吳新蕊

比較在科學(xué)發(fā)展之中起著重要的作用，無論是社會科學(xué)研究還是自然科學(xué)研究，在不同的領(lǐng)域和學(xué)科范圍之內(nèi)，都可以尋找到比較的身影，也可以發(fā)現(xiàn)比較的重要性。從科學(xué)研究的一般步驟來講，科學(xué)研究一般都會經(jīng)過的步驟是收集數(shù)據(jù)、整理并且對數(shù)據(jù)進(jìn)行分類、假設(shè)的提出以及利用科學(xué)合理的方法進(jìn)行驗證，最后將結(jié)果和假設(shè)進(jìn)行對比，從而發(fā)現(xiàn)有價值的結(jié)論進(jìn)行發(fā)表［1］。從收集數(shù)據(jù)到成果發(fā)表，科學(xué)研究的每一步都意味著對比差異和進(jìn)行選擇。因此，對于科學(xué)研究來說，差異和比較是基礎(chǔ)步驟，也是核心要義。但是從另外一個方面來講，又可以發(fā)現(xiàn)科學(xué)研究重視比較并不僅僅是對于差異的片面重視。比較只是科學(xué)研究的起點，而非結(jié)果。一項比較的科學(xué)研究可以開展，首先需要具備可比性，可比性是比較的基礎(chǔ)和價值。也就是說，如果比較的科學(xué)研究缺乏可比性，那么這項科學(xué)研究從根本上就失去了基礎(chǔ)、喪失了價值。從以上兩個層面講，比較的科學(xué)研究是在可比性的基礎(chǔ)上對差異的追求。

由于比較的重要價值，教育研究之中也十分重視比較的重要性，因此也存在比較教育、比較高等教育等獨立學(xué)科，這也更能夠從側(cè)面反映出比較方法在教育研究之中的深度價值［2］。比較作為一種獨立的研究方法，在教育研究之中能夠得到廣泛應(yīng)用，這其中的深層原因自然是由于比較和教育研究之間存在著天然的聯(lián)系。此外，比較在教育研究之中滲透的，更多的是一種邏輯和視域，也就是從比較的角度進(jìn)行教育研究、從比較的角度看待教育研究、對于教育現(xiàn)象進(jìn)行比較等等，這才是比較和教育研究的天然融合，是骨與肉的結(jié)合。

因此，本文主要從比較視域出發(fā)，對于比較、比較視域以及比較視域的根本邏輯進(jìn)行梳理和論證。在此基礎(chǔ)之上，本文將聚焦于比較視域在教育研究中的應(yīng)用，從比較教育研究的角度分析比較視域和教育研究之間的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)邏輯。一方面，本文通過對于比較視域的深度分析，可以更好地對于比較在研究之中的地位和邏輯進(jìn)行剖析，因此可以為比較研究提供更多思路；另一方面，本文將比較視域與教育研究的結(jié)合，可以將眼光聚焦到比較教育研究之上，從而能夠為比較教育研究提出具體的建議。

一、關(guān)于比較視域的解說

20世紀(jì)60年代左右，后現(xiàn)代主義孕育而生，反對主流和權(quán)威，強調(diào)平等、開放、多元、整合、差異和創(chuàng)造是其價值導(dǎo)向。作為一種思潮，后現(xiàn)代主義的影響范圍擴大，沖擊社會、政治、經(jīng)濟、教育等領(lǐng)域，最終在學(xué)界也形成了研究運動。大批學(xué)者開始運用后現(xiàn)代主義進(jìn)行反思和批判，其中最顯著的標(biāo)志就是形形色色的主義、視角、視域的產(chǎn)生，以及各個研究領(lǐng)域理論流派的大量涌現(xiàn)。后現(xiàn)代主義將尼采提出的“視角主義”（perspectivism）發(fā)揚光大。尼采的“視角主義”最初是美術(shù)學(xué)概念，表示從某個特定的視角去進(jìn)行繪畫，從而展現(xiàn)出不同的創(chuàng)作特點。此后，“視角主義”在美術(shù)領(lǐng)域形成了不同流派，開始受到關(guān)注，哲學(xué)對此也展開了探討，視域的概念開始出現(xiàn)［3］。

