對(duì)反饋的輸入與利用的做法、技能和屬性，是一系列情景化學(xué)習(xí)實(shí)踐，包括認(rèn)識(shí)論維度、本體論維度以及實(shí)踐性維度[2]。卡勒斯和博德(Carless&Boud，2018)在薩頓提出的概念基礎(chǔ)上，通過實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)一步細(xì)化了學(xué)生反饋素養(yǎng)的內(nèi)涵，即學(xué)生的反饋素養(yǎng)是指學(xué)習(xí)者理解并利用反饋信息來改進(jìn)工作或?qū)W習(xí)策略選擇過程中所需的認(rèn)識(shí)、能力和性格[3]。簡(jiǎn)而言之，學(xué)生的反饋素養(yǎng)就是學(xué)習(xí)者能理解和利用外來信息，通過主觀因素，結(jié)合反饋信息調(diào)節(jié)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)，情緒管理和性格培養(yǎng)在這一過程中起著重要作用。該概念是對(duì)薩頓概念的繼承和深化，超出了傳統(tǒng)關(guān)于反饋的定義，并通過一定的實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行驗(yàn)證，具有一定的信效度，本文將從博德提出的“反饋素養(yǎng)”的概念定義展開介紹。

2.必要性

目前我國(guó)基礎(chǔ)教育，尤其是初高中教育中普遍存在的問題是，反饋只被簡(jiǎn)單化為教師將結(jié)果通知、傳達(dá)給學(xué)生，這是對(duì)基礎(chǔ)教育中反饋過程的誤解。在現(xiàn)有評(píng)估實(shí)踐中，面對(duì)學(xué)生反饋滿意度較低的現(xiàn)實(shí)困境的自然反應(yīng)多是建議教師努力提高反饋信息的質(zhì)量，尤其是反饋信息的及時(shí)性、詳細(xì)程度、結(jié)構(gòu)與相關(guān)性。這些干預(yù)措施具有很好的意義，但是越來越多的研究表明，這種教師反饋的增強(qiáng)不會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性改善[4-5]。隨著我國(guó)教育的普及程度不斷提高，學(xué)生人數(shù)越來越多，教師資源也日益緊張，教師工作量顯著增加，因此期望教師向大量學(xué)習(xí)者提供各式各樣且面面俱到的反饋評(píng)論是不現(xiàn)實(shí)和無效的，關(guān)鍵得回到學(xué)習(xí)者本身，擺脫傳統(tǒng)的反饋即給予的觀點(diǎn)，聚焦學(xué)生在反饋過程中主動(dòng)性的發(fā)揮。如果學(xué)生能主動(dòng)接受理解反饋信息，并基于多種反饋信息建構(gòu)自己的含義，以指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，有效的反饋才有可能實(shí)現(xiàn)。

反饋對(duì)教育的影響是可變的，且產(chǎn)生的影響是隨時(shí)間的推移而持續(xù)的。國(guó)內(nèi)外關(guān)于“反饋”的研究所形成的一個(gè)共識(shí)是：反饋是能夠喚醒學(xué)習(xí)者個(gè)體持續(xù)改進(jìn)與有效自我監(jiān)督的內(nèi)在影響因素，進(jìn)而影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)[3]?？v觀當(dāng)前我國(guó)關(guān)于反饋的研究，主要集中在教師和同伴反饋方面，將學(xué)習(xí)者放置于被動(dòng)接受狀態(tài)，忽視了學(xué)生應(yīng)是自身主動(dòng)接收理解并利用反饋。也有部分學(xué)者對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)反饋主動(dòng)性予以關(guān)注并開展研究，如馮翔[6]探究學(xué)生在反饋文本中體現(xiàn)的學(xué)業(yè)情緒等問題，雖是從學(xué)習(xí)者的角度展開研究，但只是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性，還是未將學(xué)生反饋放到高于能力的“素養(yǎng)”層面進(jìn)行探究，因此也還是未能實(shí)現(xiàn)研究的實(shí)質(zhì)性突破。老師、同伴、家長(zhǎng)等提供給學(xué)生的反饋信息屬于外部反饋材料；而學(xué)生基于所接收的反饋信息，通過結(jié)合自身的思考與所需，自主選擇有效關(guān)鍵信息和摒棄無關(guān)信息則屬于內(nèi)部反饋。學(xué)生通過外部反饋提高反饋判斷力，通過內(nèi)部反饋獲得反饋品質(zhì)，完善自己的內(nèi)部反饋，對(duì)自己與他人的工作學(xué)習(xí)質(zhì)量做出判斷，并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)行為的調(diào)整[7]，這種素養(yǎng)的形成可能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的影響。

