王 超 顧小清

（華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062）

引言

后疫情時代，基礎(chǔ)教育正在步入“線上教學(xué)與線下教學(xué)混融共生”的新階段[1]，OMO 教學(xué)會成為未來學(xué)校教育的新“常態(tài)”[2]。OMO 教學(xué)是一種新的教育形式，兼容線上線下活動交替的混合學(xué)習(xí)和技術(shù)支持等活動成分并存的混成學(xué)習(xí)[3]，但相較于混合教學(xué)模式線上線下相互助力的關(guān)系和混成教學(xué)模式線上線下并行的關(guān)系，OMO 教學(xué)模式呈現(xiàn)出的是線上線下無明顯界限的完全融合關(guān)系。OMO 教學(xué)模式對整個教學(xué)系統(tǒng)進行重新設(shè)計，優(yōu)化選擇并組合所有教學(xué)要素[4]，通過技術(shù)手段聯(lián)通線上和線下、虛擬和現(xiàn)實學(xué)習(xí)場景，為學(xué)習(xí)者提供無縫學(xué)習(xí)和智慧學(xué)習(xí)[5]。

雖然對OMO 教學(xué)的探索實踐已在職業(yè)教育和高等教育領(lǐng)域廣泛展開[6]，但對于我國絕大多數(shù)中小學(xué)來說，OMO 教學(xué)并沒有得到有效推進甚至尚未啟動。為什么疫情期間聲勢浩大的基礎(chǔ)教育在線教學(xué)沒有像專家預(yù)測的那樣推動OMO 教學(xué)，反而陷入全面“停擺”的狀態(tài)[7][8]？有學(xué)者認為基礎(chǔ)教育階段在線教學(xué)的裹足不前阻礙了OMO 教學(xué)的開展[9]，而學(xué)生在線學(xué)習(xí)的倦怠感、下降的積極性、低水平的學(xué)習(xí)參與意愿等消極意識是形成這種局面的主要原因[10]。在后疫情時代，開展OMO 教學(xué)成為中小學(xué)教學(xué)改革的必由之路[11]，在線教學(xué)作為OMO 教學(xué)的重要組成，其實施成效直接影響OMO 教學(xué)的實踐探索?；诖?，本研究從學(xué)生主體意識入手，深入剖析影響中小學(xué)生在線教育參與水平的因素，以推動OMO 教學(xué)在基礎(chǔ)教育階段的探索與實踐。

以學(xué)生主體意識為切入點挖掘在線教學(xué)的重難點，是制定基礎(chǔ)教育階段OMO 教學(xué)促進策略的關(guān)鍵。已有研究表明，個體實際執(zhí)行某項行為是由其執(zhí)行該行為的意愿決定的[12]，作為教學(xué)活動的關(guān)鍵主體和唯一受眾，學(xué)生對在線教學(xué)形式的使用意愿必將影響OMO 教學(xué)的有效實施。有研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的滿意度、自我效能感、學(xué)習(xí)動機等主體意識對在線學(xué)習(xí)參與意愿均有顯著影響[13][14]，系統(tǒng)質(zhì)量、交互程度、學(xué)習(xí)成就等也是學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿的關(guān)鍵影響因素[15][16]。這些研究成果雖然驗證了一些在線學(xué)習(xí)參與意愿的影響因素，但并未結(jié)合社會情境感知全面、系統(tǒng)地探索中小學(xué)生在線教學(xué)模式使用意愿的發(fā)生機理。為此，本研究參考系統(tǒng)探析行為意愿的普適性依據(jù)——技術(shù)接受模型，多方面探究中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿的影響因素，并通過結(jié)構(gòu)方程模型分析在線學(xué)習(xí)參與意愿的綜合影響機制，尋求實施OMO 教學(xué)的有效方法，以期突破基礎(chǔ)教育在線教學(xué)持續(xù)發(fā)展的困境，為有效推廣在線教學(xué)路徑、優(yōu)化學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗以及促使中小學(xué)順利推行OMO 教學(xué)提供參考。

