李 棟

(華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

作為一個(gè)“煮不爛”(1)葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找[J].中國教育學(xué)刊，2001(4)： 1-6.且“常談常新”的經(jīng)典話題與時(shí)代問題，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問題，總是隱匿于理論者與實(shí)踐者的相互盤詰之中，不斷觸發(fā)“學(xué)究謬誤”，(2)“學(xué)究謬誤”(Scholastic Fallacy)這一術(shù)語是由布爾迪厄(Pierre Bourdieu)通過對(duì)理論視角、實(shí)踐視角及二者差異進(jìn)行反思而提出的，用來批判持有某種邏輯或理論模式的專業(yè)人員無視實(shí)踐的具體情況而“將邏輯的事物錯(cuò)當(dāng)成事物的邏輯”，其關(guān)鍵之處在于“用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯”或“用理論者的邏輯代替實(shí)踐者的邏輯”，即完全從一種理論邏輯的視角出發(fā)，將一系列由概念、術(shù)語和命題組成的“教育理論通則”作為規(guī)范與解決教育現(xiàn)實(shí)問題的“萬能藥方”。參見布爾迪厄，華康德.反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康，譯.北京： 商務(wù)印書館，2015.引發(fā)“理實(shí)紛爭”。“你是搞理論的，我是搞實(shí)踐的”是實(shí)踐者躲避或婉拒理論者的“有力說辭”，隱含“反理論”的暗流風(fēng)潮，教育實(shí)踐者認(rèn)為，“除非把觀念變成行動(dòng)，以某種方式或多或少整理和改造我們所生活的這個(gè)世界，否則，從理智上講來，觀念是沒有什么價(jià)值的……”；(3)約翰·杜威.確定性的尋求： 關(guān)于知行關(guān)系的研究[M].傅統(tǒng)先，譯.上海： 上海人民出版社，2005： 137-138.而“我是搞理論的，你是搞實(shí)踐的”是理論者規(guī)避或逃脫實(shí)踐者追問的“有效理由”，隱含“輕實(shí)踐”的內(nèi)在立場，教育理論者“在潛意識(shí)里要求所有的實(shí)踐人……都能帶著理論人的頭腦里的理論去備課、上課、說課……”(4)李政濤.論教育實(shí)踐的研究路徑[J].教育科學(xué)研究，2008(4)： 3-7.相互推諉、彼此指責(zé)致使兩類主體始終處于“冤家路窄”的糾纏之中。因此，亟需系統(tǒng)地回應(yīng)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問題到底是“從哪里來”，又將要“到哪里去”。作為方法論意識(shí)結(jié)構(gòu)的“歷史意識(shí)”，能夠在“穿針引線”中勾勒出教育理論與實(shí)踐關(guān)系及其嬗變軌跡的基本輪廓，以此“站在巨人的肩膀上”眺望得更明晰、更深遠(yuǎn)。

一、 概念史的嬗變

“為了進(jìn)入真正的問題”與“為了真正地進(jìn)入問題”，必須研究構(gòu)成問題的基本概念。探尋“理論”與“教育理論”、“實(shí)踐”與“教育實(shí)踐”概念的嬗變脈絡(luò)，有助于明晰研究問題的歷史根基與產(chǎn)生淵源。

(一) “理論”與“教育理論”概念史的演化

1. “理論”概念嬗變史

對(duì)“理論”概念內(nèi)涵與外延的研究，主要發(fā)生在哲學(xué)領(lǐng)域，經(jīng)歷了“古希臘時(shí)期”和“近現(xiàn)代時(shí)期”兩個(gè)歷史嬗變階段。

古希臘時(shí)期，“理論”(theory)一詞的前身是拉丁文中的“theoria”，意為對(duì)神圣(祭祀慶祝)活動(dòng)的觀察、沉思與思辨，但這種觀察“不只是不介入地確認(rèn)某種中立的事態(tài)或靜觀某種壯麗的表現(xiàn)，正相反，理論乃是真正參與一個(gè)事件，真正地出席現(xiàn)場”。(5)洪漢鼎.詮釋學(xué)： 它的歷史與當(dāng)代發(fā)展[M].北京： 人民出版社，2001： 320.亞里士多德(Aristotle)將人的活動(dòng)劃分為理論、實(shí)踐與制作三種形式，認(rèn)為“理論沉思是對(duì)不變的、必然的事物或事物的本性的思考的活動(dòng)”且“凡不變的、必然的(以某種規(guī)律而變化的)事物都屬于理論的研究的題材”。(6)亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京： 商務(wù)印書館，2003： 22他將“理論”從“神學(xué)”拉回到了“人間”，指涉數(shù)學(xué)、物理學(xué)和神學(xué)(形而上學(xué))，具有神學(xué)和知識(shí)論的雙重意義。顯然，在古希臘時(shí)期，理論即“對(duì)世界的觀察”，(7)尤爾根·哈貝馬斯.作為“意識(shí)形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)[M].李黎，郭官義，譯.上海： 學(xué)林出版社，1999： 18.以“不變事物”為對(duì)象，指向?qū)κ挛锉举|(zhì)的掌握，具有純粹的“以自身為目的”的目的，為“知”而“知”，追求“思辨的、靜觀的生活方式”。

近現(xiàn)代時(shí)期，“理論”獲得了羅素(Bertrand Arthur William Russell)所說的“近代意義”。(8)丁立群.“理論”的嬗變與自然之“魅”： 一種實(shí)踐哲學(xué)進(jìn)路[J].馬克思主義與現(xiàn)實(shí)，2014(1)： 16-22.笛卡爾(René Descartes)“變異”了古希臘理論中的“理性標(biāo)準(zhǔn)”，將探索事物知識(shí)的抽象本質(zhì)作為終極目的，合乎善的“反思理性”被隱匿，轉(zhuǎn)向?qū)π袨榻Y(jié)果做“工具理性”的分析。人們批判古希臘哲學(xué)中理論的“實(shí)踐無用性”，“結(jié)果”與“效用”成為衡量的新標(biāo)準(zhǔn)?！叭绻碚撝R(shí)只是因?yàn)槟承杏玫摹Y(jié)果才去追求，那么理論的范圍勢(shì)必大大縮小，日趨狹窄?！?9)張汝倫.歷史與實(shí)踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 252.馬克思(Karl Heinrich Marx)哲學(xué)思想中的“理論”致力于改變實(shí)踐，包括“理論的理論”與“實(shí)踐的理論”兩種向度。(10)劉偉.論馬克思哲學(xué)探索中的兩種理論向度： 作為“理論的理論”和作為“實(shí)踐的理論”[J].齊魯學(xué)刊，2013(3)： 66-69.在伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)看來，“關(guān)于實(shí)踐的理論雖然是理論，而不是實(shí)踐，但是關(guān)于實(shí)踐的理論也不是一門‘技術(shù)’或一種使社會(huì)實(shí)踐科學(xué)化的工作”。(11)漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾.真理與方法： 下卷[M].洪漢鼎，譯.上海： 上海譯文出版社，1999： 732.

當(dāng)代對(duì)“理論”概念的界定建立在近現(xiàn)代意義的基礎(chǔ)之上?！袄怼敝浮坝袷募y路”，引申為物的紋理或事的條理，通常指條理、準(zhǔn)則與規(guī)律，或指說理、申辯，是永恒存在的。(12)夏征農(nóng)，陳至立.辭海： 第6版[M].上海： 上海辭書出版社，2011： 1348.“論”有議論、講述，或?qū)W說、主張之意。(13)夏征農(nóng)，陳至立.辭海： 第6版[M].上海： 上海辭書出版社，2011： 1348.“理論”指概念、原理的體系，是系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識(shí)，具有全面性、邏輯性和系統(tǒng)性的特征，(14)夏征農(nóng)，陳至立.辭海： 第6版[M].上海： 上海辭書出版社，2011： 1348.是人們?cè)趯?shí)踐中借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系，包括概念、原理、學(xué)說、假說等形式。(15)馮契.哲學(xué)大辭典[M].上海： 上海辭書出版社，1985： 818.

可見，從古希臘時(shí)期到近現(xiàn)代時(shí)期，“理論”發(fā)生了根本性的意義轉(zhuǎn)換，即從“宗教神學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)論”意義上的概念，從對(duì)“神性自然”的直觀轉(zhuǎn)向?qū)Α翱腕w自然”的認(rèn)識(shí)，從作為“人的存在方式”轉(zhuǎn)向作為“命題構(gòu)成的知識(shí)體系”。近現(xiàn)代時(shí)期的“理論”以主客體分離為前提，具有“名詞屬性”，是改造自然與社會(huì)的思想知識(shí)體系，指向一般的抽象原理。這在伽達(dá)默爾看來，“理論這個(gè)概念，在我們時(shí)代也已變成某種完全不同的東西，失去了它的崇高的地位”。(16)伽達(dá)默爾.科學(xué)時(shí)代的理性[M].薛華，高地，李河，等，譯.北京： 國際文化出版社，1988： 9.