二、學(xué)生反饋素養(yǎng)框架介紹

“以學(xué)生為中心”反饋素養(yǎng)類目框架是由澳大利亞墨爾本大學(xué)Elizabeth Molloy和David Boud教授以及克萊頓莫納什大學(xué)教授 Michael Henderson基于實(shí)驗(yàn)開發(fā)的，類目的數(shù)據(jù)來自澳洲兩所高校共5 000多份學(xué)生數(shù)據(jù)的調(diào)研，具體包括七個(gè)維度(31個(gè)類別)，從不同教學(xué)設(shè)計(jì)層面支撐教師將學(xué)生反饋素養(yǎng)嵌入教學(xué)活動(dòng)中[8]。

基于學(xué)生有效參與和利用反饋投入學(xué)習(xí)的能力應(yīng)受到更多關(guān)注，研究團(tuán)隊(duì)為找到與反饋相關(guān)或促進(jìn)反饋應(yīng)用的學(xué)習(xí)要素，開展了細(xì)致且多種方法的研究，最終確定學(xué)生反饋素養(yǎng)類目框架包括以下內(nèi)容：致力于將反饋認(rèn)定為改進(jìn)、將反饋視為積極的過程、收集信息、處理反饋信息、認(rèn)識(shí)情感并與其共事、將反饋視為相互過程、使用反饋結(jié)果，各類別下再細(xì)分子類別(參見表1)。

表1 學(xué)生反饋素養(yǎng)類目框架

類別1：致力于將反饋認(rèn)定為改進(jìn)。前兩個(gè)類別增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的價(jià)值，將反饋的目的理解為從根本上旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者改進(jìn)的過程。學(xué)習(xí)者應(yīng)將反饋視為他們?cè)趯W(xué)習(xí)與生活中所必需的能力，并且面臨挑戰(zhàn)，要承認(rèn)專業(yè)知識(shí)不是固定的結(jié)構(gòu)，而是隨著教學(xué)階段不同、學(xué)科領(lǐng)域差異變化，因此對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)要求也會(huì)不同，且會(huì)不斷發(fā)展。學(xué)習(xí)者自身要有明確的認(rèn)知，如果教學(xué)實(shí)踐在不斷發(fā)展，那么對(duì)反饋的需求將保持不變，反饋始終是一個(gè)學(xué)習(xí)過程，它是動(dòng)態(tài)化的[9]。

類別2：將反饋視為積極的過程。第二類類別主要是指明學(xué)生在反饋行為全過程中所扮演的角色——主動(dòng)接收者、建構(gòu)者。學(xué)生需要理解并肯定反饋對(duì)于自身學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極作用，認(rèn)識(shí)到自己信息需求有哪些，并能主動(dòng)積極地投入到與他人的溝通與交流中，當(dāng)然也要認(rèn)識(shí)到自身對(duì)他人提供反饋信息的責(zé)任所在。簡(jiǎn)而言之，在該類別下，學(xué)生應(yīng)能認(rèn)識(shí)到自己的反饋信息訴求，能主動(dòng)積極地去了解不同的反饋信息源，理性判斷他人反饋信息對(duì)自身的作用，從而形成“早期”的反饋循環(huán)。

