江蘇東?？h李埝中心小學(xué)（222332） 劉征云

思維能力是英語核心素養(yǎng)的重要組成部分，所以小學(xué)英語教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的思維?！读x務(wù)教育英語課程標準（2011 年版）》強調(diào)：“關(guān)注學(xué)生英語素養(yǎng)的發(fā)展，要著力促進學(xué)生英語思維能力的養(yǎng)成?！币虼?，教師要抓住語言學(xué)習(xí)和思維發(fā)散的契機，提高學(xué)生閱讀的效率。在小學(xué)英語教學(xué)中，教師不能只滿足于教學(xué)英語語法、詞匯，還要積極拓展英語閱讀形式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會識別、分析、概括、綜合、判斷、推理，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維。下面，以牛津譯林版小學(xué)英語四年級下冊Unit 3 My day 的教學(xué)為例，談?wù)勅绾瓮ㄟ^變換多種教法，有效培養(yǎng)學(xué)生的英語閱讀思維。

一、善用預(yù)習(xí)單，激發(fā)學(xué)生閱讀動機

在英語教學(xué)中，要激活學(xué)生的語言思維，教師要先激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，這樣才能推進閱讀活動的有序開展。如在教學(xué)Unit 3 My day 前，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計分層預(yù)習(xí)單，讓學(xué)生結(jié)合實際進行預(yù)習(xí)。分層預(yù)習(xí)單兼顧不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)實際情況，便于學(xué)生立足自身，對課程核心語言進行有效預(yù)習(xí)。教師可以借助互聯(lián)網(wǎng)APP，整合現(xiàn)有的閱讀資源，上傳班級群，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，最后交流展示閱讀成果。

課前預(yù)習(xí)單，著重圍繞閱讀文本提出問題，以激發(fā)學(xué)生參與閱讀的興趣。如教學(xué)Unit 3 My day時，教師讓學(xué)生通過閱讀找出問題“What does he do every day?”的答案。在語言訓(xùn)練環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生將日常交際詞組提煉出來，讓學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容展開對話交流與應(yīng)用。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，就日常行為動詞的英文表達、日常行為相關(guān)的對話內(nèi)容以及不同國家學(xué)生日常行為的異同點展開對比學(xué)習(xí)。

事實上，借助課前預(yù)習(xí)單，學(xué)生閱讀興趣高漲，閱讀更積極主動。同時，分層設(shè)計預(yù)習(xí)單，兼顧不同學(xué)生的認知水平，學(xué)生可以結(jié)合課前閱讀，快速了解本課所學(xué)的知識點，并能聯(lián)系已有的知識經(jīng)驗，嘗試解決閱讀中遇到的問題。預(yù)習(xí)單是建立在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上的，學(xué)生可以在課前展開閱讀體驗，學(xué)習(xí)相關(guān)的英語知識。預(yù)習(xí)單作為前置性作業(yè)，由學(xué)生自主進行預(yù)習(xí)，了解課程知識點。這樣學(xué)生能夠從不同的角度，對感興趣的內(nèi)容展開學(xué)習(xí)與交流分享。學(xué)生有了學(xué)習(xí)動機，閱讀的效果自然會提升。另外，通過預(yù)習(xí)單，學(xué)生對在閱讀中遇到的問題進行交流、分享，增強了互助學(xué)習(xí)的效果。

二、設(shè)計“問題鏈”，引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀

帶著問題閱讀才能撥云見霧，真正理解與習(xí)得新知。教師要基于學(xué)生的認知經(jīng)驗，圍繞閱讀主題，設(shè)計“問題鏈”，引導(dǎo)學(xué)生從這些相互獨立又關(guān)聯(lián)的問題中逐步解讀文本，深入學(xué)習(xí)。同時，教師要把握學(xué)情，通過“問題鏈”，引導(dǎo)學(xué)生對接閱讀目標，以有效完成閱讀任務(wù)。