2. “教育理論”概念嬗變史

“教育理論”概念起源于19世紀(jì)末初等教育的擴(kuò)張，原有的“學(xué)徒制”難以滿足師范教育發(fā)展的需要，奎克(Robert Hebert Quick)發(fā)出“教師現(xiàn)在急需的是‘理論’”的呼吁，師范教育走進(jìn)大學(xué)校園，作為師范院校課程的“教育理論”也隨之出現(xiàn)。只是，這些“教育理論基本上是一種哲學(xué)探詢的形式，所關(guān)注的基本問題也包括教育的性質(zhì)、教育與社會(huì)的關(guān)系等，這些問題的提出以一定的知識(shí)觀、人性論和價(jià)值觀為基礎(chǔ)”。(17)周作宇.問題之源與方法之境[M].北京： 教育科學(xué)出版社，2000： 36.

對(duì)“教育理論”概念的闡述基本沿用了近現(xiàn)代哲學(xué)領(lǐng)域?qū)Α袄碚摗备拍畹慕缍ǚ绞剑灰蛞暯乔腥肱c關(guān)照重點(diǎn)的不同而略顯差異。如奧康納(Daniel John O’Con-nor)僅將其看作“‘理論’一詞在教育方面使用的一個(gè)尊稱”；(18)奧康納.教育理論是什么[M]//瞿葆奎.教育與教育學(xué).王承緒，譯.北京： 人民教育出版社，1993： 484.帕克赫斯特(Helen Parkhurst)致力于“建立一種完全適合教育事業(yè)屬性的理論”，把其界定為一種實(shí)踐性的“行動(dòng)準(zhǔn)則”；(19)周作宇.問題之源與方法之境[M].北京： 教育科學(xué)出版社，2000： 52.朔伊爾(H. Scheuerl)和施密特(G. R. Sehmidt)將其視作“旨在表達(dá)某種自圓其說并提出相應(yīng)教育總體計(jì)劃的教育觀點(diǎn)”；(20)朔伊爾，施密特.教育學(xué)[M]//瞿葆奎.教育與教育學(xué).王承緒，譯.北京： 人民教育出版社，1993.本納(Dietrich Benner)在區(qū)分“教育理論”“教養(yǎng)理論”與“教育機(jī)構(gòu)理論”的前提下，將其界定為“教育作用于成長著的一代的學(xué)習(xí)過程的理論”。(21)底特利?！け炯{.普通教育學(xué)： 教育思想和行動(dòng)基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論[M].彭正梅，徐小青，張可創(chuàng)，譯.上海： 華東師范大學(xué)出版社，2006： 6-7.

此外，其他對(duì)“教育理論”概念的界定趨向抽象化與單一化，主要圍繞“教育現(xiàn)象”“本質(zhì)規(guī)律”“教育主客體”等關(guān)鍵詞展開闡述。如教育理論“是人們借助一系列教育概念、教育判斷和推理所表達(dá)出來的關(guān)于教育的本質(zhì)及其規(guī)律的知識(shí)體系”，(22)羅祖兵.教育理論與實(shí)踐： 后現(xiàn)代的檢視[J].高等教育研究，2006，27(4)： 55-61.“是教育的認(rèn)識(shí)主體對(duì)客觀的教育事件的認(rèn)識(shí)”，(23)康海燕，謝利民.教育理論與實(shí)踐的困境之思考[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2008，7(5)： 37-39.“是對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行理性認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物”，(24)瞿葆奎.元教育學(xué)研究[M].杭州： 浙江教育出版社，1999： 152.“是關(guān)于教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的理性成果”，(25)陳建華.論教育理論與教育實(shí)踐的共生共存[J].教育理論與實(shí)踐，2009，29(12)： 3-7.“是關(guān)于教育問題的系統(tǒng)性的陳述”，(26)郭元祥.教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的邏輯考察[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，1999，38(1)： 38.“是關(guān)于對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)以及對(duì)教育規(guī)律揭示的結(jié)果”(27)黎平輝.“自我”的消退與回歸——對(duì)教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的新思考[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2013(6)： 42-46.等。

顯然，對(duì)“教育理論”的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)與概念界定經(jīng)歷了從無視教育獨(dú)特性到重視教育獨(dú)特性的過程?！敖逃碚摗备拍畹慕缍傮w上依然遵循哲學(xué)領(lǐng)域中“理論”概念界定的敘述邏輯： 首先，“教育理論”由教育概念、教育命題與教育判斷構(gòu)成；其次，“教育理論”超越具體的教育事實(shí)與教育經(jīng)驗(yàn)，是對(duì)教育事實(shí)與教育經(jīng)驗(yàn)的間接的抽象式概括表達(dá)；最后，“教育理論”追求對(duì)教育規(guī)律與教育本質(zhì)的理性揭示，是高度系統(tǒng)化的知識(shí)體系。

(二) “實(shí)踐”與“教育實(shí)踐”概念史的變遷

1. “實(shí)踐”概念嬗變史

對(duì)“實(shí)踐”概念內(nèi)涵與外延的研究，主要集中在哲學(xué)領(lǐng)域，且同樣經(jīng)歷了“古希臘時(shí)期”與“近現(xiàn)代時(shí)期”兩個(gè)歷史嬗變階段。

古希臘時(shí)期，實(shí)踐(practice)一詞的前身是拉丁文中的“actus”，指與人的意志選擇有關(guān)的活動(dòng)。(28)張汝倫.歷史與實(shí)踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 97.“實(shí)踐”原本泛指包括“上帝、宇宙、星星、植物、動(dòng)物和人”等一切具有生命體的活動(dòng)。亞里士多德框定了“實(shí)踐”概念的邊界，即對(duì)“人類行為”的特指，認(rèn)為“人是確定行為的起源和原則，在一切有生命的東西中，只有他，而沒有其他東西可以說在行為”，(29)張汝倫.歷史與實(shí)踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 95.且“實(shí)踐表達(dá)著邏各斯(理性)，表達(dá)著人作為一個(gè)整體的性質(zhì)(品質(zhì))”。(30)亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京： 商務(wù)印書館，2003： 21.“實(shí)踐”是一種關(guān)涉“德性”“倫理”與“智慧”的合乎理性的向善活動(dòng)。因?yàn)椤皩?shí)踐不是屈從于一個(gè)外在的善的活動(dòng)，它自身的善也是目的”。(31)亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京： 商務(wù)印書館，2003： 22.可見，在他看來，“‘實(shí)踐’意味著全部實(shí)際的事物，以及一切人類的行為和人在世界中的自我設(shè)定”，(32)伽達(dá)默爾.贊美理論——伽達(dá)默爾選集[M].夏鎮(zhèn)平，譯.上海： 上海三聯(lián)書店，1988： 89.是不同人實(shí)現(xiàn)合乎自己德性狀況的具體現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，是合乎最高的善的活動(dòng)。

顯然，亞里士多德將“實(shí)踐”從“泛指”轉(zhuǎn)向了“特指”，以“可變事物”為對(duì)象，指向人的行為的目的性和選擇性，尤其指向以“人與人的關(guān)系”為目的的政治生活，是關(guān)于人類實(shí)際生活的反思行為，(33)張能為.理解的實(shí)踐——伽達(dá)默爾實(shí)踐哲學(xué)研究[M].北京： 人民出版社，2002： 97.蘊(yùn)含一種倫理之知，且“這種倫理之知不是某種固定不變的知識(shí)，它是人們?cè)趶?fù)雜多變的各種人際交往行為的實(shí)踐情境中表現(xiàn)出來的對(duì)行為之‘正確性’，即‘善’的理解和運(yùn)用”。(34)張能為.理解的實(shí)踐——伽達(dá)默爾實(shí)踐哲學(xué)研究[M].北京： 人民出版社，2002： 95.

近現(xiàn)代時(shí)期，培根(Francis Bacon)將“實(shí)踐”視作獨(dú)立于主體、與主體無關(guān)、不以主體意志為轉(zhuǎn)移的客觀事件；笛卡爾把世界劃分為主體與客體、精神與物質(zhì)，將“實(shí)踐”概念的內(nèi)涵演變?yōu)橹黧w對(duì)客體的克服與占有，成為運(yùn)用理論的“生產(chǎn)勞動(dòng)”。二者均以“客觀思維”為基本尺度，“實(shí)踐”作為理論功用或運(yùn)用結(jié)果而被重新厘定，這顛覆了古希臘時(shí)期“實(shí)踐”概念的界定傳統(tǒng)，即“原先以自身為目的的理論與實(shí)踐，轉(zhuǎn)而開始追求作為外在之物的結(jié)果”。(35)張汝倫.歷史與實(shí)踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 252.

馬克思認(rèn)為“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，凡是把理論引向神秘主義的神秘的東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決”。(36)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集： 第1卷[M].北京： 人民出版社，1995： 56.“實(shí)踐”概念具有解決理論所“不能”與“不為”的特殊力量，因?yàn)椤罢軐W(xué)家只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”。(37)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集： 第1卷[M].北京： 人民出版社，1995： 57.杜威(John Dewey)通過對(duì)確定性的尋求，強(qiáng)調(diào)了對(duì)“實(shí)踐”之“不確定性”的認(rèn)知。(38)約翰·杜威.確定性的追求： 關(guān)于知行關(guān)系的研究[M].傅統(tǒng)先，譯.上海： 上海人民出版社，2004： 1.伽達(dá)默爾試圖重塑亞里士多德的“實(shí)踐”概念內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐本意”“善的目的”和“人的存在”三重意涵的回歸，將“實(shí)踐”回歸為“一種生活方式，一種被某種方式所引導(dǎo)的生活”，(39)張能為.理解的實(shí)踐——伽達(dá)默爾實(shí)踐哲學(xué)研究[M].北京： 人民出版社，2002： 141.追求主體根據(jù)實(shí)踐理性的反思在具體生活中的自我設(shè)定、自我選擇。

此外，當(dāng)代對(duì)“實(shí)踐”概念的界定沿用了馬克思主義哲學(xué)中“實(shí)踐”的基本含義，指“人類有目的地改造世界的感性物質(zhì)活動(dòng)”，(40)馮契.哲學(xué)大辭典[M].上海： 上海辭書出版社，1985： 1332.具有不斷變化與生成的特性，即“人自身及整個(gè)世界不具有任何不變的本質(zhì)，一切都將隨實(shí)踐而變化……從而使一切脫離特定社會(huì)歷史境況的關(guān)于人和世界的理解不再具有合理性”。(41)徐長福.實(shí)踐哲學(xué)的若干進(jìn)路及其問題[J].天津社會(huì)科學(xué)，2002(6)： 4-10.