視角的含義大致等同于視域，只是針對應(yīng)用的場景來說，視角更多應(yīng)用在實際語境中，而視域更多具有學(xué)術(shù)意味和哲學(xué)含義。20世紀(jì)90年代左右，比較視域隨著后現(xiàn)代主義等現(xiàn)代流派的發(fā)展繁榮受到真正的關(guān)注，相關(guān)研究大量涌現(xiàn)。為更深入了解比較視域的概念，我們有必要對比較和視域分別進(jìn)行探討。

1.比較的含義與分類

比較無處不在，小到兩個人的高矮胖瘦，大到國家層面的意識形態(tài)等，都可以運用比較的邏輯和技術(shù)?？偟膩碚f，比較就是認(rèn)識不同事物的異同點、解釋事物的特殊性和事物間的普遍性規(guī)律的一整套操作技術(shù)和邏輯思維。比較的邏輯是進(jìn)行研究的有效基礎(chǔ)［4］5-6，比較的操作技術(shù)是進(jìn)行研究的具體手段。

首先，比較是一種邏輯思維方式。比較在《基于布爾代數(shù)的比較法導(dǎo)論》中被定義為：“比較是大于等于兩個對象的屬性的差異的并置?！保?］3-4這其中有三個核心概念：第一，對象，作為比較單位；第二，屬性，作為比較單位的特征；第三，差異，作為比較單位特征的具體描述和解釋。因此，兩個及兩個以上對象的某個或某些特征的差異，即對象共享屬性上的取值差異，便構(gòu)成了比較的邊界，即可比性。比較的分析邏輯在于描述變量和解釋變異，并且重點在于通過條件組合的歸納推理和充分必要條件的推導(dǎo)得出多重因果關(guān)系。從邏輯思維層面看，比較是進(jìn)行各類研究必須堅持的準(zhǔn)則，貫穿于研究的全部階段。如托克維爾運用比較的思維進(jìn)行法國和美國的社會平等研究，涂爾干和韋伯在社會學(xué)領(lǐng)域也廣泛應(yīng)用比較的邏輯，范圍涉及經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、法律、政治和宗教等［5］，但兩人具體進(jìn)行比較的方式差異巨大。

其次，比較是一項具體操作技術(shù)。比較作為一項具體操作技術(shù)，也就是比較法本身。其實比較法在運用過程之中包括了統(tǒng)計法、歷史法、歸納法、演繹法等多種方法，在現(xiàn)代已經(jīng)成為一項綜合技術(shù)。比較方法按照樣本的大小，可以分為大樣本的比較和少數(shù)個案的比較兩種。大樣本的比較，主要依賴于現(xiàn)代統(tǒng)計工具和分析手段，越來越趨同于定量統(tǒng)計法。少數(shù)個案的比較，即狹義比較法，也被稱為定性比較方法（qualitative comparative analysis，簡稱QCA），1987年由查爾斯·拉金提出，是一種結(jié)合質(zhì)性研究和量化研究并且以案例研究為核心的一整套研究方法。如李蔚和何海兵在《上海行政學(xué)院學(xué)報》上發(fā)表的《定性比較分析方法的研究邏輯及其應(yīng)用》［6］一文就對于目前學(xué)界運用的定性比較方法提出界定并且進(jìn)行邏輯分析。文中指出，定性比較分析方法是目前比較方法中比較主流的一種方法，在各個學(xué)科和領(lǐng)域都有所涉及，其最大特點就是以案例分析為核心，分為多案例分析和單案例分析。和量化研究方法對比，該研究方法是一種小樣本研究方法，以典型案例或者代表樣本為核心，可以更好地找尋到案例的深刻特征，并且能夠幫助研究者加深對于案例的系統(tǒng)化理解，從而構(gòu)建起理論和實踐之間的橋梁。