類別3：收集信息。該組類別是對(duì)上一類別的準(zhǔn)備工作，此時(shí)學(xué)生有了積極的反饋信息需求意識(shí)，并進(jìn)一步明白反饋信息有多種來源和獲取方法，意識(shí)到需要自身識(shí)別不同群體的角色特殊性，通過多種策略和方法，主動(dòng)參與對(duì)話，發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性去尋找范例和學(xué)習(xí)環(huán)境支持。在整個(gè)過程中體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生理性思考與規(guī)劃的要求。

類別4：處理反饋信息。這組類別的重點(diǎn)是學(xué)生處理反饋信息的能力要求，包括理解、判斷、提取與選擇等信息處理能力。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，僅僅了解成為一名積極參與者的重要性還不夠，他們需要具備將意識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力。在該類別中，最核心的特征是有選擇地接受與舍棄，能夠結(jié)合自身的成長(zhǎng)學(xué)習(xí)需要，提取關(guān)鍵信息或提示。

類別5：承認(rèn)并帶著情感工作。該類別揭示的是情緒在反饋中的重要作用，指出反饋素養(yǎng)的形成需要學(xué)習(xí)者能對(duì)情緒識(shí)別并調(diào)控。情緒是一種混合的心理現(xiàn)象，基本情緒包括積極情緒(如快樂、滿足等)和消極情緒(如悲傷、痛苦等)兩種。學(xué)生經(jīng)常表現(xiàn)出對(duì)反饋的防御性反應(yīng)，尤其是當(dāng)評(píng)價(jià)很重要或成績(jī)很低的情況下[10]，在這種情況下，反饋信息容易引發(fā)學(xué)生的消極情緒，并影響學(xué)習(xí)行為的出現(xiàn)。因此，該類型提出，良好的反饋素養(yǎng)應(yīng)該是學(xué)生能認(rèn)識(shí)到基本情緒的存在，并能調(diào)控自身情緒以接納正確的反饋，通過與外部評(píng)估者建立信任感，開放性地接受他人的評(píng)論，并能接受和管理可能遇到的不受歡迎的情感挑戰(zhàn)，以成為良好的自我判斷者。

類別6：將反饋視為相互過程。該類別是指學(xué)習(xí)者能明確自身既是信息“接收者”，也是信息“提供者”的雙重角色。具有反饋素養(yǎng)的學(xué)生能明白個(gè)人對(duì)相同的內(nèi)容會(huì)有不同的反應(yīng)，因此在有選擇地接受反饋信息的基礎(chǔ)上，負(fù)責(zé)任地對(duì)他人的學(xué)習(xí)與工作作出合理判斷，提供反饋意見，并能理解文化差異性等問題。

類別7：使用反饋結(jié)果。最后一組類別是讓反饋為自己工作。在該類別中，學(xué)生能認(rèn)識(shí)到從反饋中受益并不是在單個(gè)時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行的活動(dòng)，而是需要計(jì)劃和持續(xù)跟進(jìn)。也就是說，學(xué)生需要不斷地分析和記錄恰當(dāng)?shù)姆答佇畔?，并?jù)此采取有針對(duì)性的行動(dòng)，如設(shè)定目標(biāo)、監(jiān)控自己的行為。

三、啟示

博德(Boud)教授等提出的反饋素養(yǎng)框架作為指導(dǎo)教育者促進(jìn)學(xué)生反饋素養(yǎng)培養(yǎng)的新切入點(diǎn)，七個(gè)類別含蓋了反饋意識(shí)、反饋行為、情感管控以及交流對(duì)話等內(nèi)容，是基于社會(huì)建構(gòu)主義的理念對(duì)學(xué)生主體價(jià)值的肯定與發(fā)揮，對(duì)于我國(guó)培養(yǎng)學(xué)生反饋素養(yǎng)研究與實(shí)踐開展具有如下啟示。

