王麗華

摘要：與閱讀文本高效對話，是通向高效英語閱讀教學(xué)的橋梁。嘗試以“3+1”重身份，即“讀者/學(xué)生/編者+教師”身份對話小學(xué)英語閱讀文本：學(xué)著“忘卻”，以“讀者+教師”身份觸摸文本;轉(zhuǎn)換“立場”，以“學(xué)生+教師”身份體悟文本;跳出“桎梏”，以“編者+教師”身份洞見文本，從而使文本解讀更靈活、更精準(zhǔn)、更深入，有效落實學(xué)科育人。

關(guān)鍵詞：對話文本;“讀者+教師”身份;“學(xué)生+教師”身份;“編者+教師”身份;英語閱讀教學(xué)

小學(xué)英語閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、編者、文本之間“對話”的過程，可以建構(gòu)人際對話、人本對話、自我對話等樣態(tài)。與閱讀文本高效對話，是通向高效英語閱讀教學(xué)的橋梁。

近年來，筆者投入了不同主體與文本對話的實踐探索，執(zhí)教并參與打磨了數(shù)節(jié)小學(xué)英語閱讀課，發(fā)現(xiàn)教師可以基于文本的個性特點，嘗試以“3+1”重身份，即“讀者/學(xué)生/編者+教師”身份對話小學(xué)英語閱讀文本，使文本解讀更靈活、更精準(zhǔn)、更深入，從而有效落實學(xué)科育人。

一、學(xué)著“忘卻”，以“讀者+教師”身份觸摸文本

初見文本，我們通常以教師身份與之對話。但恰恰因為教師身份，我們的視域常常局限于教學(xué)本位，對話中的所思所得往往來自顯性的教學(xué)需求，容易帶來千人一面的解讀。人本對話，不應(yīng)如此。故此，面對文本，教師首先要“忘卻”自己的教師身份，嘗試以普通讀者的身份對話文本，獲取直觀、自然的閱讀體驗。這樣的對話也是基于教師自身閱歷與文化底蘊的對話。對于同樣的文本，不同的教師會品讀出不同的內(nèi)涵。

小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，以“讀者+教師”身份與文本對話，尤其適用于富有想象與創(chuàng)見的故事類文本。這類文本往往具有開放性，能讓教師深入文本表達(dá)異同，解讀出新意，引領(lǐng)學(xué)生的思維多向延伸。記憶尤深的一次嘗試——2020年春季學(xué)期居家辦公與學(xué)習(xí)期間，筆者執(zhí)教了繪本The beach線上閱讀指導(dǎo)課。繪本講的是一個關(guān)于兩個小女孩的故事。陽光明媚的清晨，Anna一家驅(qū)車前往海灘游玩;驚濤駭浪的大海上，Nina一家乘坐小舟奔赴海灘落腳。因為與學(xué)生久未謀面，筆者拿到文本后迫不及待地站在教師的立場對話文本，構(gòu)思教學(xué)活動，希冀給居家已久的學(xué)生帶來精彩的故事閱讀指導(dǎo)課。對話文本時，筆者側(cè)重尋找who、where、what、how等信息，思考怎樣幫助學(xué)生理清故事脈絡(luò)，在了解故事情節(jié)的基礎(chǔ)上把握意義。對話文本時，筆者眼里是文本，心里思量的是故事教學(xué)。然而，導(dǎo)學(xué)案幾經(jīng)打磨，始終不能力透紙背，深入文本肌理。問題出在哪里？筆者暫時放下了導(dǎo)學(xué)案和課件，學(xué)著“忘卻”，回到原點，重新打開文本，再次與之對話。故事里，兩個小女孩因為不同的原因來到了同一片海灘。同樣的海灘，對她們來說有著相同的意義嗎？筆者漸漸地忘卻了自己的教師身份，以一顆初見的心與文本展開對話。故事里，迫切希望到海灘玩耍的Anna和渴盼結(jié)束海上漂泊的Nina終于在同一片海灘相遇了。她們相逢一笑，成了朋友。原來，同一個地方，對不同的人來說會有不同的意義。作為一名純粹的讀者，也作為一位母親，在與文本對話時，筆者還看見了起先并沒有過多關(guān)注的兩位主人公的母親。她們處于不同的境遇，卻同樣溫暖、堅定。她們用相同的回答“Were nearly there.”安慰擁有不同心情的兩個小女孩，給予她們無限的希望和憧憬。