一 研究準備

1 理論基礎(chǔ)：技術(shù)接受模型

技術(shù)接受模型是了解行為意愿的有效理論模型。為探析人們對信息技術(shù)的認知和接受程度，Davis 等[17]借鑒社會心理學(xué)的意向模型和計劃行為理論首次提出技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）。在TAM 的基礎(chǔ)上，Venkatesh 等[18]構(gòu)建了包含感知有用性和感知易用性的綜合模型TAM3。具體到教育領(lǐng)域，感知有用性是指學(xué)習(xí)者主觀感受到的使用某種學(xué)習(xí)系統(tǒng)或技術(shù)所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果，而感知易用性是指學(xué)習(xí)者使用某一學(xué)習(xí)系統(tǒng)或技術(shù)時感受到的努力程度。在TAM3 模型的理論框架中，決定感知有用性和感知易用性的四個維度分別是社群影響、系統(tǒng)特征、個體差異和便利條件。

TAM3 模型在教育領(lǐng)域的應(yīng)用較為集中，多用于分析學(xué)習(xí)者對新信息技術(shù)的接受度或探究學(xué)習(xí)者面對新型學(xué)習(xí)方式時的行為意愿機制。研究者通常需要依據(jù)現(xiàn)實情境調(diào)整模型的影響因素和各因素之間的關(guān)系，以增強模型與數(shù)據(jù)的擬合程度和模型的解釋力度。例如，除了感知易用性和感知有用性，成就動機、自我效能感等個人因素和學(xué)習(xí)資源、課程設(shè)計等系統(tǒng)要素作為外部影響因素[19][20]，對學(xué)習(xí)行為意愿也存在影響效應(yīng)。為有效發(fā)揮技術(shù)接受模型的實踐指導(dǎo)價值，本研究需合理選擇行為意愿的影響因素，既不可有過多遺漏也不能過于繁冗。

2 研究假設(shè)模型的提出

本研究以TAM3 模型為基礎(chǔ)，構(gòu)建了中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿影響因素的假設(shè)模型（下文簡稱“假設(shè)模型M0”），如圖1 所示。假設(shè)模型M0 遵循TAM3 模型的基本假設(shè)，即學(xué)生對在線學(xué)習(xí)的感知易用性、感知有用性顯著影響在線學(xué)習(xí)參與意愿（H2、H3），學(xué)生對在線學(xué)習(xí)的感知有用性受感知易用性的顯著影響（H1）。為了保證模型的精練性和解釋度，本研究將TAM3模型的原始變量映射到相應(yīng)的教育教學(xué)要素并提出了相應(yīng)假設(shè)。

圖1 中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿影響因素的假設(shè)模型（假設(shè)模型M0）

①社群影響維度：社群影響是個體實施某種行為的意愿受到其他重要人物的影響或支持程度[21]。中小學(xué)生對在線學(xué)習(xí)的感知所受到的社群影響主要來自于教師和家長。相關(guān)研究表明，教師支持影響學(xué)生對在線學(xué)習(xí)效果的感知[22]，對學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿也有顯著影響[23]；同時，家長支持顯著影響子女在學(xué)業(yè)上的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)參與度[24][25]。基于此，本研究假設(shè)：學(xué)生的在線學(xué)習(xí)參與意愿受教師支持、家長支持的顯著影響（H4、H5）；另外，教師支持、家長支持還會對學(xué)生感知到的在線學(xué)習(xí)有用性產(chǎn)生顯著影響（H6、H7）。

