談昕

引導獲取文本信息有助于深化學生對文本內(nèi)容的理解，提高閱讀成效，是閱讀教學中不可或缺的一環(huán)。教師引導學生在閱讀語篇的過程中，對信息進行提取和整合，這些信息可以是事實、觀點等淺層信息，也可以是內(nèi)涵、思想等深層信息。教師可從設(shè)置問題鏈、繪制思維導圖、引導自主提問、設(shè)立閱讀圈等方面切入，引導學生獲取信息，進行高效閱讀，從而提高教學質(zhì)量。

一、通過設(shè)置問題鏈，引導學生提取信息

信息加工的整體化體現(xiàn)在以主題為引領(lǐng)，構(gòu)建信息各個層次之間的邏輯關(guān)系，通過某種邏輯關(guān)系，從而保持閱讀信息的連貫性，而信息的連貫性能幫助學生理清文本內(nèi)容的整體框架。基于此，教師可通過設(shè)計具有連續(xù)性的問題鏈，引導學生進行自主閱讀，對文本信息進行提取和加工，以形成完整的、連續(xù)的信息鏈，從而促進學生理解文本的表層信息。

如，在高中英語譯林版必修二 Unit 3閱讀 Alex around the world 教學中，教師設(shè)置如下問題鏈：（1） What? are? the? characteristics? of? Indian? wedding？（2）What? are? the? differences between? India? and? China? inwedding ceremony？（3）How is the carnival held in Rio？（4）What are the customs of Carnival in Rio？學生圍繞這些問題自主閱讀文本內(nèi)容，針對相應的信息進行提取與加工。其中問題（1）從印度婚禮的特點上引導學生去發(fā)現(xiàn)他國婚禮的不同點；問題（2）是通過比較，分析中國與印度在婚禮上的不同點；問題（3）從狂歡節(jié)舉辦的流程上引導學生關(guān)注細節(jié)信息；問題（4）從節(jié)日風俗習慣的活動上加工其特點。這些問題讓學生對印度婚禮、里約狂歡節(jié)在舉辦形式、風俗習慣上有了整體的認識，把握了文本的基本信息內(nèi)容。此外，學生還拓展性地對其它地域的婚禮、重點節(jié)日的風俗習慣以及慶祝方式產(chǎn)生了濃厚的興趣，并通過節(jié)日的特點、風俗、具有的意義等信息對其進行自主梳理和概括，從而拓寬了學生的視野。

該語篇是以兩則旅行日志的方式描述了印度婚禮、巴西里約狂歡節(jié)的舉辦場景，尤其是針對其特有的風俗特點以及給人帶來的感受進行了重點描寫。教師通過問題鏈，引導學生在閱讀中形成對整體信息的大概了解，達到對文本內(nèi)容的初步理解。

二、借助思維導圖，幫助學生梳理信息

信息的提取與加工離不開思維活動。而思維活動可以借助可視化的工具呈現(xiàn)，體現(xiàn)學生信息加工的思維過程?；诖?，教師可選用思維導圖、信息結(jié)構(gòu)圖等可視化的工具，引導學生完成對文本信息的梳理、概括，使其學會在零散的信息之間構(gòu)建聯(lián)系，使得信息條理化，從而加深學生對文本內(nèi)容的理解。

如，高中英語譯林版必修三 Unit 4閱讀 Chinese scientist wins 2015 Nobel Prize，該文本為人物報道，重點描述了屠呦呦潛心科研，發(fā)現(xiàn)青蒿素，終獲諾貝爾獎的故事。文本以時間為線，描述了屠呦呦以及其團隊在獲取青蒿提取物的過程中遇到的種種困難，并在一次次解決困難后，最終發(fā)現(xiàn)青蒿素。教師以時間為節(jié)點，引導學生提煉概括屠呦呦的經(jīng)歷、遇到的困難、如何解決等信息，將其繪制成思維導圖（見圖1）。比如1969年，屠呦呦擔任組長，并收集了2000多種治療瘧疾的中藥配方，但未取得任何有希望的效果，屠呦呦卻沒有放棄，而是再次查閱中醫(yī)典籍，從中獲取重新設(shè)計實驗的思路。學生按照時間線索，將零散的、復雜的信息按照取得的階段性成果進行梳理與加工，構(gòu)建起整體與局部的關(guān)系，讓學生在梳理過程中，深切體會到科學家對人類做出貢獻的背后需要付出的艱辛與努力。

在教學中，教師可以借助思維導圖這種可視化的 工具，引導學生對屠呦呦的科研經(jīng)歷進行梳理，讓學 生以時間為軸，對每個階段屠呦呦所遇到的困難、解 決方法、階段性成果等信息進行概括，將其補充到思 維導圖中。同時，學生也在按照時間進行梳理的過程 中，認識到傳統(tǒng)中醫(yī)藥學的巨大作用和前景。