從學(xué)界目前的研究中，可以看出比較法接近于狹義比較法。比較的具體操作技術(shù)分為密爾法和布爾代數(shù)比較方法。密爾法也叫密爾三準(zhǔn)則，包括求同法、求異法和求同求異并用法。假設(shè)有兩個以上對象，其眾多特征只有一個是相同的（其他特征都不同），那么這個特征就是事件的原因；反之，假設(shè)有兩個以上對象，其眾多特征只有一個是不同的（其他特征都相同），那么這個特征就是事件的原因；求同求異并用法就是兩種方法的結(jié)合，也就是先進(jìn)行一次求同，然后在第一次篩選的基礎(chǔ)之上，再次進(jìn)行求異，這樣便能夠更加容易找尋出事件的原因［4］70-82。此外，共變法就是結(jié)果隨著特征變化而變化。通俗來說，就是某幾個事物的特征發(fā)生同樣的變化，就產(chǎn)生了同樣的結(jié)果，然后另外幾個事物的特征又發(fā)生了截然相反的變化，于是又產(chǎn)生了相反的結(jié)果。在這種情況之下，這個特征往往就會被認(rèn)為是結(jié)果的原因。布爾代數(shù)比較方法是基于密爾法，利用充分條件和必要條件進(jìn)行邏輯推導(dǎo)的一項技術(shù)，并且利用邏輯代數(shù)（非、且、或）進(jìn)行多重因果和組合因果的復(fù)合陳述，模糊集合的方式更是彌補了比較法的缺陷而得到了廣泛應(yīng)用。布爾代數(shù)比較方法的出現(xiàn)不是一種偶然，更多是因為密爾法的缺陷。

從密爾法的四種方法來看，可以發(fā)現(xiàn)密爾法對于案例的要求太高太絕對，因此在現(xiàn)實研究之中很難進(jìn)行運用，因此實用性不強，并且受到了很大的局限。在這種情況下，在真實研究需求的驅(qū)動之下，布爾代數(shù)比較方法應(yīng)運而生。布爾代數(shù)比較方法首先是突破了密爾法的0和1的限制，通過模糊集合的方法實現(xiàn)了0～1之間取值的自由性，因此研究案例的選擇得到了極大的拓展和自由；其次，布爾代數(shù)比較方法更是加入了邏輯代數(shù)（非、且、或）的方法，從而和形式邏輯實現(xiàn)了完美結(jié)合，為原因和結(jié)果之間的推導(dǎo)加入了邏輯和辯證法的支持；最后，布爾代數(shù)比較方法的重要特征是多重因果和組合因果，這是由于現(xiàn)實案例和場景并不是簡單的原因和結(jié)果一一對應(yīng)的關(guān)系，因此布爾代數(shù)比較方法加入了多重組合因果的方式，在實際案例的論證之中就會更加有力。比較而言，布爾代數(shù)的優(yōu)勢逐漸凸顯，在科學(xué)研究中也得到了應(yīng)用。在演變過程之中，由于其適用范圍廣和靈活自由度高等特點，布爾代數(shù)比較方法越來越受歡迎，因此可以在不同的學(xué)科和領(lǐng)域之中看到布爾代數(shù)比較方法的蹤影；而之后密爾法更多地作為一種抽象邏輯進(jìn)行使用，體現(xiàn)在研究思路中。由此可見，比較法作為一項具體操作技術(shù)也得到了充分的發(fā)揮和應(yīng)用。

總之，比較不等同于單純的比較法和比較技術(shù)，是比較的抽象思維邏輯和具體操作技術(shù)的結(jié)合。在漫長的演變過程中，比較經(jīng)歷了密爾法、布爾代數(shù)比較方法、定性比較研究方法等多種階段，但是其邏輯內(nèi)涵仍然是圍繞著比較的邏輯和技術(shù)。

2.基于多元整合的視域

在英語中，視域有兩個翻譯——“perspective”或“horizon”。視域譯為“perspective”，源于美術(shù)學(xué)的視角主義或透視主義，是指采用透視的方法或者不同的視角可以看到不一樣的風(fēng)景，進(jìn)而創(chuàng)作出不同風(fēng)格的畫作［7］。這里強調(diào)觀察者和觀察對象兩者的交互作用，產(chǎn)生內(nèi)在聯(lián)系從而實現(xiàn)匯通。在哲學(xué)解釋學(xué)中，視域也同樣強調(diào)了解釋者和文本之間的連接，解釋者和文本各自的視域不同，卻能夠在某種可能的范圍內(nèi)達(dá)到結(jié)合。這其中蘊含著視域的一個核心特征——主體和客體的多元屬性。這一特征也與“horizon”的譯法融通，然其含義遠(yuǎn)不止于此?！癶orizon”強調(diào)的是主客體的有限性與無限性的整合［8］。具體而言，主體能夠看到和理解的范圍都是有限的，客體能夠觀察以及解釋的程度更是有限的，但是由于視角的轉(zhuǎn)換以及視域的延伸，有限和無限之間架起了轉(zhuǎn)化的橋梁，從而實現(xiàn)了有限性與無限性的整合。關(guān)于有限性與無限性，伽達(dá)默爾解釋道：“視域就是你所看到的范圍，而這個范圍就是你從某個點出發(fā)能夠看到的全世界，這是視域的有限性。但是另一方面，擁有視域意味著可以不被眼前的事物局限，能夠跳脫出當(dāng)前的世界去向外看?！保?］因此，從某種意義上來說，視域的有限性和無限性還在某種程度上形成了廣度、深度和寬度的三維融合。而其中視角的轉(zhuǎn)化和視域的延伸，在實際研究之中更多是由學(xué)科整合而帶來的啟發(fā)。