②系統(tǒng)特征維度：在線學(xué)習(xí)情境下，系統(tǒng)特征一般表現(xiàn)為學(xué)生感知到的知識掌握、教學(xué)互動和感知愉悅性——學(xué)生感知到的知識掌握和教學(xué)互動均會影響在線學(xué)習(xí)效果[26][27]；積極的學(xué)習(xí)情緒則對認知功能有深刻的促進作用[28]，影響學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的感知付出。基于此，本研究假設(shè)：學(xué)生感知到的在線學(xué)習(xí)知識掌握程度、教學(xué)互動效果均顯著影響感知有用性（H8、H9）；同時，感知愉悅性對感知易用性有顯著影響（H10）。

③個體差異維度：個體差異變量包括可以影響個體感知有用性和感知易用性的個性特征或狀態(tài)[29]，如學(xué)習(xí)動機和計算機自我效能感。值得一提的是，學(xué)習(xí)動機和計算機自我效能感影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)的努力程度[30]?；诖?，本研究假設(shè)：學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、計算機自我效能感顯著影響學(xué)生感知到的在線學(xué)習(xí)易用性（H11、H12）。

④便利條件維度：在線教學(xué)情境下，便利條件表示支持在線教學(xué)順利實施的硬件、網(wǎng)絡(luò)等外部條件。而學(xué)生對外部條件的感知，會影響他們對在線學(xué)習(xí)易用性的判斷[31]?；诖?，本研究假設(shè)：在線學(xué)習(xí)硬件條件和網(wǎng)絡(luò)條件對學(xué)生感知到的在線學(xué)習(xí)易用性有顯著影響（H13、H14）。

二 研究設(shè)計

1 問卷編制

本研究編制了“中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿調(diào)查問卷”，內(nèi)容分為兩個部分：第一部分收集被試的性別、學(xué)段、地域等基本人口統(tǒng)計學(xué)信息；第二部分為在線學(xué)習(xí)參與意愿量表，設(shè)有44個題項，采用Likert 七點量表法（從“非常不同意”到“非常同意”分別用1～7 分表示），測量假設(shè)模型M0 中的12 個變量。

①TAM3 原模型中9 個變量的測量：“知識掌握”“教學(xué)互動”“感知愉悅性”“計算機自我效能感”“硬件條件”“網(wǎng)絡(luò)條件”“感知有用性”“感知易用性”和“在線學(xué)習(xí)參與意愿”變量共涉及30 個題項，相關(guān)題項的內(nèi)容設(shè)計改編自Venkatesh 等[32]研發(fā)的接受度量表。其中，“知識掌握”和“教學(xué)互動”這兩個變量的相關(guān)題項是由原量表的“產(chǎn)出質(zhì)量”和“工作相關(guān)性”改編而來，如“在線學(xué)習(xí)的方式可以幫助我快速理解學(xué)習(xí)內(nèi)容”“在線教學(xué)系統(tǒng)的互動功能與我的多項學(xué)習(xí)活動密切相關(guān)”。

②“學(xué)習(xí)動機”變量的測量：龍成志等[33]修訂的學(xué)習(xí)動機量表共包括“學(xué)習(xí)帶來滿足感”“學(xué)習(xí)有益就業(yè)”“學(xué)習(xí)終歸是好事”“不希望學(xué)習(xí)落后”“我要好成績”等5 個題項，本研究在此學(xué)習(xí)動機量表中增加“在線學(xué)習(xí)”這一背景設(shè)計相關(guān)題項，如“我希望通過在線學(xué)習(xí)形式取得好成績”。學(xué)生在這5 個題項上的得分越高，說明其在線學(xué)習(xí)動機越強。

③“教師支持”變量的測量：本研究參考劉斌等[34]修訂的“在線學(xué)習(xí)者感知的教師支持問卷”，從原11 個題項中提取5 個符合中小學(xué)在線學(xué)習(xí)情境的題項并修改其表述以便于中小學(xué)生理解，如“老師總能提供多種在線學(xué)習(xí)方案/任務(wù)供我們選擇”。需要說明的是，根據(jù)需要，本研究并未對教師支持的類別進行細分，而是檢驗學(xué)生感知到的教師支持力度。學(xué)生在這5 個題項上的得分越高，說明其感知到的教師支持力度越大。