三、啟發(fā)學生自主提問

自主提問以學生的自主性和參與性為核心，更加 關(guān)注學生對文本解讀的視角與思路，鼓勵學生提出問 題、分析問題，并在獨立閱讀中解決問題。教師可從 文本的標題、圖片、關(guān)鍵詞等切入，設(shè)計開放性的話 題，以此引導學生進一步提出質(zhì)疑，并對此進行思考， 在交流中解決問題。

如，在高中英語譯林版必修三Unit 3閱讀板塊教 學中，針對第一篇文本，其標題是 Pupilslives spared during Falmont earthquake，教師借此提問：What information can you get from this title？ 學生再次審視標題， 得知在此次地震中沒有傷亡，或者傷亡比較輕。但緊 接著，學生也提出疑問：（1）How did students survive the earthquake？（2）Is it possible that the earthquake did little harm， so there were no casualties？在以往的學習 中，遇到與災難有關(guān)的的文本，多數(shù)是介紹其危害，造 成的傷亡情況，而此次標題卻是幸免遇難，這讓學生 不免產(chǎn)生疑問，想要知道文中的學生是如何在地震中 成功逃生或者自救的，也會有學生疑惑是不是此次地 震級別不高，危害不大，所以才沒有造成嚴重的傷 害。這種問題的提出，能夠吸引學生自主閱讀文本內(nèi) 容，從中找到問題的答案，有效地激發(fā)了學生的積極 性，使其在問題的驅(qū)動下，對文本信息進行有針對性 的獲取。

在教學中，教師從標題切入，通過開放性的問題， 引導學生對其進行思考，并在此基礎(chǔ)上引發(fā)了學生新 一輪的質(zhì)疑，學生提出了自己感到疑惑的問題。此 處，教師的提問點開放，且每位學生都能主動參與，既 激發(fā)了學生的閱讀興趣，又能引發(fā)學生進行更高層階 的思考，使其在問題的驅(qū)動下進行自主閱讀，進行有 針對性的信息提取，提高了閱讀成效。

四、妙用閱讀圈，小組共探究

閱讀圈是以小組分工的方式來引導學生自主閱 讀，深度討論文本，鼓勵學生閱讀與思考，且學生在小 組中承擔的角色可以進行輪換，以鍛煉學生不同的能 力。教師可以根據(jù)不同的閱讀材料，從不同的視角解 讀文本，并設(shè)定相關(guān)的角色。初始，閱讀圈中的小組長對文本解讀能力有限，就由教師提供問題；在活動 的中后期，學生對閱讀圈活動熟悉后，教師放手，學生 自主提問，自行解決問題。這樣既激發(fā)了學生的學習 興趣，又培養(yǎng)了其自主學習、自主探究的習慣。

如，在高中英語譯林版必修三Unit 4 reading板塊 教學中，教師以時間為順序，引導學生對屠呦呦的科 研經(jīng)歷進行探究，分別從時間、經(jīng)歷的困難或者阻礙、 具備的條件、如何解決困境、體現(xiàn)了哪種品質(zhì)等方面 讓學生進行自主閱讀。學生以每5人為一組，進行分 工合作，每個人負責從文本中提取相關(guān)的信息，即負 責尋找時間的人、尋找困難的人、概括現(xiàn)有的條件的 人、歸納解決方法的人、分析品質(zhì)的人，并要求學生在 組內(nèi)輪流扮演不同的角色，將閱讀結(jié)果中的關(guān)鍵信息 進行加工，在閱讀后與其它小組進行分享和討論。 如，在分享科學家所具有的品質(zhì)時，有的小組認為，屠 呦呦在經(jīng)歷190次失敗后，成功提取出能夠治療老鼠 瘧疾的青蒿提取物，這凸顯了她耐心、堅忍不拔的優(yōu) 秀品質(zhì)，這非常值得我們學習，尤其是在學習中遇到 多次解不出題目的時候，屠呦呦給了我們極大的鼓 舞。有的小組認為，屠呦呦團隊夜以繼日的工作，即 便是條件很惡劣，也沒有放棄試驗，這體現(xiàn)了其團隊 為科研事業(yè)奉獻的精神品質(zhì)，使我們深受啟發(fā)。

在活動中，學生圍繞教師提供的問題，對文本信 息進行自主閱讀，通過擔任不同角色在組內(nèi)匯報、梳 理，組間分享等，既從各個角度鍛煉了學生的不同能 力，又拓寬了其思維廣度，使其語用能力得到鍛煉與 提升，發(fā)展了其核心素養(yǎng)。

總之，教師要讓學生成為閱讀的主體，推進其在 自主閱讀中，運用多種高階思維去提取和加工信息。 此外，教師還可探索其它的信息加工策略，引導學生 將其運用到閱讀中，從而改善閱讀教學質(zhì)量，促進學 生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展。（作者單位：江蘇省高郵中學）