因此，視域是基于多元和整合的匯通性視野，在主體與客體等多元參照中尋求整合，在有限性與無限性的整合中尋求多元。本研究所講的視域，基于胡塞爾的“視域”概念，并且與伽達(dá)默爾的視域融合有一定的類似［10］，體現(xiàn)在理解的起點和角度上。視域一詞在研究中的應(yīng)用愈加廣泛，視域的融合給予了研究不同的起點和角度，從而“透視”出不同的分析過程與結(jié)論，這就是視域的功用。

比較視域最早是在比較文學(xué)和比較哲學(xué)中得到應(yīng)用的，譯為“comparative perspective”或“comparative horizon”。隨著研究的廣度、寬度和深度的推進(jìn)，比較視域逐漸成為研究視域的一種，得到了廣泛討論和應(yīng)用。

綜上所述，本研究中“比較視域”是操作技術(shù)和思維邏輯結(jié)合的比較和基于多元整合的視域的合體。即，本研究運用比較的邏輯和手段，找尋多元參照和學(xué)科整合的契合點，進(jìn)而實現(xiàn)比較視域在廣度、深度和寬度的三維延伸。

二、比較視域的根本邏輯

比較視域日漸成為多元研究視域之一，在研究中的應(yīng)用日漸廣泛。若要更深入了解比較視域和使用比較視域，就有必要找尋比較視域的根本邏輯，從根本上把握比較視域。邏輯，即思維的一般規(guī)律。根本邏輯，也即思維的根本規(guī)律。因此，從根本邏輯上把握比較視域，就是要找尋到比較視域的思維本質(zhì)。

辯證法是一切知識的靈魂［11］。從辯證法的角度，可以更好把握人類思維的本質(zhì)。黑格爾的辯證法論證了矛盾對立就是關(guān)系本身，認(rèn)為它們構(gòu)成了思維的本質(zhì)規(guī)律，所以對立和矛盾在黑格爾的哲學(xué)體系中居于某種核心地位?；谕缓筒町悾挛锉惝a(chǎn)生了對立和矛盾。沒有絕對的同一和差異，因此關(guān)系的發(fā)展永遠(yuǎn)都是處于同中之異和異中之同中間，這也是關(guān)系存在的根本。具體來說，從事物自身來看，同一性是關(guān)系的核心；從人與事物的關(guān)系來看，差異性又成為了主要矛盾；兩者結(jié)合，同一性和差異性構(gòu)成了相統(tǒng)一的對立和矛盾。因此，黑格爾哲學(xué)中同一和差異的對立矛盾成為關(guān)系的本質(zhì)所在［12］。關(guān)于比較，黑格爾也認(rèn)為同一和差異貫穿始終，但可惜的是黑格爾的比較僅僅停留在精神關(guān)照上，因此客觀性不足。馬克思和恩格斯此后進(jìn)行了補充和拓展，并強調(diào)要在實踐中進(jìn)行全面客觀的比較［13］。據(jù)此，馬克思和恩格斯的比較是主客結(jié)合的比較，是同一和差異在思維和方法層面的融合。因此，從哲學(xué)辯證法的角度，比較視域的根本邏輯是：第一，異中求同，找尋矛盾的普遍性；第二，同中求異，找尋矛盾的特殊性。