以讀者身份對話文本，筆者發(fā)現(xiàn)故事中有很多的“異”與“同”：不同的天氣下，兩個不同身份的女孩乘坐不同的交通工具前往同一片海灘，途中領(lǐng)略不同的風(fēng)光;兩位女孩詢問母親同樣的問題，得到各自母親相同的回答……這些異同之處是否都要在教學(xué)過程中放大處理？據(jù)此，筆者再轉(zhuǎn)換視角，回歸教師身份與之對話，并從教學(xué)視域進(jìn)行審慎的抉擇。在隨后的閱讀教學(xué)中，筆者著力引導(dǎo)學(xué)生尋找、思考繪本中兩位小主人公的“同”與“異”，盡量做到不蔓不枝。線上討論交流時，學(xué)生從故事情節(jié)、人物心境、環(huán)境描寫等方面作出了智慧分享，交流中精彩不斷。譬如，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)Anna和Nina在不同的旅程中詢問了同樣的問題“Are we there yet？”，卻擁有截然不同的心境，主要表現(xiàn)在“Anna is happy. Nina is scared.”。還有學(xué)生指出擁有不同經(jīng)歷的主人公最終成為朋友，是因為她們同時伸出了友誼之手，道出了共同的心聲：“Can we be friends？ Yes！Lets be friends.”

教師以讀者身份對話文本，會觸發(fā) “人生若只如初見”的“怦然心動”，獲得“屬己”的閱讀感受。這種獨特的感受會成為后續(xù)以教師身份對話文本的鋪墊。以“讀者+教師”身份對話文本并開展教學(xué)，可謂“在感性下思考，在理性下選擇”，能使靜止的文本“活”起來，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生與文本的美妙邂逅。

二、轉(zhuǎn)換“立場”，以“學(xué)生+教師”身份體悟文本

教師與文本的對話，使得文本藏于胸，融于心。但教師的感悟并不能代替學(xué)生的閱讀實踐。教師還應(yīng)轉(zhuǎn)換立場，以學(xué)生的身份對話文本。在文本面前，學(xué)生并不是一張“白紙”，他們有著各自的知識積累和生活體驗，這影響著他們對文本的理解和體悟。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提出，“教師應(yīng)充分了解學(xué)生不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格，尊重學(xué)生的個體特點，充分發(fā)掘?qū)W生的不同潛能”中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：26。，告訴教師，對話文本時，要蹲下身子，了解學(xué)情，以學(xué)生的身份體悟文本。

實踐中，筆者有了這樣的體會：以“學(xué)生+教師”的身份對話文本，特別適合于生活氣息濃郁的閱讀文本。對于這類文本，學(xué)生往往最有話語權(quán)。聆聽他們的見解，能讓教學(xué)有精彩生成。試舉一例。筆者執(zhí)教譯林版小學(xué)英語五年級下冊Unit 5 Helping our parents的Story time板塊時，提出了一個簡單的問題：“How many family members are there in Mikes family？”原以為學(xué)生在對話文本后會很快給出我心目中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”——five，誰知他們的答案竟然有“six”“seven”。實際上，了解Mike一家共有幾位家庭成員對于五年級的學(xué)生來說非常簡單，因為文本給出的信息清晰、明了，5位家庭成員一目了然：爸爸、媽媽、Mike、Helen及Tim。那6個、7個又是怎么推理出來的？是否需要把自己的解讀告知學(xué)生，然后順利進(jìn)入下一個教學(xué)環(huán)節(jié)？看著學(xué)生一雙雙閃光的眼睛，筆者不禁想到：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，每個學(xué)生與文本的對話，都是獨立進(jìn)行的。他們獲得的信息，源于自身對文本的理解以及對生活的感悟。他們現(xiàn)在停留于自己的理解與感悟場景中，教師應(yīng)該順著他們的思維，帶他們往更深遠(yuǎn)的地方走。于是，筆者試著轉(zhuǎn)換視角，以學(xué)生的身份重新對話文本，一切便豁然開朗：看到了和Tim一起坐在沙發(fā)上看電視的小狗Ben，看到了來家里玩耍的表弟Jim。原來，“six”“seven”的答案源于此。擁有不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷和生活閱歷的學(xué)生對于Tim和Ben是否可以被視作家庭成員有著不同的理解——有的認(rèn)為小狗Ben可以成為家庭成員，有的認(rèn)為表弟Jim可以被視作家庭成員，還有的認(rèn)為兩者都可以算作家庭成員。