1.關(guān)注素養(yǎng)形成的過程屬性，積累學(xué)生的課程履歷

從時(shí)間的觀點(diǎn)來看，當(dāng)前大多數(shù)反饋信息都是在學(xué)習(xí)序列結(jié)束時(shí)生成的[11]，如課后作業(yè)批改、學(xué)期結(jié)束考試評(píng)估等，其結(jié)果多是沒有時(shí)間或機(jī)會(huì)來使用反饋信息，以至于反饋流于形式。博德(Boud)等研發(fā)的以學(xué)生為中心的反饋素養(yǎng)類目框架是一個(gè)環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的過程，任何一個(gè)環(huán)節(jié)都是可以獨(dú)立發(fā)生的。因此，該框架對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育培養(yǎng)學(xué)生反饋素養(yǎng)的第一個(gè)啟示就在于，反饋素養(yǎng)的培養(yǎng)需要貫穿教學(xué)始終。

過程屬性是反饋的內(nèi)在屬性，也是課程履歷的根本屬性。就學(xué)習(xí)者而言，課程履歷是指學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)使得學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)活動(dòng)以及學(xué)習(xí)態(tài)度等發(fā)生變化的過程和經(jīng)歷[12]。學(xué)生素養(yǎng)形成，反饋伴隨著教學(xué)始終。反饋評(píng)價(jià)作為課程設(shè)計(jì)的重要一環(huán)，教師在課程設(shè)計(jì)中必須要去思考，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以獲得何種學(xué)習(xí)履歷、情感履歷以及行為履歷，做好反饋預(yù)設(shè)計(jì)劃?；趯?duì)學(xué)生反饋素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的任務(wù)性規(guī)約，即將反饋素養(yǎng)框架的類別與特征任務(wù)化，以任務(wù)化的表述方式幫助學(xué)生理解反饋素養(yǎng)建構(gòu)的要求，驅(qū)動(dòng)學(xué)生投入反饋活動(dòng)過程。教師在教學(xué)過程中要保持觀察、動(dòng)態(tài)記錄并判斷學(xué)生處于反饋素養(yǎng)形成的哪個(gè)階段，有針對(duì)性地提供方法指導(dǎo)和反饋信息，目的在于幫助學(xué)生理解與使用反饋信息，并能基于反饋信息及時(shí)調(diào)整發(fā)展目標(biāo)與規(guī)劃。

2.教師轉(zhuǎn)變反饋的角色定位，組織師生間有效對(duì)話

學(xué)生在反饋過程中的重要來源之一就是教師，反饋成效在于教師如何給予學(xué)生反饋信息，如何創(chuàng)造環(huán)境和條件幫助學(xué)生使用反饋。以學(xué)習(xí)者為中心的反饋素養(yǎng)框架啟示我們要對(duì)教師反饋角色重新定位，即教師應(yīng)成為反饋環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者和素養(yǎng)形成的支持者，創(chuàng)造學(xué)生可以與自己或其他信息提供者交流溝通的條件，為學(xué)生反饋素養(yǎng)形成提供幫助與支持。具體而言，第一，教師應(yīng)做“信息提供者”。這一點(diǎn)許多研究者已經(jīng)做過詳盡的討論了。第二，教師應(yīng)做學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的“促進(jìn)者”。反饋素養(yǎng)要求學(xué)習(xí)者掌握必要的學(xué)術(shù)語言，以理解、解釋和思考不同的反饋信息，那教師的關(guān)鍵角色便是基于學(xué)生獲得的各方面反饋信息，促進(jìn)學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，向他們解釋反饋素養(yǎng)形成運(yùn)作的機(jī)制，在學(xué)習(xí)初期與學(xué)生建立起素養(yǎng)形成目標(biāo)，在教學(xué)過程中指導(dǎo)學(xué)生解決可能會(huì)遇到的挑戰(zhàn)。第三，教師應(yīng)做反饋條件的“創(chuàng)設(shè)者”。在培養(yǎng)學(xué)生反饋素養(yǎng)過程中，僅有學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)是不夠的，多方面反饋信息來源的開發(fā)也是至關(guān)重要的，教師可以幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)信息獲取的條件，擴(kuò)充信息來源渠道，如在線測(cè)驗(yàn)與反饋、視頻反饋、虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境反饋等，這些都是當(dāng)前隨著信息技術(shù)發(fā)展而產(chǎn)生的新式反饋工具，在一定程度上相較于傳統(tǒng)的文本和口頭反饋，更具有可操作性、豐富性。教師通過反饋條件的創(chuàng)設(shè)能夠在一定程度上擴(kuò)充學(xué)生的反饋信息接收來源，促進(jìn)學(xué)生對(duì)反饋信息的接收。