1.比較視域的邏輯之一：異中求同

比較視域的邏輯之一是異中求同，即找尋矛盾的普遍性。《國語·鄭語》有言：“和實生物，同則不繼?！保?4］這句話是西周末年史伯關(guān)于世界的思考，也是我國樸素辯證法的思想精華之一。簡單來說，和諧是萬物生長的基礎(chǔ)，但是和諧不是完全的相同，和諧是和而不同、和而相諧。從我國古代的“和”與“同”的概念區(qū)分來看，可以看出哲學(xué)辯證法異中求同的“同”，其實指的是我國古代樸素辯證法中的“和”。通過中外對比，我們可以更加精準(zhǔn)地理解“異中求同”的含義。

從事物自身來看：單個事物本身就是同一的整體，同一構(gòu)成了事物存在的依據(jù)，差異廣泛存在于事物內(nèi)部，但這是同一下的差異。同一即普遍性在單個事物本身內(nèi)部的存在，而事物之間的普遍性構(gòu)成了事物的類屬關(guān)系。世界是普遍聯(lián)系的。任何事物之間都在某種程度上有著互通關(guān)系，或者說在某個維度上是同質(zhì)的。事物之間的普遍性規(guī)定了世界的同一性。在具體的比較教育研究之中，可以發(fā)現(xiàn)同一性的重要性。袁傳明在《黑龍江高教研究》上發(fā)表的題為《比較高等教育：學(xué)科概念、歷史發(fā)展與現(xiàn)實困境》［15］就足以體現(xiàn)事物本身的同一性。該文完整梳理了比較高等教育的歷史與現(xiàn)狀，從歷史與現(xiàn)實的差異之中找尋到了比較高等教育的本體概念，因此不僅幫助讀者認(rèn)識到了比較高等教育的本質(zhì)特征，而且為比較高等教育的日后發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。從事物之間的同一性來看，陳新忠和李保忠發(fā)表的《比較視域下高等教育質(zhì)量保障的國際經(jīng)驗與啟示——基于 UNESCO、OECD、EU 政策文本分析》［16］一文中認(rèn)為比較教育研究活動在進(jìn)行比較之前，是必須以同一性為基礎(chǔ)的，也就是要為比較尋找維度和參照。該文以聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)合組織和歐盟制定的高等教育質(zhì)量保障的規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)、框架體系和行動指南為研究對象，在尋找同一性的基礎(chǔ)之上發(fā)現(xiàn)三者之間的差異：聯(lián)合國教科文組織強調(diào)政策引導(dǎo)，經(jīng)合組織注重多維統(tǒng)籌，歐盟突出質(zhì)量評估。從人和事物的關(guān)系來看，異中求同是人類認(rèn)識世界和改造世界的前提和基礎(chǔ)，而找尋矛盾的普遍性是人類抽象思維的證明，是人類區(qū)別于動物的本質(zhì)。人類具有思維和語言，是人類區(qū)別于其他動物的顯著標(biāo)志。無論是在日常生活還是工作、學(xué)習(xí)時，人類總是能夠發(fā)現(xiàn)問題、找尋本質(zhì)，這便是異中求同的真實體現(xiàn)，這也更能夠體現(xiàn)異中求同的思維邏輯普遍存在于人與事物之間這一基本規(guī)律。

2.比較視域的邏輯之二：同中求異

比較視域的邏輯之二是同中求異，找尋矛盾的特殊性。特殊性，也即所謂的個性。援引費孝通先生在自己八十壽辰聚會上的一句話來形容：“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同?！保?7］這句話經(jīng)常用在處理文化關(guān)系的場合，但是其實其思想內(nèi)涵與矛盾的特殊性相一致。中國文化的“各美其美”就是尊重矛盾特殊性的表現(xiàn)，也是哲學(xué)辯證法與中國文化的準(zhǔn)確結(jié)合。