④“家長支持”變量的測量：王晶瑩等[35]將在線學(xué)習(xí)過程中家長的行為表現(xiàn)分為“交流在線學(xué)習(xí)內(nèi)容”“監(jiān)督在線學(xué)習(xí)”“保障生活”“無學(xué)術(shù)交流”四類，以此為基礎(chǔ)本研究改編出4 個題項，以測量在線學(xué)習(xí)者感知到的家長支持力度，如“我的家長經(jīng)常與我交流在線學(xué)習(xí)的內(nèi)容”。學(xué)生在這4 個題項上的得分越高，說明其感知到的家長支持力度越大。

2 量表信效度檢驗

本研究使用SPSS 20.0，對在線學(xué)習(xí)參與意愿量表預(yù)測數(shù)據(jù)進行分析。經(jīng)計算，本研究得到在線學(xué)習(xí)參與意愿量表各變量的Cronbach’s α值均達到0.7 以上，表明該量表具有較佳的內(nèi)部一致性；KMO 值為0.745，Bartlett 球形檢驗結(jié)果達到顯著水平（p＜0.001），說明該量表適合進行因子分析。此外，本研究使用AMOS 24.0 進行驗證性因子分析，發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)參與意愿量表中各題項均能有效反映其所測量的變量（p<0.05，C.R.的絕對值大于1.96），表明該量表效度良好。

3 問卷發(fā)放與回收

本研究采用多階段抽樣法進行問卷發(fā)放：用整群抽樣法，從我國內(nèi)陸所有省份自治區(qū)抽取樣本省份自治區(qū)；用整群抽樣法，從樣本省份自治區(qū)抽選樣本地級市；隨后用隨機抽樣法，從樣本地級市的所有公立學(xué)校中抽出潛在樣本學(xué)校；從潛在樣本學(xué)校中選擇愿意參與研究、疫情期間開展在線教學(xué)且在后疫情期間繼續(xù)開展在線教學(xué)的49 所中小學(xué)作為樣本學(xué)校。為保證這49所中小學(xué)的學(xué)生能夠理解問卷中的問題，本研究將受試者的年齡限定為11 歲及以上。本研究通過“問卷星”向樣本學(xué)校發(fā)放電子問卷，由符合年齡要求的學(xué)生自愿填寫；調(diào)查時間為2020 年7 月～2021 年5 月，共收回938 份電子問卷，其中有效問卷826 份，有效率約為88%。

三 數(shù)據(jù)分析與模型修正

1 描述性統(tǒng)計分析

本研究使用SPSS 20.0 對問卷數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如下：

①人口統(tǒng)計學(xué)基本信息分析。在參與問卷調(diào)查的826 名中小學(xué)生中，男生有435 人（占比52.7%），女生有391 人（占比47.3%）。學(xué)段分布方面，以小學(xué)（占比40.9%）、初中（占比36.6%）為主，高中階段人數(shù)（占比22.5%）較少。地域分布方面，來自東部地區(qū)的學(xué)生人數(shù)最多（占比64.9%），而中部地區(qū)學(xué)生人數(shù)最少（占比12.2%），西部地區(qū)學(xué)生人數(shù)次之（占比22.9%）。

②在線學(xué)習(xí)參與意愿量表數(shù)據(jù)分析。感知易用性變量的平均值最大（M=5.56，SD=0.66），硬件條件（M=5.39，SD=0.57）、家長支持（M=5.11，SD=0.64）次之；平均值超過5 分的還有網(wǎng)絡(luò)條件（M=5.07，SD=0.90）；感知愉悅性的平均值最低（M=4.24，SD=0.56）。整體來看，各變量的平均值均大于4 分，表明學(xué)生對各變量的感知程度均在一般水平以上。