可見，從古希臘時(shí)期到近現(xiàn)代時(shí)期，“實(shí)踐”概念嬗變的實(shí)質(zhì)是關(guān)于“善”的標(biāo)準(zhǔn)的嬗變，即從理性、德性與倫理的“善”轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぞ?、技術(shù)與運(yùn)用的“善”，再轉(zhuǎn)變?yōu)楦行?、反思與變革的“善”。以“外在結(jié)果”為主要訴求的“善”，割裂了理論與實(shí)踐內(nèi)在的一致“趨善性”，消解了“實(shí)踐”與“制作”的區(qū)別，即“行動(dòng)、行為，甚至是‘經(jīng)驗(yàn)’成為實(shí)踐的代名詞……實(shí)際上是把實(shí)踐理解為亞里士多德意義的‘生產(chǎn)’(制作)”。(42)張汝倫.作為第一哲學(xué)的實(shí)踐哲學(xué)及其實(shí)踐概念[J].復(fù)旦學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2005(5)： 155-163.因此，“實(shí)踐”概念的嬗變歷程是內(nèi)涵窄化或異化的過程，其被置于“理論運(yùn)用”的境地，致使主體喪失自主運(yùn)用理性進(jìn)行選擇的能力，最終結(jié)果將是“實(shí)踐概念的衰亡”。(43)漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾.真理與方法： 下卷[M].洪漢鼎，譯.上海： 上海譯文出版社，1999： 739.

2. “教育實(shí)踐”概念嬗變史

對(duì)“教育實(shí)踐”概念的界定，一種傾向于回歸亞里士多德對(duì)“實(shí)踐”概念內(nèi)涵的初始界定，另一種傾向于對(duì)“教育實(shí)踐”之“教育特性”的關(guān)照。

卡爾(W. Carr)試圖對(duì)“教育實(shí)踐”的概念進(jìn)行“歷史重建”，認(rèn)為實(shí)踐介于“理論”與“制作”(或技藝)之間，具有雙重屬性，即理論的思辨內(nèi)涵與技藝的實(shí)用性質(zhì)，因?yàn)椤皩?shí)踐之目的總是具有不確定性，不能預(yù)定，所以實(shí)踐必須具有理性推理，而在理性推理方式中，選擇、慎慮與實(shí)際判斷扮演著相當(dāng)重要的角色”，(44)維爾佛雷德·卡爾.新教育學(xué)[M].溫明麗，譯.臺(tái)北： 師大書苑有限公司，1996： 108-109.與此同時(shí)，“教育實(shí)踐并不是能夠按照完全無思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為，相反，教育實(shí)踐是一種有意識(shí)地做出的有目的的活動(dòng)”。(45)瞿葆奎.教育與教育學(xué)： 第1卷[M].北京： 人民教育出版社，1993： 558-559.在他看來，“教育實(shí)踐”并非“中立”的，而是帶有價(jià)值成分的關(guān)涉“善德”的“理性推理”，但是，他并沒有對(duì)“教育實(shí)踐”是何種意義上的“善”與“理性”作出清晰透徹的界定。金生鈜對(duì)教育實(shí)踐內(nèi)涵的理解，試圖重返亞里士多德“實(shí)踐哲學(xué)”的傳統(tǒng)，即真正的實(shí)踐需要“合乎理性”“合乎內(nèi)在本真目的”“合乎人性的完善”，(46)金生鈜.何為教育實(shí)踐？[M]//李長偉.實(shí)踐哲學(xué)視野中的教育學(xué)演進(jìn).武漢： 湖北科學(xué)技術(shù)出版社，2012： 1.而不能淪落為操作手段。

從教育學(xué)的立場出發(fā)，“教育實(shí)踐”是指“有教育意圖的實(shí)踐行為”或“行為人以‘教育’的名義開展的實(shí)踐行為”，蘊(yùn)含主體“共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則”，(47)石中英.論教育實(shí)踐的邏輯[J].教育研究，2006(1)： 3-9.而教育實(shí)踐則是這種“內(nèi)在行動(dòng)圖式的自然展開”。(48)劉慶昌.教育工學(xué)： 教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的理論探索[M].福州： 福建教育出版社，2016： 122.只有攝入作為內(nèi)在法則與行動(dòng)圖式的教育理論，且衍生出新教育行動(dòng)圖式的教育活動(dòng)才算得上是真正意義上的教育實(shí)踐。(49)龍寶新.“互涉”與“互攝”： 教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的時(shí)代解讀[J].教育研究，2012(9)： 32-37.作為一種關(guān)照主體生命、促進(jìn)生命健康、主動(dòng)發(fā)展和培育生命自覺的有意識(shí)的教育活動(dòng)，“教育實(shí)踐”是以塑造和改變自我生命和他人生命為旨?xì)w，對(duì)生命進(jìn)行再創(chuàng)造的“生命·實(shí)踐”活動(dòng)。(50)葉瀾.回歸突破：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱[M].上海： 華東師范大學(xué)出版社，2015.在本納看來，“教育實(shí)踐”永遠(yuǎn)有兩層含義： 其一，是有意愿地在生活和行動(dòng)中創(chuàng)造的可能性；其二，是實(shí)踐在遭遇與扭轉(zhuǎn)困境時(shí)對(duì)“必要性”的回應(yīng)。(51)底特利希·本納.普通教育學(xué)： 教育思想和行動(dòng)基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論[M].彭正梅，徐小青，張可創(chuàng)，譯.上海： 華東師范大學(xué)出版社，2006： 4.

此外，其他對(duì)“教育實(shí)踐”內(nèi)涵與外延的界定，廣義上將教育決策、教育管理及教學(xué)活動(dòng)統(tǒng)統(tǒng)納入其范疇，狹義上界定為“一線的教育教學(xué)活動(dòng)”，(52)黎平輝.“自我”的消退與回歸——對(duì)教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的新思考[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2013(6)： 42-46.或“人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式”。(53)郭元祥.教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的邏輯考察[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，1999，38(1)： 39.可見，對(duì)“教育實(shí)踐”概念的界定逐漸卷入了具體教育活動(dòng)內(nèi)在要素之間的邏輯關(guān)系與行為方式，呈現(xiàn)教育活動(dòng)各要素之間現(xiàn)實(shí)動(dòng)態(tài)的關(guān)系展開過程。

顯然，“教育實(shí)踐”概念界定的兩種傾向共同指向“人的本真的善”的回歸。如果將回歸亞里士多德式“實(shí)踐”內(nèi)涵傳統(tǒng)的傾向看作是對(duì)“實(shí)踐”本性(即指向人的內(nèi)在善的實(shí)現(xiàn))的回歸，那么關(guān)照“教育實(shí)踐”之“教育特性”則是以實(shí)踐的方式表達(dá)教育對(duì)生命成長與發(fā)展的理解與行動(dòng)，具體表現(xiàn)為： 以教育理論的基本認(rèn)識(shí)為前提；以人的培養(yǎng)為核心活動(dòng)；圍繞教育活動(dòng)的內(nèi)在邏輯與行動(dòng)圖式展開；整體呈現(xiàn)教育活動(dòng)的系統(tǒng)屬性。

(三) 概念史嬗變理路的基本流向

1. 問題域的轉(zhuǎn)移

從古希臘時(shí)期到近現(xiàn)代時(shí)期，對(duì)“理論”概念的研究，經(jīng)歷了從“什么是理論”到“誰的理論”，再到“什么理論更有利用價(jià)值”的問題域轉(zhuǎn)移過程。對(duì)“教育理論”概念的研究，呈現(xiàn)了從“什么是關(guān)于教育的理論”到“什么是教育本身的理論”的追問過程。對(duì)“實(shí)踐”概念的研究，經(jīng)歷了從“去做(to do)”到“如何去做(how to do)”，從“成為(to be)”到“如何成為(how to be)”的問題域轉(zhuǎn)移過程。關(guān)于“教育實(shí)踐”概念的研究，呈現(xiàn)了從“何種教育實(shí)踐更有用”到“如何回歸‘人的內(nèi)在善’的教育實(shí)踐”及“如何呈現(xiàn)教育實(shí)踐之‘教育特性’”的回歸與突破歷程，即從“教育是不是一種實(shí)踐”到“教育是一種什么樣的實(shí)踐”，再到“教育究竟是一種什么樣的具體事務(wù)”的問題域轉(zhuǎn)移過程。