設(shè)計“問題鏈”時，問題與問題之間要相互聯(lián)系，逐步遞進，以拓展學(xué)生的閱讀視野，幫助學(xué)生走進文本，參與文本概括、分析與評價等活動，提高學(xué)生的閱讀品質(zhì)。如在學(xué)生初步了解小男孩的一天后，教師提出開放性問題：“Whose day are we going to talk about today? ”對于小男孩一天的生活，學(xué)生很快想到了“What does he do every day?”“When does he get up?”“Is Mike happy every day?”等問題。這樣教學(xué)，學(xué)生的想象力得到發(fā)揮，提出了更多的問題。課堂問題要能夠拓寬學(xué)生的思維廣度，對接學(xué)生真實的生活體驗，通過新舊知識的銜接，啟發(fā)學(xué)生主動思考、積極探究、合作討論，以達到激活學(xué)生英語思維的目的。顯然，上述教學(xué)，教師激活了學(xué)生已有的認知經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生圍繞閱讀主題來構(gòu)建思維框架，實現(xiàn)新舊知識的銜接與應(yīng)用。

另外，英語閱讀要逐步培養(yǎng)學(xué)生的概括能力。閱讀概括能力，主要是指對閱讀內(nèi)容的歸納、綜合能力，要求學(xué)生能夠用精練的語言，從閱讀文本中提煉出語言的主旨或精髓，即寫了什么、如何表達出來的等。課堂上，教師設(shè)計“Read and summarize”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生對Mike 的一天進行歸納，并順著時間線索，用所學(xué)的英語詞組進行簡述。Mike’s day 有三個時間點，教師先引導(dǎo)學(xué)生梳理并找出這三個時間點，即“In the morning”“At seven”“At seven forty”，再組織學(xué)生概括各個時間點的主要內(nèi)容，鍛煉學(xué)生的歸納能力。

有了前面的概括體驗，接下來，教師可以組織學(xué)生對第二段、第三段的內(nèi)容進行概括，指導(dǎo)學(xué)生了解話題之間的邏輯關(guān)系，夯實學(xué)生的概括和歸納能力。分析問題，需要學(xué)生對所讀內(nèi)容進行思考，從所讀文本中獲得認識和鑒別事物的能力。也就是說，對于文本的閱讀，教師還要引領(lǐng)學(xué)生分析和思考，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀鑒賞能力。如從文本中挖掘關(guān)鍵信息，指導(dǎo)學(xué)生通過文本閱讀選擇恰當?shù)膬?nèi)容來填補句子，強化學(xué)生對文本重要詞匯的感知和辨識。在My day 與Mike’s day 的對比閱讀中，教師從上下文的邏輯關(guān)系入手，引導(dǎo)學(xué)生對比分析文本講述的內(nèi)容。以往的閱讀教學(xué)，教師注重講解課程中的知識點，忽視與學(xué)生知識經(jīng)驗的銜接。上述教學(xué)，教師通過“問題鏈”開啟學(xué)生的閱讀之門，讓學(xué)生對照已有的經(jīng)驗，重構(gòu)英語知識體系。這樣教學(xué)創(chuàng)設(shè)了開放性的問題情境，助力學(xué)生思考、運用英語語言，培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀思維。

三、滲透白描手法，抓住閱讀關(guān)鍵點

閱讀評價體現(xiàn)了學(xué)生對文本的理解能力，教師可以借助評價發(fā)展學(xué)生的思辨力。白描手法，可以理解為對文本看法的表述形式，旨在鼓勵學(xué)生說出自己的閱讀理解。對學(xué)生的理解給予評價時，教師除對學(xué)生的表現(xiàn)給予反饋外，還要引領(lǐng)學(xué)生反思自己的觀點或想法，增強學(xué)生的獨立認知、邏輯判斷、辯證分析等能力。布魯姆提出認知分類概念，認為評價是認知的最高層次。結(jié)合語篇閱讀文本的主旨思想，教師可以通過問題設(shè)置，發(fā)展學(xué)生的閱讀批判意識。