簡言之，矛盾的普遍性使得世界成為同一的整體，而矛盾的特殊性構(gòu)成了世界的多元性。比較的本質(zhì)在于求異，這從根本上道出了矛盾特殊性的重要地位。德國著名的哲學(xué)家萊布尼茨講道：“世界上沒有兩片完全相同的樹葉?！保?8］這句話中閃爍著唯物辯證法的觀點之一：矛盾的特殊性是多元世界的基礎(chǔ)，正是事物之間的差異才構(gòu)成了事物不同于其他事物的核心特征，也就是特殊性。分而論之，事物內(nèi)部的特殊性是事物自身運動發(fā)展的規(guī)律，單個事物因其不同于其他事物的特殊性才成為其自身，事物類屬之間的特殊性是抽象層面上的特殊性，使得人類的認(rèn)識可以拓展和延伸。在把握了矛盾普遍性的基礎(chǔ)上，再一次展現(xiàn)比較教育研究價值的一步便是找尋矛盾的普遍性，也就是能夠比較兩者及兩者以上事物在不同維度上面的特征。張曉蕊在《黑龍江高教研究》上發(fā)表的題為《比較視域下的高等教育發(fā)展沿革研究》［19］一文以高等教育發(fā)展沿革為參照，研究各國高等教育發(fā)展的差異之處，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)升華，總結(jié)出世界主要國家高等教育發(fā)展沿革的不同模式和相應(yīng)的特點，力圖從根本上把握高等教育發(fā)展的特殊性所在。吳薇和熊晶晶在《大學(xué)（學(xué)術(shù)版）》上發(fā)表的《十年來我國比較高等教育研究述評》［20］總結(jié)了2000—2010年間我國比較高等教育研究的總發(fā)展趨勢和階段特征，從時間、主題、國別三個角度梳理了我國比較高等教育研究的發(fā)展?fàn)顩r，也即把握了矛盾的同一性，并在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行同中求異，將2000—2010年這十一年和2000年前五十年進(jìn)行對比，從而發(fā)現(xiàn)了我國比較高等教育在進(jìn)入21世紀(jì)之后出現(xiàn)的“質(zhì)”與“量”的新特征。這就是把握到了矛盾的特殊性，找到了我國比較高等教育研究在前五十年和近十年兩個階段存在的不同特點，因此更加深入，在此基礎(chǔ)之上提出對我國未來比較高等教育研究發(fā)展的相關(guān)建議才更加可信與有效。

總之，辯證法規(guī)定了比較視域的根本邏輯在于主客結(jié)合的同一和差異關(guān)系本身，對立和矛盾貫穿了比較視域的始終。比較視域的根本邏輯就是異中求同的矛盾普遍性和同中求異的特殊性的多元整合，在異同的比較之中追尋普遍性與特殊性，從而推動理論和實踐的創(chuàng)新和發(fā)展。因此異同二者相互轉(zhuǎn)化、相互貫通，在過程中交互融合，比較視域也在這個過程之中不斷演進(jìn)和深入。

三、比較視域在教育研究中的應(yīng)用

比較視域在研究中已經(jīng)得到了承認(rèn)和應(yīng)用，究其原因，是比較視域具有不可替代的價值與目的，集中體現(xiàn)在兩個方面——求“新”和尋“本”。比較視域的價值與目的與比較視域的根本邏輯密不可分。求“新”，是指研究要求理論新、問題新、方法新、結(jié)果新。研究活動是學(xué)者共同體不斷推進(jìn)知識發(fā)展和探索知識領(lǐng)域的活動，基于比較視域把握矛盾普遍性，通過同中求異的方法，更能找到新的理論視角、洞察新的問題、運用不同的研究方法，從而得出新穎的觀點和前沿的結(jié)論，拓展研究的廣度和寬度。尋“本”，是研究的本質(zhì)，也就是深入洞察事物的本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)普遍規(guī)律，這是研究的深度要求。

基于比較視域的價值與目的，我們可以發(fā)現(xiàn)比較視域與教育研究的天然聯(lián)系。一方面，教育研究需要比較視域。無論從教育研究的整體發(fā)展歷程看，還是從教育研究的一般步驟分析，都可以發(fā)現(xiàn)教育研究中貫穿著比較視域的根本邏輯。另一方面，比較視域適合教育研究。比較視域的價值功用有助于教育研究者更好地探尋教育內(nèi)外部關(guān)系的特殊性，找尋教育研究的普遍規(guī)律［21］。