2. 認(rèn)識(shí)論的推移

從古希臘時(shí)期到近現(xiàn)代時(shí)期，對(duì)“理論”概念的認(rèn)識(shí)至少表現(xiàn)為三種轉(zhuǎn)向： 第一，主體范疇替代、聚焦與融合過程，即從“神的觀看”或“對(duì)神的觀看”延伸到“對(duì)萬事萬物的觀看”；第二，從“動(dòng)詞屬性”的沉思與凝視，轉(zhuǎn)向“名詞屬性”的抽象思想與靜態(tài)知識(shí)；第三，從無關(guān)功利性應(yīng)用或?qū)嵱枚鴮Ｗ⒂谟篮闵裥耘c宇宙秩序，轉(zhuǎn)向?qū)耘c實(shí)用性知識(shí)的操勞奔忙。對(duì)“教育理論”概念的認(rèn)識(shí)主要延續(xù)了近現(xiàn)代“理論”概念的基本定義。對(duì)“實(shí)踐”概念的認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷了內(nèi)涵與外延逐漸遞減、隱匿與銷蝕的過程，即從“實(shí)踐作為主體追求內(nèi)在善的生活方式”轉(zhuǎn)向“以外在目的為主的亞里士多德意義上的技術(shù)或生產(chǎn)”。對(duì)“教育實(shí)踐”概念的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了批判與反思的過程，即從“作為一種教育教學(xué)的控制工具或手段”轉(zhuǎn)向“作為一種尋找生命意義的教育事業(yè)”。

3. 方法論的遷移

概念研究的方法論主要指以何種眼光或方法提出概念，或?qū)Ω拍畹膬?nèi)涵與外延作出界定?！袄碚摗备拍畹陌l(fā)展主要基于哲學(xué)思辨的方法論，“教育理論”概念的界定是在此基礎(chǔ)上融入了教育教學(xué)活動(dòng)的基本要素?！皩?shí)踐”與“理論”概念的演變歷程基本同步，遵循哲學(xué)思辨的方法論，對(duì)“教育實(shí)踐”概念的界定經(jīng)歷了從“哲學(xué)式思辨演繹”轉(zhuǎn)向“教育式行動(dòng)歸納”的方法論遷移過程。將古希臘時(shí)期或近現(xiàn)代時(shí)期“理論”與“實(shí)踐”概念的內(nèi)涵與外延直接套用在近現(xiàn)代“教育理論”與“教育實(shí)踐”的概念之上，極易陷入從普遍到特殊的演繹推理的“旋渦”，遮蔽“教育理論”與“教育實(shí)踐”的特殊屬性。

二、 關(guān)系史的演變

如果對(duì)概念嬗變史的梳理呈現(xiàn)的是上下位概念間的內(nèi)涵與外延，那么對(duì)關(guān)系演變史的梳理呈現(xiàn)的則是同位概念間的關(guān)系與結(jié)構(gòu)。

(一) “理論與實(shí)踐”關(guān)系史的演變

“理論與實(shí)踐”關(guān)系的演變經(jīng)歷了三個(gè)轉(zhuǎn)折期： 以亞里士多德為代表的古希臘時(shí)期；以培根、笛卡爾為代表的近代時(shí)期；理論哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)的分野時(shí)期。在第三個(gè)時(shí)期，實(shí)踐哲學(xué)對(duì)“理論與實(shí)踐”關(guān)系的探討，代表人物有馬克思、葛蘭西(Antonio Gramsci)、杜威與伽達(dá)默爾等。

古希臘時(shí)期，在亞里士多德之前，“理論與實(shí)踐”并沒有作出明確的區(qū)分。作為展現(xiàn)理論與實(shí)踐“互補(bǔ)統(tǒng)一”關(guān)系的思想典范，柏拉圖(Plato)的《理想國》具有建立“理想城邦國家”的政治抱負(fù)，呈現(xiàn)出蘇格拉底(Socrates)對(duì)理論與實(shí)踐、知識(shí)與行動(dòng)之間統(tǒng)一關(guān)系的認(rèn)知，而“建立理論與實(shí)踐的對(duì)立統(tǒng)一并肯定這種統(tǒng)一是柏拉圖思想的本質(zhì)特征”。(54)Kuhn H. Praxis und Theorie im platonischen Denken[M]//Engelhardt P. Zur Theorie der Praxis： Interpretation und Aspekte. Mainz： Matthias-Grünewald-Verlag， 1970： 28.亞里士多德將人的活動(dòng)劃分為“理論”“實(shí)踐”與“制作”三種生活方式。在他看來，相對(duì)于“實(shí)踐”(以自身為目的)與“制作”(以外在之物為目的)而言，“理論與實(shí)踐”作為人的生活方式的兩種不同方面，是“統(tǒng)一關(guān)系”，且“這種統(tǒng)一的根據(jù)，就在它們實(shí)際上都以人的存在、人的現(xiàn)實(shí)生活為前提”，(55)張汝倫.歷史與實(shí)踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 235.“理論”與“實(shí)踐”的“區(qū)分”并不意味著“對(duì)立”，而是一種基于“以人自身為目的”的善的統(tǒng)一關(guān)系。

到了近代，培根對(duì)“理論與實(shí)踐”的關(guān)系賦予了“工具理性”的內(nèi)涵，即實(shí)踐是理論驗(yàn)證、發(fā)展自身的工具，理論是服務(wù)于特定實(shí)踐結(jié)果的工具。笛卡爾以“對(duì)象化思維”的認(rèn)知方式，對(duì)“理論”概念“工具理性化”，對(duì)“實(shí)踐”概念“生產(chǎn)勞動(dòng)化”，強(qiáng)化了“理論與實(shí)踐”的對(duì)立割裂關(guān)系，實(shí)踐客體成為理論主體沉思、克服與占有的對(duì)象。理論成為實(shí)踐的應(yīng)用對(duì)象，實(shí)踐成為理論的指導(dǎo)對(duì)象，“理論與實(shí)踐”被簡化為“目的”與“手段”、“占有”與“被占有”的關(guān)系，兩種“工具性訴求”成為理論者與實(shí)踐者相互吁求的外在驅(qū)動(dòng)力。

到了現(xiàn)代，“理論與實(shí)踐”的對(duì)立割裂關(guān)系在學(xué)科發(fā)展的層面得到了強(qiáng)化與深化，催生了兩種十分迥異的學(xué)科理論，即理論哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)。簡言之，“凡認(rèn)為理論可超越生活，在生活之外找到自己的‘阿基米德’的思維便是理論哲學(xué)；而與之相反，認(rèn)為理論思維只是實(shí)踐的一個(gè)部分，并不能在生活之外尋找自己的立足點(diǎn)的，便是實(shí)踐哲學(xué)”。(56)謝永康.論實(shí)踐哲學(xué)的理論方式及其合理性[J].學(xué)海，2002(3)： 115-119.對(duì)“理論與實(shí)踐”關(guān)系的探討也隨之劃分為兩種不同的視域，即基于理論哲學(xué)的“理論與實(shí)踐”關(guān)系與基于實(shí)踐哲學(xué)的“理論與實(shí)踐”關(guān)系。

在理論哲學(xué)視域中，“理論與實(shí)踐”的“關(guān)系問題”是一個(gè)可以被忽視或被無視的不成立的問題，因?yàn)椤凹热焕碚撜軐W(xué)認(rèn)為理論能夠超越于生活實(shí)踐，能夠在理論理性自身中找到把握實(shí)在的立足點(diǎn)，能夠獨(dú)立于生活實(shí)踐將世界在理論中建構(gòu)起來”，(57)王南湜.理論與實(shí)踐關(guān)系問題的再思考[J].浙江學(xué)刊，2005(6)： 5-14.那么，理論處于絕對(duì)優(yōu)越的地位，而“實(shí)踐活動(dòng)唯一可能的任務(wù)便是去實(shí)行，去按照真理性認(rèn)識(shí)而行動(dòng)”，即“實(shí)踐”并不具有獨(dú)立性，二者是“實(shí)踐依附于理論”的關(guān)系，“關(guān)系問題”便簡化為“技術(shù)應(yīng)用問題”。因此，基于理論哲學(xué)的思維方式，審視二者的“關(guān)系問題”，是以“抽象的認(rèn)知尺度”去衡量“豐富的實(shí)踐對(duì)象”，難免“在理論哲學(xué)中會(huì)有理論與實(shí)踐的對(duì)立和對(duì)峙”。(58)寧虹，胡薩.教育理論與實(shí)踐的本然統(tǒng)一[J].教育研究，2006(5)： 10-14.