“反饋語言過于權(quán)威化，學(xué)生無法理解反饋使用的術(shù)語”是學(xué)生無法投入反饋的重要原因[13]。博德(Boud)的學(xué)生反饋素養(yǎng)類目框架注重學(xué)生能理解反饋標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)，能夠提取反饋信息中的關(guān)鍵信息。教師因?yàn)槭苓^專業(yè)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，在部分語言表達(dá)上可能會(huì)使用專業(yè)術(shù)語或?qū)I(yè)表達(dá)方式，因而導(dǎo)致部分反饋信息沒有辦法為學(xué)習(xí)者所理解，無法為之所用。因此，教師應(yīng)意識(shí)到學(xué)生存在表達(dá)訴求，創(chuàng)造條件與學(xué)生開展對(duì)話，及時(shí)了解學(xué)生關(guān)于反饋的想法或所需幫助，從自身角度提供有價(jià)值的、有針對(duì)性的反饋信息，從外部為學(xué)生提供獲取反饋和檢驗(yàn)行動(dòng)改變效果的條件，通過與學(xué)生之間的對(duì)話互動(dòng)，建構(gòu)師生信任感，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生反饋循環(huán)過程的建構(gòu)。

3.發(fā)揮同伴反饋的輔助價(jià)值，豐富學(xué)習(xí)者的角色體驗(yàn)

從反饋素養(yǎng)框架的七個(gè)類別中，可以發(fā)現(xiàn)素養(yǎng)的形成要求學(xué)習(xí)者能考慮反饋信息的多種來源，例如教師、學(xué)習(xí)同伴、教育專家等，不同的反饋信息提供方能基于自身已有的經(jīng)驗(yàn)和思考為學(xué)習(xí)者提供不同的反饋信息。首先，相較于師生反饋形式，同伴反饋更容易實(shí)現(xiàn)學(xué)生反饋活動(dòng)的開展，并取得實(shí)質(zhì)效果。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中安排學(xué)生對(duì)他人的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)估和判斷，并編寫反饋評(píng)論，即為同伴評(píng)估。在學(xué)習(xí)者的生活環(huán)境中，學(xué)習(xí)同齡人眾多，因此學(xué)生受到的反饋數(shù)量和種類自然也會(huì)增加。其次，以學(xué)生為中心的反饋素養(yǎng)框架指出，具有反饋素養(yǎng)的學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到反饋是一個(gè)相互過程，在這一過程中，學(xué)習(xí)者既是反饋信息的接收者，也是他人反饋信息的提供者。第三，學(xué)習(xí)者自身作為其他同齡人學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“他人”，對(duì)同伴學(xué)生反饋活動(dòng)負(fù)責(zé)，這又啟示我們，不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者能從同伴中獲得反饋所產(chǎn)生的特定學(xué)習(xí)收益，同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生為同伴提供反饋評(píng)論的過程中可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)益處與情感體驗(yàn)。

教師反饋與同伴反饋既相互獨(dú)立，又相互關(guān)聯(lián)，二者主體不同，關(guān)聯(lián)點(diǎn)在于均是對(duì)客體做出價(jià)值判斷。教師相較于學(xué)生同伴而言，語言知識(shí)、認(rèn)識(shí)能力以及情感因素具有更高的水平，但教師反饋往往是單向的，面向全體學(xué)生提供文本評(píng)閱[9]，在這一過程中教師比較權(quán)威。同伴反饋因?yàn)閷?duì)話交流的主體是學(xué)生與學(xué)生之間，地位是平等的，“學(xué)生總是被動(dòng)地接受教師反饋，但會(huì)相互探討同伴給出的評(píng)語”[14]，因此，通過組隊(duì)的方式或者組建互評(píng)小組開展組外、組內(nèi)評(píng)估可以為學(xué)習(xí)者提供不同于教師的多角度信息，同伴反饋是鼓勵(lì)學(xué)生分享判斷力的重要手段。