2 結(jié)構(gòu)方程模型路徑分析與模型修正

本研究使用AMOS 24.0 進行結(jié)構(gòu)方程模型路徑分析，來估計假設(shè)模型M0 中的路徑系數(shù)，結(jié)果如表1 所示。表1 顯示，假設(shè)模型M0 中的“教師支持→在線學(xué)習(xí)參與意愿”“教師支持→感知有用性”“硬件條件→感知易用性”路徑系數(shù)均未達到顯著水平（p＞0.05），說明教師支持對在線學(xué)習(xí)參與意愿、感知有用性的影響均不顯著，研究假設(shè)H4、H6 不成立；同時，硬件條件對感知易用性的影響不顯著，研究假設(shè)H13 不成立。在假設(shè)模型M0 中，上述三條路徑之外的其它路徑的C.R.值均大于1.96、顯著水平p值均小于0.001，表明其代表的研究假設(shè)均成立。

表1 假設(shè)模型M0 路徑分析結(jié)果與研究假設(shè)驗證

為進一步探究各變量對在線學(xué)習(xí)參與意愿的影響，本研究對假設(shè)模型M0 進行修正，刪除不顯著的影響因素和路徑，并進行第二輪路徑分析，得到如圖2 所示的結(jié)構(gòu)模型M1。

圖2 中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿影響因素的結(jié)構(gòu)模型M1

圖2 顯示，感知有用性方面，“感知有用性→在線學(xué)習(xí)參與意愿”的標準化路徑系數(shù)β值為0.639，對比“感知易用性→在線學(xué)習(xí)參與意愿”的路徑系數(shù)值（β=0.193），可知感知有用性是對在線學(xué)習(xí)參與意愿影響最大的內(nèi)部因素；感知有用性也受感知易用性的直接影響，但其影響相對較?。é?0.094）；而對感知有用性影響較大的是教學(xué)互動和知識掌握，其路徑系數(shù)值分別為0.594、0.314。感知易用性方面，感知愉悅性、學(xué)習(xí)動機、計算機自我效能感和網(wǎng)絡(luò)條件都對感知易用性具有直接影響：個體差異維度的計算機自我效能感和學(xué)習(xí)動機是感知易用性的主要影響因素，其路徑系數(shù)值分別為0.460、0.361；而感知愉悅性和網(wǎng)絡(luò)條件對感知易用性的影響相對較弱，其路徑系數(shù)值分別為0.199、0.089。從外部影響因素來看，教學(xué)互動對在線學(xué)習(xí)參與意愿的影響最大（影響效應(yīng)值為0.594×0.639），而網(wǎng)絡(luò)條件對在線學(xué)習(xí)參與意愿的影響最?。ㄓ绊懶?yīng)值為0.089×0.193+0.089×0.094×0.639）。從模型解釋力來看，結(jié)構(gòu)模型M1 中相關(guān)變量對感知有用性的解釋度達到了91%（R2=0.91）、對感知易用性的解釋度達到了82%（R2=0.82）、對在線學(xué)習(xí)參與意愿的解釋度達到了77%（R2=0.77），被解釋度均高于70%，表明結(jié)構(gòu)模型M1具有較強的可解釋力。

為了驗證結(jié)構(gòu)模型M1 比假設(shè)模型M0 的整體適配度更好，本研究對假設(shè)模型M0 與結(jié)構(gòu)模型M1 的模型擬合指數(shù)進行了對比，結(jié)果如表2 所示。表2 顯示，假設(shè)模型M0 和結(jié)構(gòu)模型M1的模型擬合指數(shù)均滿足適配標準，但是M1 的擬合指數(shù)相較于M0 來說適配度更高，可見結(jié)構(gòu)模型M1 擬合效果更優(yōu)，整體適配度更好。

表2 假設(shè)模型M0 與結(jié)構(gòu)模型M1 的模型擬合指數(shù)對比

四 結(jié)論與建議

上述分析表明，在線學(xué)習(xí)參與意愿受中小學(xué)生主體意識的顯著影響。據(jù)此，本研究提出增強中小學(xué)生OMO 參與意愿的建議，以助力基礎(chǔ)教育學(xué)校OMO 教學(xué)的探索與實踐。