在實(shí)踐哲學(xué)視域中，“理論與實(shí)踐”的“關(guān)系問題”包含“何為基礎(chǔ)”、“何為本源”及“二者同一性”等問題。(59)吳建良.從實(shí)踐哲學(xué)的視角看哲學(xué)基本問題的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換及其意義[J].青海社會(huì)科學(xué)，2009(6)： 124-127.在馬克思看來，理論根源于實(shí)踐，實(shí)踐又不可全然理論化，故“理論與實(shí)踐之間便具有一種差異性張力”，(60)王南湜.理論與實(shí)踐關(guān)系問題的再思考[J].浙江學(xué)刊，2005(6)： 5-14.這是探討二者之間“辯證統(tǒng)一”關(guān)系的基源性動(dòng)力。葛蘭西做了推進(jìn)研究，提出“實(shí)踐一元論”的思想觀點(diǎn)。(61)文翔.從西方實(shí)踐哲學(xué)視域看葛蘭西的“實(shí)踐一元論”[J].新視野，2017(6)： 116-121.杜威以“關(guān)于知行關(guān)系的研究”為基本視角，(62)約翰·杜威.確定性的追求： 關(guān)于知行關(guān)系的研究[M].傅統(tǒng)先，譯.上海： 上海人民出版社，2004： 15-17.將二者的關(guān)系問題作為思想體系的核心問題，與馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)思想具有三點(diǎn)共通之處： 都反對(duì)理論與實(shí)踐的對(duì)立割裂，都強(qiáng)調(diào)改變世界的必要性，都主張實(shí)踐對(duì)理論的優(yōu)先性。布爾迪厄借助“場域”“慣習(xí)”與“資本”等概念，提出了與“理論邏輯”相對(duì)的“實(shí)踐邏輯”(或“實(shí)踐感”)。(63)皮埃爾·布迪厄.實(shí)踐感[M].蔣梓驊，譯.南京： 譯林出版社，2003.懷特海(Alfred North Whitehead)認(rèn)為，“理論”具有解釋真實(shí)世界的寶貴性質(zhì)，能夠更好地幫助人們理解世界，盡管“更重要的是改變世界，但是，改變世界的前提是理解世界、解釋世界”，(64)懷特海.過程與實(shí)在： 宇宙論研究[M].楊富斌，譯.北京： 中國城市出版社，2003： 26.亦即“理論”是“實(shí)踐”的前提條件。從解釋學(xué)及其方法論的角度出發(fā)，施萊爾馬赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher)認(rèn)為“實(shí)踐的完整性并不依賴于理論，理論自身并不能控制實(shí)踐”。(65)高偉.教育現(xiàn)象學(xué)： 理解與反思[J].教育研究，2011(5)： 11-18.伽達(dá)默爾從“理解”與“解釋”的視域出發(fā)來審視“人的現(xiàn)實(shí)存在”，認(rèn)為“作為理論的理解與作為實(shí)踐活動(dòng)的理解是統(tǒng)一的，理論并不遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)，更不排斥現(xiàn)實(shí)”。(66)張能為.理解的實(shí)踐——伽達(dá)默爾實(shí)踐哲學(xué)研究[M].北京： 人民出版社，2002： 64.可見，在實(shí)踐哲學(xué)視域中，對(duì)“關(guān)系問題”的探討是建立在二者“辯證統(tǒng)一”基礎(chǔ)上的，切入視角各有差異，呈現(xiàn)多樣化的研究樣態(tài)。

(二) “教育理論與教育實(shí)踐”關(guān)系史的演變

對(duì)“教育理論與教育實(shí)踐”關(guān)系的研究大致經(jīng)歷了四個(gè)階段： 對(duì)二者關(guān)系問題是否是一個(gè)“真問題”的論證階段、對(duì)二者關(guān)系的籠統(tǒng)探討階段、對(duì)二者邏輯差異的認(rèn)知階段、對(duì)二者主體間交往互動(dòng)的探索階段。

關(guān)于“教育理論與教育實(shí)踐”的“關(guān)系問題”是否是一個(gè)“真問題”，有學(xué)者認(rèn)為是“勞而無功的虛假性命題”，(67)高偉.一個(gè)“勞而無功”的虛假性命題： 評(píng)“教育理論與實(shí)踐關(guān)系”之爭[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2005，3(2)： 59-64.即使是“真問題”，也不屬于教育學(xué)領(lǐng)域，而是歸屬于哲學(xué)領(lǐng)域中“理論與實(shí)踐”關(guān)系探討的范疇。針對(duì)這個(gè)基源性的問題，有學(xué)者通過對(duì)判斷問題真假的“真標(biāo)準(zhǔn)”、教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀況、教育學(xué)是否作出自己的獨(dú)特貢獻(xiàn)等命題的討論，論證了在教育(學(xué))領(lǐng)域探討二者“關(guān)系問題”的不可替代性，(68)李政濤.交互生成： 教育理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化之力[M].上海： 華東師范大學(xué)出版社，2015： 122-127.認(rèn)為教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是一個(gè)“大問題”，(69)程亮.教育學(xué)的“理論—實(shí)踐”觀[M].福州： 福建教育出版社，2009： 175.主張將“原本不屬于教育學(xué)私己問題的理論與實(shí)踐之關(guān)系問題，轉(zhuǎn)化成教育研究者必須面對(duì)且必須有教育研究者參與解答的‘屬己’問題”。(70)孫元濤.研究主體： 體制化時(shí)代教育學(xué)者的學(xué)術(shù)立場與生命實(shí)踐[M].上海： 華東師范大學(xué)出版社，2015： 146.可見，通過對(duì)“理論與實(shí)踐”之關(guān)系問題在教育(學(xué))領(lǐng)域中獨(dú)特性的闡述，“教育理論與教育實(shí)踐”的“關(guān)系問題”成為了教育研究中的“真問題”，甚至是“煮不爛”的老問題。(71)葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找[J].中國教育學(xué)刊，2001(4)： 1-6.

在肯定二者“關(guān)系問題”是“真問題”的前提下，教育學(xué)領(lǐng)域涌現(xiàn)出大量相關(guān)研究文獻(xiàn)，(72)許日華.教育理論與實(shí)踐關(guān)系的研究現(xiàn)狀述評(píng)[J].上海教育科研，2010(9)： 20-23.可分為“指導(dǎo)說”“中介說”“雙向?qū)υ捳f”“本然統(tǒng)一說”“理論分層(類)說”“合理(適度)脫離說”等等。但是，對(duì)二者“關(guān)系問題”的探討，整體比較抽象籠統(tǒng)，且延續(xù)了哲學(xué)領(lǐng)域?qū)Α袄碚撆c實(shí)踐”關(guān)系問題的研究思路，遮蔽甚至忽視了在“教育(學(xué))領(lǐng)域”探討理論與實(shí)踐“關(guān)系問題”的獨(dú)特性。

關(guān)于二者“關(guān)系問題”的基本觀點(diǎn)，卡爾認(rèn)為“理論與實(shí)踐是相互構(gòu)成的，而且是辯證相關(guān)的”。(73)卡爾.教育理論與教育實(shí)踐的原理[M]//瞿葆奎.教育與教育學(xué).郭元祥，沈劍平，譯.北京： 人民教育出版社，1993： 558-559.本納將二者“關(guān)系問題”視為“普通教育學(xué)”體系中的基本問題，認(rèn)為實(shí)踐是前提，它出現(xiàn)在理論和科學(xué)之前，實(shí)踐也不是唯一和完美無缺的，通過理論可以讓實(shí)踐變得更有意識(shí)，(74)李政濤，巫銳.德國教育學(xué)傳統(tǒng)與教育學(xué)的自身邏輯： 訪談德國教育學(xué)家本納教授[J].教育研究，2013(10)： 142-148.且“由赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)提出的作為理論的教育學(xué)和作為實(shí)踐的教育學(xué)之間的關(guān)系，在今天仍然是一個(gè)尚未解決的‘問題’”。(75)Benner D. Die P?dagogik Herbarts Eine problemgeschichtliche Einführung in die Systematik neuzeitlicher P?dagogik[M]. Weinheim： Juventa Verlag， 1993： 78-79.希爾伯特·邁爾(Hilbert Meyer)提出，在教育教學(xué)中，理論知識(shí)與采取一定方法的行為能力之間并不是相互派生的關(guān)系，它們處在一個(gè)多層次、部分矛盾的對(duì)立關(guān)系之間。(76)希爾伯特·邁爾.課堂教學(xué)方法論： 理論篇[M].尤嵐嵐，余茜，譯.上海： 華東師范大學(xué)出版社，2011.

從教育理論與實(shí)踐的邏輯差異出發(fā)，教育理論邏輯是“抽離了事物、活動(dòng)的一切特性或‘非本質(zhì)特性’而剩下的所謂對(duì)‘一般規(guī)律’或‘普遍法則’的刻畫”。(77)陳旭遠(yuǎn)，毛清蕓.課堂教學(xué)理論邏輯與實(shí)踐邏輯： 內(nèi)涵、沖突與融合[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2018(2)： 140-145.教育實(shí)踐邏輯不能進(jìn)行符號(hào)化、客觀化與對(duì)象化的理解，需要貼近教育實(shí)踐者的立場來觀察、體驗(yàn)與詮釋。(78)石中英.論教育實(shí)踐的邏輯[J].教育研究，2006(1)： 3-9.更有學(xué)者試圖以“關(guān)系邏輯”(79)李政濤.實(shí)踐哲學(xué)場域內(nèi)的教育學(xué)派之構(gòu)建： 重審“理論與實(shí)踐關(guān)系”的初步構(gòu)架[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2014(6)： 3-10.作為融通“理論邏輯”與“實(shí)踐邏輯”的橋梁。