同伴反饋是對(duì)教師反饋的一項(xiàng)重要補(bǔ)充，除非有持續(xù)的機(jī)會(huì)與其他人的觀點(diǎn)進(jìn)行交流和比較，否則要讓學(xué)生提高他們做出正確判斷的能力是具有挑戰(zhàn)性的[15]。教師如果能有效地組織學(xué)生同伴之間展開反饋交流，學(xué)生因其與教師的思維方式和修改方式不同而帶給學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這種體驗(yàn)有助于提升學(xué)生的責(zé)任意識(shí)，該環(huán)節(jié)或方式的引入，能夠使學(xué)生意識(shí)到自身作為學(xué)習(xí)主體的責(zé)任所在，在反饋過程中激發(fā)學(xué)生的情感投入也是對(duì)學(xué)生多方位思考和體驗(yàn)的關(guān)注與回應(yīng)。學(xué)習(xí)者對(duì)他人學(xué)習(xí)作品的評(píng)估與判斷往往是基于自身已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)照判斷，對(duì)學(xué)習(xí)者而言這是一個(gè)自省的過程，相比接受評(píng)論，學(xué)生發(fā)表評(píng)論會(huì)更有效地促進(jìn)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)。如果學(xué)生將同伴產(chǎn)生的反饋視為增加教師評(píng)論的過程，而不是取代教師的意見，則他們更有可能接受該過程[16]。

4.善用情感交流方式，促進(jìn)學(xué)生信任感的建立

以學(xué)生為中心的反饋素養(yǎng)框架中，一個(gè)值得注意的地方是研究者對(duì)學(xué)習(xí)者情感因素的關(guān)注。情感因素是學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性發(fā)揮的重要影響因素，積極的情感能夠促進(jìn)學(xué)生投入學(xué)習(xí)，積極地與老師、同伴交流；消極的情感體驗(yàn)會(huì)引起學(xué)生的抵觸情緒，師生之間無法開展有效交流。因此，該框架給我們的又一啟示是良好的反饋素養(yǎng)的形成需要協(xié)助學(xué)生情感管理，促進(jìn)學(xué)生信任感的建立。

首先，教師要能深刻地認(rèn)識(shí)到提高師生情感交流對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的重要性。只有與學(xué)生建構(gòu)起情感聯(lián)系，學(xué)生才有可能生成信任感，一旦信任感成功建立，師生之間便能更流暢地交流與對(duì)話，和諧的師生關(guān)系是良好教學(xué)的基礎(chǔ)。其次，了解學(xué)生的需要，關(guān)注學(xué)生生活的多樣性與特殊性是關(guān)鍵。教師如果不清楚學(xué)生什么時(shí)候想就自身形成的思考與教師進(jìn)行交流，抑或是不知道學(xué)生期望得到的教師評(píng)價(jià)是什么樣的，反饋必然是無效的，因此，教師課前準(zhǔn)備工作必須具有針對(duì)性，而這與上述的與學(xué)生開展元對(duì)話的教學(xué)建議是相呼應(yīng)的。師生對(duì)話交流過程中，善用情感交流方式可以調(diào)節(jié)師生之間的氣氛，但需注意語言反饋時(shí)要盡可能地有針對(duì)性，全方位地概括學(xué)生，以鼓勵(lì)、激勵(lì)為主。反饋的目的在于促進(jìn)，教師有針對(duì)性地使用期望、鼓勵(lì)，可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在不斷進(jìn)步的過程中建構(gòu)起對(duì)教師的信任感。