1.教育研究需要比較視域

從教育研究的發(fā)展歷程看，教育研究需要比較視域?？涿兰~斯的《大教學(xué)論》是西方第一部系統(tǒng)論述教育學(xué)的專著，《學(xué)記》是中國第一部系統(tǒng)論述教學(xué)原則、教學(xué)思想的著作［22］；赫爾巴特的《普通教育學(xué)》標(biāo)志著教育學(xué)學(xué)科的創(chuàng)立……從教育研究的產(chǎn)生過程看，不難發(fā)現(xiàn)教育學(xué)專著的出現(xiàn)和教學(xué)學(xué)科的確立都是以研究教育活動特殊性和總結(jié)教育一般性規(guī)律為標(biāo)志的。在眾多教育現(xiàn)象中進(jìn)行不同類型的教育研究和找尋教育研究的一般規(guī)律，是教育研究的開始。教育學(xué)學(xué)科確立以來，各種流派和主義進(jìn)入研究領(lǐng)域，教育研究者的研究對象也開始出現(xiàn)了分化，教育研究范式也變得多樣，發(fā)展至今，教育研究已經(jīng)擁有眾多成果，取得了非凡成就。教育學(xué)作為教育實踐的指導(dǎo)者和教育理論的發(fā)展者，歷史發(fā)展中唯一不變的內(nèi)核是對于教育的特殊性把握和教育一般規(guī)律的找尋。比較視域的邏輯貫穿于教育研究的歷史發(fā)展始終。

從教育研究的一般步驟看，教育研究需要比較視域。教育研究的一般步驟包括確定研究問題、進(jìn)行研究設(shè)計、收集和整理資料、進(jìn)行論文寫作［23］，其中每一個步驟都和比較視域的邏輯緊密結(jié)合。確定研究問題需要研究者讓現(xiàn)實與理論進(jìn)行對話，選擇有價值的問題，進(jìn)行取舍；進(jìn)行研究設(shè)計需要研究者根據(jù)研究問題選擇合適的研究方法，基于合適的研究范式加以規(guī)劃和設(shè)計；收集和整理資料的過程是研究者基于研究設(shè)計，對于已有的理論成果和現(xiàn)實情況進(jìn)行研究，并且進(jìn)行分類和總結(jié)，從而更好服務(wù)于研究的需要；進(jìn)行論文寫作是研究者將自身作為工具、將研究資料轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)語言的過程。這一過程中比較視域的邏輯重要性不言而喻，運用比較視域的邏輯更能在紛繁復(fù)雜的資料中形成獨特的研究結(jié)論，揭露出研究問題的本質(zhì)所在。

2.比較視域適合教育研究

首先是基于比較視域找尋教育研究的特殊性。從教育研究與其他研究的關(guān)系來看，《中國大百科全書·教育》中對于教育的論述如下：“教育是培養(yǎng)人的一項社會活動。”［24］這一定義也明確了教育研究的特殊性。古往今來，教育從自發(fā)的技能傳授成為系統(tǒng)傳授知識的社會活動，教育的本質(zhì)始終圍繞著培養(yǎng)人來展開，這也是教育研究的特殊性所在。從教育研究的內(nèi)部關(guān)系來看，教育研究有不同的分類：根據(jù)教育階段劃分，教育包括學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育等；根據(jù)教育形式來劃分，教育分為制度化教育和非制度化教育。教育的復(fù)雜性催生了教育研究的分化，教育內(nèi)部各要素的特殊性使教育學(xué)成為了相對獨立的學(xué)科體系。

其次是基于比較視域歸納教育研究的普遍性。教育研究的普遍性孕育在特殊性之中。從教育研究與其他研究的關(guān)系看，教育研究不是單純就教育論教育的，教育是一項社會活動。世界是普遍聯(lián)系的，所以教育研究需要放到社會中進(jìn)行思考和研究，由此教育也分化出不同的學(xué)科，如教育政策學(xué)、教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)、教育心理學(xué)等。這都說明教育問題和社會普遍聯(lián)系，并且社會發(fā)展的規(guī)律也一定程度上影響了教育研究的規(guī)律。教育研究是具有普遍性的研究。從教育研究的內(nèi)部關(guān)系看，教育研究雖然分化成為不同的研究學(xué)科和研究領(lǐng)域，但是歸根結(jié)底都是研究人的學(xué)問。人的發(fā)展是系統(tǒng)而漸進(jìn)的，教育也因此成為一個緊密聯(lián)系的整體。這是教育研究的普遍性，也是永恒不變的真理。

總之，比較視域的邏輯和價值共同決定了它對于教育研究的重大意義。教育研究的目的是探尋教育內(nèi)外部關(guān)系的特殊性，找尋教育研究的普遍規(guī)律。比較視域?qū)τ谔厥庑院推毡樾缘倪壿嬜穼?，也是教育研究需要始終堅守的初心和使命。因此，比較視域適合教育研究，兩者存在內(nèi)在的一致性。