隨著研究的推進(jìn)，對(duì)二者“關(guān)系問題”的研究深入到了對(duì)主體間交往互動(dòng)關(guān)系的探討。如通過對(duì)“誰的教育理論”與“誰的教育實(shí)踐”的追問，(80)高維.誰的理論？誰的實(shí)踐？——教育理論與實(shí)踐的關(guān)系重審[J].現(xiàn)代教育管理，2011(12)： 6-9.來重新審視教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。教育理論與實(shí)踐的關(guān)系既取決于如何“看”，也取決于如何“做”。(81)葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找[J].中國教育學(xué)刊，2001(4)： 1-6.教育研究者面對(duì)教育實(shí)踐，存在遙遠(yuǎn)的惦念與冀望、貼近的觀察或守望、置身式的介入與互動(dòng)等三種方式，(82)楊小微.教育理論工作者的實(shí)踐立場及其表現(xiàn)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2006(4)： 6-9.二者之間的關(guān)系并不是預(yù)先給定、靜待發(fā)現(xiàn)的，而是“在理論者與實(shí)踐者的交往互動(dòng)中不斷生成轉(zhuǎn)化的……關(guān)系的實(shí)質(zhì)是持續(xù)的溝通與轉(zhuǎn)化”。(83)伍紅林.教育理論與實(shí)踐關(guān)系新探[J].淮陰師范學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2009，31(1)： 123-127.更有學(xué)者提出以“雙重行動(dòng)者”(84)孫元濤.研究主體： 體制化時(shí)代教育學(xué)者的學(xué)術(shù)立場與生命實(shí)踐[M].上海： 華東師范大學(xué)出版社，2015： 144-162.的立場和姿態(tài)，重構(gòu)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。可見，對(duì)二者“關(guān)系問題”的探討逐漸轉(zhuǎn)化為了對(duì)二者“主體間”關(guān)系的研究。

(三) 關(guān)系史演變進(jìn)路的動(dòng)向

1. 問題域的轉(zhuǎn)移

在古希臘時(shí)期，“理論與實(shí)踐”作為以“人自身為目的”的不同生活方式，聚焦的問題域是“理論與實(shí)踐之間的差別是什么”。到了近現(xiàn)代，在“工具理性”主導(dǎo)下，演變?yōu)椤笆侄闻c目的”“工具與運(yùn)用”“占有與被占有”的關(guān)系問題，即如何以“理論之手段”實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐之目的”。在教育(學(xué))領(lǐng)域中，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問題從“是否是‘真問題’”轉(zhuǎn)向“二者關(guān)系是怎樣的”，再轉(zhuǎn)向“思維邏輯關(guān)系是怎樣的”，繼而轉(zhuǎn)向“主體間的關(guān)系是怎樣的”，深化為“這種關(guān)系是如何發(fā)生的？經(jīng)歷了哪些階段？不同階段的特征、條件、障礙、困境與影響因素是什么？”等?？梢?，對(duì)教育理論與實(shí)踐“關(guān)系問題”的探討經(jīng)歷了逐漸深化的過程，最終聚焦于以“教育主體間關(guān)系”為中心的交往互動(dòng)問題。

2. 認(rèn)識(shí)論的推移

在古希臘時(shí)期，“理論與實(shí)踐”是“基于差異的統(tǒng)一”關(guān)系，是“和而不同”的存在。到了近現(xiàn)代，“理論”被賦予了“工具理性”與“知識(shí)論”的意味，“實(shí)踐”被賦予了亞里士多德意義上的“制作”含義，兩者的內(nèi)涵均發(fā)生了質(zhì)變，演變?yōu)椤袄碚撆c運(yùn)用”或“知識(shí)與運(yùn)用”的關(guān)系，二者從“基于區(qū)別的相對(duì)統(tǒng)一關(guān)系”轉(zhuǎn)向“基于對(duì)立的內(nèi)在割裂關(guān)系”，從“不同生活方式之間的選擇關(guān)系”轉(zhuǎn)向“應(yīng)用與被應(yīng)用的工具關(guān)系”。理論之于實(shí)踐的優(yōu)先地位直至馬克思主義哲學(xué)，或直至“理論哲學(xué)”與“實(shí)踐哲學(xué)”產(chǎn)生分野，才發(fā)生了翻轉(zhuǎn)，即從“理論優(yōu)先”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)踐優(yōu)先”。對(duì)“教育理論與教育實(shí)踐”關(guān)系的討論接續(xù)了哲學(xué)領(lǐng)域的基本思路，演繹出各種相似的典型命題，如由“理論聯(lián)系實(shí)踐”演繹為“教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐”，由“理論指導(dǎo)實(shí)踐”演繹為“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”，由“實(shí)踐檢驗(yàn)理論”演繹為“教育實(shí)踐檢驗(yàn)教育理論”等。隨著對(duì)教育主體與教育活動(dòng)認(rèn)識(shí)的深入，研究重心逐漸轉(zhuǎn)移到二者背后的“邏輯差異”“主體差異”與“交往互動(dòng)”等方面，對(duì)二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)也推移到對(duì)以兩類主體為中心的主體間關(guān)系的認(rèn)識(shí)。

3. 方法論的遷移

在古希臘時(shí)期，對(duì)“理論與實(shí)踐”關(guān)系的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從“模糊抽象”到“清晰具體”、從“混沌中的統(tǒng)一”到“區(qū)分后的統(tǒng)一”的演變過程。在近現(xiàn)代時(shí)期，雖然實(shí)踐哲學(xué)逐漸將目光轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實(shí)生活世界，但是其方法論依舊采用哲學(xué)思辨的思維方式，較少關(guān)涉具體的實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)“教育理論與教育實(shí)踐”關(guān)系的探討先是遵循實(shí)踐哲學(xué)對(duì)“理論與實(shí)踐”關(guān)系研究的演繹式思維，以靜觀的理論分析為思路，忽視基于“教育事實(shí)”的再創(chuàng)造。隨后，教育實(shí)踐的豐富性、情境化與動(dòng)態(tài)性逐漸進(jìn)入研究者的視野，轉(zhuǎn)化為研究者的視角與眼光，教育理論是教育主體的理論，教育實(shí)踐亦是教育主體的實(shí)踐，探討的學(xué)科立場、前提預(yù)設(shè)、分析單位與思維方式發(fā)生了轉(zhuǎn)換： 以“教育主體間的交往互動(dòng)關(guān)系”為中心，探索教育理論與實(shí)踐相互建構(gòu)的關(guān)系。

三、 轉(zhuǎn)化史的流變

對(duì)“(教育)理論與(教育)實(shí)踐”概念與關(guān)系的研究，目的均指向二者相互轉(zhuǎn)化的問題。概念及關(guān)系的復(fù)雜性，更深層次地體現(xiàn)為轉(zhuǎn)化的復(fù)雜性。

(一) “理論與實(shí)踐”轉(zhuǎn)化史的流變

“理論與實(shí)踐”的轉(zhuǎn)化史經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期： 以“人”及其“生活方式”為轉(zhuǎn)化載體的古希臘時(shí)期；以技術(shù)化的“應(yīng)用與被應(yīng)用”為轉(zhuǎn)化目的的近代時(shí)期；以“人的回歸”為轉(zhuǎn)化旨?xì)w的現(xiàn)代時(shí)期。

古希臘時(shí)期，柏拉圖將“技藝”視作“理論與實(shí)踐”溝通、統(tǒng)一與轉(zhuǎn)化的媒介，兼具“思考”“知識(shí)”與“能力”的內(nèi)涵。(85)張汝倫.歷史與實(shí)踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 236-240.亞里士多德把“技藝”視為思想對(duì)象并賦予其“范型”價(jià)值，認(rèn)為理論與實(shí)踐之間轉(zhuǎn)化的載體是“人”及其“生活方式”。兩種以“自身為目的”的生活方式是相通的，哲學(xué)家的“理論生活”完全可以轉(zhuǎn)化為政治家的“實(shí)踐生活”，政治家也可以將哲學(xué)家的“沉思生活”作為純粹目的來追求，轉(zhuǎn)化焦點(diǎn)在于“人的完善與發(fā)展”，以追求美好幸福人生為轉(zhuǎn)化“樞紐”。

到了近代，隨著理論概念的抽象化與實(shí)踐概念的工具化，古希臘時(shí)期以“人的完善與發(fā)展”為中心的“轉(zhuǎn)化樞紐”也隨之被遺忘殆盡。這種“遺忘”是對(duì)“人”的遺忘?！袄碚撆c實(shí)踐”概念內(nèi)涵與外延的刪減與異化，使得二者演變?yōu)椤澳康呐c手段”的關(guān)系，其轉(zhuǎn)化問題成了“以手段實(shí)現(xiàn)目的”的技術(shù)運(yùn)用問題。

馬克思主義哲學(xué)試圖以“改變現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐”來打通理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化通道，認(rèn)為“理論的對(duì)立本身的解決，只有通過實(shí)踐方式，只有借助于人的實(shí)踐力量，才是可能的；因此，這種對(duì)立的解決絕不是認(rèn)識(shí)的任務(wù)，而是一個(gè)現(xiàn)實(shí)生活的任務(wù)”，(86)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集： 第42卷[M].北京： 人民出版社，1979： 127.具有強(qiáng)烈的“實(shí)踐意識(shí)”“關(guān)系意識(shí)”與“改變意識(shí)”，強(qiáng)調(diào)要在把理論問題轉(zhuǎn)化為實(shí)踐問題、理論關(guān)系轉(zhuǎn)化為實(shí)踐關(guān)系的過程中，形成二者轉(zhuǎn)化的關(guān)系力量，因?yàn)椤叭说乃季S是否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，自己思維的彼岸性”。(87)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集： 第1卷[M].北京： 人民出版社，1995： 55.