在語篇認知方面，教師要結(jié)合學(xué)生的閱讀情況，指導(dǎo)學(xué)生提煉文本的關(guān)鍵信息，培養(yǎng)學(xué)生獨立判斷、辯證分析的能力。如教學(xué)“Mike can play football after school，he has a...day”時，教師請學(xué)生根據(jù)Mike 的生活進行評價。在學(xué)生細讀文本后，教師給學(xué)生提供思考空間，鼓勵學(xué)生分組討論閱讀體會。對于“Mike does his homework every day，he...”，教師引導(dǎo)學(xué)生以合作討論的方式來進行表述。有的學(xué)生認為：“Mike can play football after school，he has a exciting day.”對于Mike有六門功課，每天能夠完成家庭作業(yè)，有的學(xué)生認為：“Mike has six lessons，he has a busy day.”對于Mike 在晚上可以看電視，有的學(xué)生認為：“Mike can watch TV in the evening，he has a happy day.”針對學(xué)生的分組匯報，教師繼續(xù)追問：“You think Mike has an exciting day be-cause he can play football after school，right?”“Why do you think so?”“Can you play football after school?”對于Mike 每天放學(xué)可以踢足球，學(xué)生認為Mike 生活得很開心：“It’s interesting.”

在四年級的英語閱讀教學(xué)中，教師要關(guān)注學(xué)生的英語語言表達，通過白描手法，為評價搭建“支架”，以促進學(xué)生深入閱讀。同時，教師要引領(lǐng)學(xué)生參與問題的深度探究，有計劃地增加閱讀量，拓寬學(xué)生的認知視野。教師可以通過問題的引出、追問的延伸、師生間的互動交流，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解力。在問題啟發(fā)與引導(dǎo)中，教師要順應(yīng)學(xué)生的思維，根據(jù)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗適度追問，啟發(fā)學(xué)生深入思考。在閱讀評價中，學(xué)生的想法得以表達，并根據(jù)自己的知識經(jīng)驗做出不同的判斷。在評價學(xué)生時，教師要做到因人而異，想方設(shè)法激活學(xué)生的思維。另外，教師在教學(xué)中要重視多元評價的運用，靈活選擇學(xué)生自評、互評和教師點評等方式，促進學(xué)生不同思維的碰撞，深化學(xué)生對所學(xué)知識的理解。

四、運用思維導(dǎo)圖，發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)

思維導(dǎo)圖具有直觀性、形象化的特點，能夠?qū)ξ谋具M行分析、歸納和整合，梳理出文本的主要信息，讓文本結(jié)構(gòu)可視化、整體化。在英語閱讀中運用思維導(dǎo)圖，可以幫助學(xué)生快速、全面地總結(jié)文本的主要內(nèi)容，提高閱讀效率，發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。

在思維導(dǎo)圖的指引下，學(xué)生能夠從整體把握文本內(nèi)容，發(fā)展閱讀歸納能力。如在前文的“問題鏈”應(yīng)用中，教師引導(dǎo)學(xué)生將在My day 閱讀中積累到的方法遷移到Mike’s day 的閱讀上，很快概括出Mike 的一日活動：早上，Mike 主要做了三件事，分別是“get up”“go to school”“have four lessons”；中午，他主要做了四件事，分別是“have two lessons”“play football”“go home”“do homework”；晚上，他主要做了三件事，分別是“have dinner”“watch TV”“go to bed”。由此，通過三個時間節(jié)點，Mike 的一日生活被直觀地呈現(xiàn)在思維導(dǎo)圖中。

在英語閱讀中，教師重視思維導(dǎo)圖的運用，通過思維導(dǎo)圖梳理知識點，分析文本的意義，幫助學(xué)生整體把握文本內(nèi)容，能夠較好地提高學(xué)生的閱讀歸納能力。教學(xué)中，教師可以利用思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生分組展開文本復(fù)述活動，然后讓學(xué)生對照Mike，想一想自己一日的生活，寫一寫自己的一天。思維導(dǎo)圖是對文本主旨內(nèi)容的提煉，并通過圖示化方式將各關(guān)鍵點進行整合呈現(xiàn)。因此，在英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)具體情況運用思維導(dǎo)圖，為學(xué)生的閱讀搭建直觀的語言輸出框架，讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖深入思考和解讀文本，促進知識的遷移運用。

總之，在英語閱讀教學(xué)中，教師要立足學(xué)生的英語認知實際，通過多種教法的運用，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引領(lǐng)學(xué)生參與問題探究，讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑、獨立思考，提高學(xué)生的閱讀思辨力。同時，英語閱讀教學(xué)要指向?qū)W生的語言思維培養(yǎng)，要在潛移默化中發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，讓學(xué)生的思維不斷走向深入。