1 研究結(jié)果與討論

①感知有用性是對中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿影響最大的內(nèi)部因素。這一結(jié)論符合TAM 的相關(guān)研究結(jié)論[36]，說明中小學(xué)生注重在線教學(xué)的價值和作用。當(dāng)前，多數(shù)中小學(xué)生已有在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并一定程度上認可在線學(xué)習(xí)的效果和價值，對OMO 教學(xué)的有用性也逐漸形成了正確的認知，這將進一步促使他們接納OMO 教學(xué)模式。

②教學(xué)互動是對中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿影響最大的外部因素。教學(xué)互動是教學(xué)情境中師生、生生或人機之間發(fā)生的相互促進或抑制作用[37]，可有效促進中小學(xué)生在認知、社會性人格和行為等方面的發(fā)展[38]，而且教學(xué)過程中的互動對中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、滿意度和學(xué)習(xí)體驗等具有重要影響[39]，因此中小學(xué)生比較注重對教學(xué)互動的感受。

③外界條件和社會支持對中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿的影響較弱。其中，中小學(xué)生感知到的教師支持和硬件條件對在線學(xué)習(xí)參與意愿的影響效果不顯著，而家長支持與網(wǎng)絡(luò)條件的影響也相對較弱?；ヂ?lián)網(wǎng)、計算機與智能移動終端等數(shù)字化設(shè)備的快速發(fā)展和廣泛應(yīng)用為中小學(xué)生提供了充分的在線學(xué)習(xí)條件，且社會群體對OMO 教學(xué)優(yōu)勢也有了更全面的認知，在這種環(huán)境下學(xué)生感知到的外界條件和社會支持水平普遍較高，故減弱了對學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿的影響。

2 在中小學(xué)推進OMO 教學(xué)的建議

基礎(chǔ)教育從傳統(tǒng)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)為OMO 教學(xué)，首先要突破在線教學(xué)困境。為此，本研究從在線教學(xué)的實際需求和OMO 教學(xué)模式的探索實踐出發(fā)，提出以下建議以在中小學(xué)推進OMO 教學(xué)：

（1）提高在線教學(xué)質(zhì)量，強化價值認同

提高在線教學(xué)的質(zhì)量在很大程度上會增強學(xué)生對OMO 教學(xué)的感知有用性和滿意度[40]，進而強化學(xué)生對OMO 教學(xué)的價值認同。影響線上教學(xué)質(zhì)量的因素有很多，如在線教學(xué)系統(tǒng)的可靠性、課程質(zhì)量、教學(xué)互動質(zhì)量、教師OMO 教學(xué)能力等。中小學(xué)管理者和教師應(yīng)綜合考慮教學(xué)需求、學(xué)生使用習(xí)慣和系統(tǒng)收費等情況[41]，選擇適宜的在線教學(xué)系統(tǒng)；開發(fā)或選擇教學(xué)資源時要重點考慮課程質(zhì)量和適用性，確保線上資源與線下資源有效匹配、順暢銜接；同時，要對教師進行定期培訓(xùn)、考核，確保教師具有較高的在線教學(xué)技能水平。從教學(xué)設(shè)計的角度來看，教學(xué)內(nèi)容的組織應(yīng)保證線上、線下學(xué)習(xí)內(nèi)容和節(jié)奏的有效交融；線上教學(xué)活動要以學(xué)生創(chuàng)造意義和確認理解為中心，同時保持充分的社會性；教學(xué)評價應(yīng)綜合學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)態(tài)度等角度，利用多種過程性和結(jié)果性數(shù)據(jù)，形成質(zhì)性和量化相結(jié)合的多元評價系統(tǒng)。