面對(duì)轉(zhuǎn)化問題，杜威重新將“人”作為轉(zhuǎn)化的“中心樞紐”，試圖打破傳統(tǒng)“二元論思維”的認(rèn)知范式，將經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容(名詞屬性，即“知”)與經(jīng)驗(yàn)過程(動(dòng)詞屬性，即“行”)的交互參與作為理論與實(shí)踐轉(zhuǎn)化之可能性的突破口。他強(qiáng)調(diào)理論作為實(shí)踐的一個(gè)環(huán)節(jié)，將其所賴以生成的概念變成采取行動(dòng)的工具，這樣便使“理論上的確定性與實(shí)際上的確定性合而為一了，和安全、和相信使用工具的操作的可靠性合而為一了”。(88)約翰·杜威.確定性的追求： 關(guān)于知行關(guān)系的研究[M].傅統(tǒng)先，譯.上海： 上海人民出版社，2004： 127.杜威的“經(jīng)驗(yàn)觀”折射出一種“關(guān)系式”的轉(zhuǎn)化思維。“經(jīng)驗(yàn)”是兼具“動(dòng)名詞屬性”的“關(guān)系實(shí)踐”，表現(xiàn)為： 突破傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容范疇，關(guān)涉意義反思的思維過程；突破傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)空范疇，回溯過去，指向現(xiàn)在，延伸到未來；突破傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系范疇，關(guān)照主體內(nèi)在與外在、主體的能動(dòng)選擇、不同事實(shí)要素之間的聯(lián)通關(guān)系。因此，“經(jīng)驗(yàn)觀”是杜威嘗試實(shí)現(xiàn)“理論與實(shí)踐”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，他提出“在做中學(xué)”(learning by doing)(89)單中惠.現(xiàn)代教育探索： 杜威與實(shí)用主義教育思想[M].北京： 人民教育出版社，2001： 341.的轉(zhuǎn)化方法論，消除轉(zhuǎn)化過程中的“二元論”思維障礙。

隨著“解釋學(xué)”及其方法論的發(fā)展，面對(duì)近代“理論與實(shí)踐”關(guān)系因?yàn)椤皯?yīng)用意味”而造成的庸俗化與狹隘化，同時(shí)為了接續(xù)古希臘傳統(tǒng)中“理論與實(shí)踐”的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系，伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解和解釋問題是人的行為意義和實(shí)踐價(jià)值問題。他對(duì)作為“新質(zhì)要素”的“應(yīng)用”賦予了新的內(nèi)涵，即“應(yīng)用是‘理解’本身的一個(gè)要素”，(90)伽達(dá)默爾.科學(xué)時(shí)代的理性[M].薛華，高地，李河，等，譯.北京： 國際文化出版社，1988： 114.而“理解總是包含對(duì)被理解的意義的應(yīng)用”，(91)漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾.真理與方法： 上卷[M].洪漢鼎，譯.上海： 上海譯文出版社，1999： 248.且“應(yīng)用就不僅僅是對(duì)‘理解’的‘應(yīng)用’，它恰恰是理解本身的真正核心”。(92)伽達(dá)默爾.科學(xué)時(shí)代的理性[M].薛華，高地，李河，等，譯.北京： 國際文化出版社，1988： 114.因?yàn)椤皯?yīng)用就不是把我們自身首先理解的某種所與的普遍東西事后應(yīng)用于某個(gè)具體情況，而是那種對(duì)我們來說就是所與本文的普遍東西自身的實(shí)際理解”，(93)漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾.真理與方法： 上卷[M].洪漢鼎，譯.上海： 上海譯文出版社，1999： 438.為此，他將“應(yīng)用”作為聯(lián)結(jié)“本文意義”與“人的存在意義”的紐帶，賦予“理解”以“目的”的方式使其具有合法性和普遍性，服務(wù)于人的真正存在與生活，解決理實(shí)轉(zhuǎn)化危機(jī)。

此外，關(guān)于理論與實(shí)踐轉(zhuǎn)化關(guān)系的研究，還涉及“轉(zhuǎn)化限度”、(94)趙家祥.理論與實(shí)踐關(guān)系的復(fù)雜性思考： 兼評(píng)惟實(shí)踐主義傾向[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2005，42(1)： 5-11.“邏輯中介物”、(95)梁建新.論理論與實(shí)踐相結(jié)合的內(nèi)在緊張與邏輯中介[J].探索，2014(6)： 184-188.“實(shí)踐結(jié)果”、(96)劉林元.關(guān)于理論與實(shí)踐相結(jié)合的辯證內(nèi)涵[J].毛澤東鄧小平理論研究，2003(2)： 89-93.“‘理性’何以實(shí)踐”等問題。(97)劉清平.“理性”何以“實(shí)踐”？——康德實(shí)踐哲學(xué)的深度悖論[J].南京社會(huì)科學(xué)，2017(4)： 52-58.關(guān)注“人的力量”，(98)何海濤.論理論與實(shí)踐相結(jié)合過程中人的因素[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2011，31(5)： 75-78.實(shí)現(xiàn)“人的存在意義的回歸”成為觀照理實(shí)轉(zhuǎn)化問題的研究焦點(diǎn)。

(二) “教育理論與教育實(shí)踐”轉(zhuǎn)化史的流變

“教育理論與教育實(shí)踐”轉(zhuǎn)化史的流變逐漸從探索“形式手段”轉(zhuǎn)向研究“行動(dòng)主體”，研究重心主要聚焦兩類主體的三大方面： 持有教育理論的教育(學(xué))研究者、實(shí)施教育行動(dòng)的教育實(shí)踐者、兩類主體間的交往互動(dòng)。

對(duì)教育(學(xué))研究者的關(guān)注，主要觀照其學(xué)術(shù)旨趣的偏向與轉(zhuǎn)向、實(shí)踐立場的缺失與建立、理論的實(shí)踐化改造、理論的實(shí)踐價(jià)值表征、角色困境與突破等，表現(xiàn)為將“他者的問題”“異己的問題”轉(zhuǎn)化為“聯(lián)己的問題”“私己的問題”，將“無根的問題”轉(zhuǎn)化為“有根的問題”，將“無望的問題”轉(zhuǎn)化為“有望的問題”。(99)劉德華，付榮.教育理論與教育實(shí)踐關(guān)聯(lián)之基點(diǎn)[J].教育發(fā)展研究，2012(9)： 6-9.教育研究者要以“主動(dòng)深度介入”(100)伍紅林.學(xué)派建設(shè)： 教育學(xué)內(nèi)發(fā)展路徑之探[M].上海： 華東師范大學(xué)出版社，2015： 166-187.的方式，打破“單向生產(chǎn)消費(fèi)”的傳遞關(guān)系，(101)陳桂香.教師教育研究的方法論困惑[J].學(xué)術(shù)交流，2011(7)： 203-205.走進(jìn)教育現(xiàn)場，(102)李更生，劉力.走進(jìn)教育現(xiàn)場： 基于研修共同體的教師培訓(xùn)新模式[J].教育發(fā)展研究，2012(8)： 76-80.走向日常教育實(shí)踐的田野。有學(xué)者從學(xué)科理論建設(shè)的角度進(jìn)行探討，如轉(zhuǎn)向?qū)嵺`教育學(xué)，建立教育工學(xué)，重視循證教育學(xué)，關(guān)注中層教育理論等；或從研究方式的角度切入，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究、敘事研究等方法在探究轉(zhuǎn)化問題中的重要作用。

對(duì)教育實(shí)踐者的關(guān)注，主要集中在教師專業(yè)發(fā)展與教師教育研究領(lǐng)域，聚焦三個(gè)方面： 對(duì)教師自身轉(zhuǎn)化的研究，關(guān)注個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)、實(shí)踐智慧、理論自覺等；對(duì)外在轉(zhuǎn)化形式與方式的研究，關(guān)注培訓(xùn)體系、案例培訓(xùn)與課例研究等；對(duì)“行動(dòng)中識(shí)知”與“反思性實(shí)踐”的研究，如以舍恩(Donald Alan Sch?n)教育思想為理論基礎(chǔ)的相關(guān)研究。(103)唐納德·A.舍恩.反映的實(shí)踐者： 專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考[M].夏林清，譯.北京： 教育科學(xué)出版社，2007.對(duì)教育實(shí)踐者的關(guān)注，具有較為久遠(yuǎn)的研究歷史，如夸美紐斯(Johann Amos Comenius)提出“把一切事物交給一切人的全部藝術(shù)”，(104)揚(yáng)·阿姆斯·夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京： 教育科學(xué)出版社，1999.暗含教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的方式，且“藝術(shù)”是重要的轉(zhuǎn)化要素。赫爾巴特提出轉(zhuǎn)化的“中間環(huán)節(jié)”，(105)劉良華.西方哲學(xué)：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視角之思[M].上海： 華東師范大學(xué)出版社，2015： 181.即“教育機(jī)智”，指代教育行動(dòng)者的“一種迅速的判斷和決定”(106)彭韜，林凌.教育機(jī)智： 赫爾巴特的實(shí)踐智慧及其歷史意蘊(yùn)[J].全球教育展望，2018，47(6)： 89-100.的能力，這既是一種中介邏輯，更是一種轉(zhuǎn)化邏輯。