（2）增強線上教學(xué)互動，保持在線教學(xué)的社會性

教師需提升線上教學(xué)的溝通技巧，包括虛擬協(xié)作、虛擬溝通和遠程管理團隊的能力，這些可以通過教師專業(yè)技能培訓(xùn)、經(jīng)驗交流等達成。教師還可以通過講述自己的故事、叫出學(xué)生的名字、記住學(xué)生的詳細信息等，創(chuàng)建吸引學(xué)生的線上線下學(xué)習(xí)情境。教師對學(xué)生的表達應(yīng)予以傾聽，不論學(xué)生使用的是文字還是語音，教師都應(yīng)適時給出回應(yīng)。若使用非即時溝通工具，教師應(yīng)及時向?qū)W生說明響應(yīng)時間，否則學(xué)生在預(yù)期的時間內(nèi)得不到教師回復(fù)便會消減互動熱情。

（3）多方位完善在線教學(xué)，形成易用體驗

首先，學(xué)校實施在線教學(xué)不可對學(xué)生造成過大的經(jīng)濟負擔(dān)和心理壓力，要了解每個學(xué)生的實際情況，采取支持措施保證每個學(xué)生都能在硬件、網(wǎng)絡(luò)、場所等方面具備參與在線學(xué)習(xí)的條件。其次，教師要定期對學(xué)生進行觀察、訪談、家訪，掌握學(xué)生參與在線教學(xué)的心理狀態(tài)，并及時給予干預(yù)調(diào)節(jié)。再次，教師要依據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)能力，制定不同的在線教學(xué)目標，確保學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生來說難易度適中；同時，學(xué)生參與線上或線下學(xué)習(xí)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的時間也不可過長。最后，在線學(xué)習(xí)任務(wù)的實施應(yīng)在多個層面上實現(xiàn)動態(tài)化，如信息能以不同的格式、在不同的時間和空間被接收。此外，考慮到中小學(xué)生習(xí)慣于在靜態(tài)、實時的環(huán)境下學(xué)習(xí)，這可能會產(chǎn)生比較嚴重的時間管理問題，因此教師有必要幫助學(xué)生制定時間管理策略，避免其在線上或線下學(xué)習(xí)的過程中浪費過多的時間和精力。

（4）適當(dāng)利用社會壓力，提高在線教學(xué)接受度

學(xué)校推行OMO 教學(xué)要充分調(diào)動教師的積極性，發(fā)動學(xué)生家長參與配合，通過學(xué)校主題活動、班級競賽等提高學(xué)生的積極行為意向。來自外界的強制作用雖然會在一定程度上促使學(xué)生參與在線教學(xué)，但是這種壓力產(chǎn)生的效應(yīng)只是暫時的。如果在線教學(xué)質(zhì)量差，學(xué)生的感知有用性持續(xù)降低，那么他們的在線學(xué)習(xí)參與意愿就會減弱。此外，過度利用社會影響會增加學(xué)生的心理壓力，學(xué)習(xí)效果會適得其反。

五 結(jié)語

本研究構(gòu)建了中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿影響因素的結(jié)構(gòu)模型，以中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與意愿為切入點進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：結(jié)構(gòu)模型具有良好的在線學(xué)習(xí)參與意愿解釋能力，可在一定程度上為基礎(chǔ)教育學(xué)校推進OMO 教學(xué)掃清學(xué)生主體意識方面的障礙。但是，本研究也存在一定的局限性，如被試的自我報告數(shù)據(jù)主觀性強，對此后續(xù)研究可通過觀察和訪談、利用多模態(tài)過程數(shù)據(jù)構(gòu)建更加客觀、嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)模型；另外，結(jié)構(gòu)模型中的外部變量只是所屬維度下的典型代表，如社會規(guī)范維度下只分析了家長支持和教師支持，所涉范圍較窄，對此后續(xù)研究應(yīng)繼續(xù)跟蹤OMO 教學(xué)的理論發(fā)展與具體實踐，以發(fā)掘出更多的影響因素，進一步完善結(jié)構(gòu)模型。