對(duì)兩類主體間交往互動(dòng)的關(guān)注，是將“主體間關(guān)系”(107)李政濤.論教育理論主體和教育實(shí)踐主體的交往與轉(zhuǎn)化[J].高等教育研究，2007，28(4)： 45-50.視為轉(zhuǎn)化問題的中心，聚焦四個(gè)方面： 對(duì)交往互動(dòng)邏輯的研究，如提出“轉(zhuǎn)化邏輯”(108)李政濤.交互生成： 教育理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化之力[M].上海： 華東師范大學(xué)出版社，2015： 122-127.的概念，認(rèn)為“理論智慧”與“實(shí)踐智慧”之間的轉(zhuǎn)化過程是“復(fù)雜中的復(fù)雜”，(109)葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”研究史[M].北京： 教育科學(xué)出版社，2009.并論證了“在教育學(xué)之外”的“理論與實(shí)踐的關(guān)系”及“在教育學(xué)之內(nèi)”的“教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系”，以“關(guān)系實(shí)踐”指代“主體間性的轉(zhuǎn)化實(shí)踐”；(110)李政濤.“新基礎(chǔ)教育”研究傳統(tǒng)[M].福州： 福建教育出版社，2015： 196-221.對(duì)交往互動(dòng)形式的研究，如對(duì)“大學(xué)-中小學(xué)(U-S)”之間合作關(guān)系與過程的研究等；(111)李晶，呂立杰.“沖突or合作”：“大學(xué)——中小學(xué)”的邊界博弈[J].教師教育研究，2016，28(6)： 37-43.對(duì)交往互動(dòng)方法的研究，如對(duì)兩類主體間的“話語差異”的研究，(112)余清臣.教育理論的話語實(shí)踐： 通達(dá)教育實(shí)踐之路[J].教育研究，2005(6)： 11-18.將“話語實(shí)踐”作為教育理論通達(dá)教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)路徑等；(113)劉慶昌.教育話語轉(zhuǎn)換中的認(rèn)識(shí)適應(yīng)[J].教育科學(xué)研究，2018(8)： 10-12.對(duì)交往互動(dòng)阻隔因素的研究，如教育理論的敘述方式與思維方式、對(duì)教育理實(shí)關(guān)系的認(rèn)知等因素。(114)閆旭蕾.關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐阻隔的反思[J].教育理論與實(shí)踐，2004，24(11)： 1-5.

此外，對(duì)“轉(zhuǎn)化問題”的研究還涉及三個(gè)方面： 首先，是認(rèn)識(shí)論層面的研究，如有學(xué)者認(rèn)為“轉(zhuǎn)化不是從理論到實(shí)踐或者從實(shí)踐到理論，而是從不合理性到合理性，從物質(zhì)和習(xí)慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化”，(115)卡爾.教育理論與教育實(shí)踐的原理[M]//瞿葆奎.教育與教育學(xué).郭元祥，沈劍平，譯.北京： 人民教育出版社，1993： 569.不僅“用語言文字表達(dá)的教學(xué)”要轉(zhuǎn)化為“行動(dòng)、情感與身體的教學(xué)”，(116)希爾伯特·邁爾.課堂教學(xué)方法論： 理論篇[M].尤嵐嵐，余茜，譯.上海： 華東師范大學(xué)出版社，2011.而且“理論知識(shí)不能‘直接’完全轉(zhuǎn)化成具體的決定和行動(dòng)”。(117)希爾伯特·邁爾.課堂教學(xué)方法論： 實(shí)踐篇[M].馮曉春，金立成，譯.上海： 華東師范大學(xué)出版社，2011.其次，是轉(zhuǎn)化內(nèi)容的研究，如有學(xué)者提出要“把外在的知識(shí)、價(jià)值觀念和規(guī)范等文化轉(zhuǎn)化為個(gè)人的內(nèi)在精神，(這)是教育活動(dòng)中最本質(zhì)的轉(zhuǎn)化”，(118)葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海： 上海教育出版社，1999： 330.且需要把教育理論“轉(zhuǎn)化為學(xué)校設(shè)施、結(jié)構(gòu)、管理原則與組織結(jié)構(gòu)、教學(xué)計(jì)劃與課程，教學(xué)及其他一切學(xué)校教育的實(shí)踐行為”。(119)葉瀾.我與“新基礎(chǔ)教育”： 思想筆記式的十年研究回望[G]//丁鋼.中國教育： 研究與評(píng)論.北京： 教育科學(xué)出版社，2004： 43.最后，是轉(zhuǎn)化媒介的研究，如“對(duì)教育現(xiàn)場有著強(qiáng)大的約束力”的教育政策，(120)鄧友超.教育解釋學(xué)[M].北京： 教育科學(xué)出版社，2009： 34.以及作為轉(zhuǎn)化工具的教育技術(shù)(121)王良輝.論教育技術(shù)是教育理論與教育實(shí)踐的中介[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2016(3)： 26-34.等。

(三) 轉(zhuǎn)化史流變理路的走向

1. 問題域的轉(zhuǎn)移

在古希臘時(shí)期，“理論與實(shí)踐”的轉(zhuǎn)化以“人自身為目的”，是對(duì)“思辨靜觀生活”與“政治生活”兩種生活方式如何轉(zhuǎn)換的問題。在近代時(shí)期，演變?yōu)椤叭绾卫檬侄螌?shí)現(xiàn)目的”的技術(shù)工具性問題。到了現(xiàn)代，流變?yōu)椤叭绾螌?shí)現(xiàn)人與自我、自我與他者之間的交往互動(dòng)”問題。“教育理論與教育實(shí)踐”之間的轉(zhuǎn)化問題經(jīng)歷了從“是否能夠轉(zhuǎn)化”，到“實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的邏輯是什么”，再到“如何實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化”，直到“如何實(shí)現(xiàn)人的轉(zhuǎn)化”的研究問題域的流變歷程。

2. 認(rèn)識(shí)論的推移

古希臘哲學(xué)對(duì)“理論與實(shí)踐”轉(zhuǎn)化的認(rèn)識(shí)建基于“人的完善與發(fā)展”這一“終極目的”與“終極價(jià)值”之上，但這種“整體性把握是籠統(tǒng)的、直觀的、樸素的”，(122)劉曙光.新文科與思維方式、學(xué)術(shù)創(chuàng)新[J].上海交通大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2020，28(2)： 18-22.為教育理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化提供了基礎(chǔ)性條件。近代對(duì)工具理性與技術(shù)理性的追求，異化了理實(shí)概念的內(nèi)涵，改變了二者的關(guān)系，出現(xiàn)了“脫離說”等描述二者對(duì)立割裂關(guān)系的觀點(diǎn)。這種異化同樣發(fā)生在教育(學(xué))領(lǐng)域。對(duì)“教育理論與教育實(shí)踐”轉(zhuǎn)化問題的認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷了從“形式內(nèi)容”到“行動(dòng)主體”的由外至內(nèi)的認(rèn)識(shí)推移過程。對(duì)“教育行動(dòng)主體”的關(guān)注，分別指向教育理論研究者、教育實(shí)踐行動(dòng)者、兩類主體間的交往互動(dòng)過程。至此，教育理實(shí)的轉(zhuǎn)化問題，流變?yōu)橹黧w間“思想與行動(dòng)”“真理與方法”“觀念與行為”的轉(zhuǎn)化問題。

3. 方法論的遷移

已有對(duì)教育理實(shí)轉(zhuǎn)化問題的研究，大多采用哲學(xué)思辨式的研究方法，以文獻(xiàn)研究、歷史研究、比較研究等為具體類型，注重思辨性和演繹性的推理。這并不是說思辨研究沒有意義，思辨研究能夠?yàn)檠芯繂栴}的整體概觀、推進(jìn)程度和切入角度提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。但是，教育理實(shí)轉(zhuǎn)化問題本身，涉及以“轉(zhuǎn)化”為中心的主體內(nèi)與主體間的交往互動(dòng)。因此，破解“學(xué)究謬誤”與解決“理實(shí)紛爭”，需要以哲學(xué)思辨研究為思想基礎(chǔ)，以微觀研究作為鮮活的生命支撐，真正深入到“轉(zhuǎn)化過程”的具體環(huán)節(jié)中，去探索教育理實(shí)交互轉(zhuǎn)化的影響因素、發(fā)生機(jī)制、轉(zhuǎn)化途徑與方法策略。

四、 結(jié) 語

教育理論與實(shí)踐的“關(guān)系問題”，實(shí)質(zhì)是“人的問題”，需要“通過特定的文化背景、具體語境、價(jià)值含義以及歷史演變過程來把握知識(shí)的內(nèi)容”，(123)季衛(wèi)東.新文科的學(xué)術(shù)范式與集群化[J].上海交通大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2020，28(1)： 11-14.目的是探尋一種靈活地“看”與“問”的方式，聚焦內(nèi)隱的“轉(zhuǎn)化地帶”，實(shí)現(xiàn)研究視角與基本立場的轉(zhuǎn)向?！稗D(zhuǎn)化地帶”是多種利益關(guān)系、多元主體力量與多樣文化傳統(tǒng)相互交織的復(fù)雜地帶，不斷打破“微妙平衡”且永遠(yuǎn)保持“必要的張力”。持續(xù)關(guān)照“轉(zhuǎn)化地帶”，至少有三重價(jià)值意蘊(yùn)： 廓清教育理論的品質(zhì)性格與精神特質(zhì)，明晰教育理論者“安身立命”的根基；打開教育理實(shí)交互轉(zhuǎn)化的“黑箱”，剖析內(nèi)部發(fā)生機(jī)制，融通多元主體；解放教育實(shí)踐的內(nèi)在動(dòng)力，找尋教育實(shí)踐者獨(dú)特的職業(yè)尊嚴(yán)，拓展教育實(shí)踐的行動(dòng)疆界。