此時，筆者意識到自己的困惑來自以教師視角與學(xué)生視角解讀文本引發(fā)的沖突。學(xué)生個體的生活經(jīng)歷、文化價值觀等決定了他們是否將小狗Ben或表弟Tim視作家庭成員;學(xué)生個體的閱讀經(jīng)歷也同樣催發(fā)他們產(chǎn)生不同的思考——酷愛童話的學(xué)生更易將“出鏡率”高的小狗Ben視作家庭成員。之后，筆者因勢利導(dǎo)，請學(xué)生針對“小狗Ben是否可以被視作Mike的家庭成員”這一話題，對話文本，展開討論。學(xué)生先后給出“I think Ben is their family member. He sits on the sofa with Tim.”“Ben is their family member. Ben lives in their home.”“Ben isnt their family member. Ben is a dog.”“Ben can watch TV. He is their family member.”“Ben cant play football. He isnt their family member.”等見解，讓筆者大開眼界。筆者和學(xué)生逐步達(dá)成共識：只要給出恰當(dāng)?shù)睦碛芍巫约旱挠^點，我們就彼此認(rèn)同。學(xué)生的表達(dá)欲望被充分喚起，他們結(jié)合自己的生活經(jīng)歷大膽地交流，高效實現(xiàn)了語言輸出。

站在“學(xué)生+教師”的立場對話文本，意味著基于兒童視角解讀文本，這樣的嘗試很好地激發(fā)了學(xué)生的思維情趣，培養(yǎng)了學(xué)生的思維品質(zhì)，提升了學(xué)生的英語閱讀素養(yǎng)。以“學(xué)生+教師”身份對話文本，能使師生不同視角下的解讀行為由沖突走向融合。師生之間尊重、悅納彼此對文本的個性化理解，交流、碰撞各自的閱讀感悟，生成更多精彩。

三、跳出“桎梏”，以“編者+教師”身份洞見文本

教師與小學(xué)英語閱讀文本對話時通常會急于思量讀前、讀中、讀后的具體活動設(shè)計，這是很多教師的思維定式，也是阻礙教師與文本的對話走向縱深的“桎梏”。無論是課內(nèi)閱讀還是課外閱讀，其內(nèi)容的編排都體現(xiàn)了編者的思想意圖，展現(xiàn)了編者對《課標(biāo)》“落地”的思考，也暗含了編者對學(xué)生的學(xué)習(xí)期待。教師對話文本時應(yīng)嘗試以編者身份打量文本，思考文本在本冊教材乃至全套教材中的作用和地位，洞見文本的價值。

小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，以“編者+教師”身份對話文本，更適合于詩歌、科普文等非主體性閱讀文本。以譯林版小學(xué)英語四年級下冊Unit 5 Seasons的Story time板塊為例，教材編者為師生展示了一首英文詩歌。詩歌文本共分四段，每個季節(jié)各為一段，每段由四句組成。起先，筆者對話文本時著力思考讀前該怎樣引入詩歌文本，讀中該如何尋找各個季節(jié)的不同特征，讀后該有什么樣的情感升華。多遍對話文本后，筆者逐步有了這樣的追問：Story time板塊是譯林版小學(xué)英語教材的“重磅”板塊，涵蓋每個單元的核心內(nèi)容。編者在四年級下冊第五單元的Story time板塊編排這首詩歌會有什么用意呢？于是，筆者嘗試轉(zhuǎn)換視角，以編者身份對話文本和教材，努力挖掘文本在教材中的價值。在困惑未解時，筆者又通讀了三至六年級的全部教材，發(fā)現(xiàn)Seasons是全套教材中唯一以詩歌形式呈現(xiàn)在Story time板塊的閱讀文本。該套教材每冊均設(shè)有Rhyme time板塊，回應(yīng)了《課標(biāo)》分級目標(biāo)中對學(xué)生學(xué)唱英文歌曲和歌謠的要求。Rhyme time板塊多為內(nèi)容簡短的歌謠，側(cè)重于帶領(lǐng)學(xué)生感受文本的韻律之美。區(qū)別于Rhyme time板塊的歌謠，Seasons作為教材中唯一出現(xiàn)在Story time板塊的詩歌，肩負(fù)著小學(xué)階段英文詩歌啟蒙的作用。教師理應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生推開這扇窗戶，去品讀、賞析詩歌獨具的魅力。

繼續(xù)以編者的身份對話詩歌Seasons，筆者逐漸傾聽到了朗朗上口的音韻，品讀出了抑揚頓挫的格律，體悟出了精準(zhǔn)達(dá)意的用詞，感悟出了豐富細(xì)膩的情感，領(lǐng)會出了悠揚深遠(yuǎn)的意境?；貧w教師身份再次對話文本，筆者意識到，詩歌教學(xué)不能僅僅思考如何分“三步走”，拘泥于教學(xué)流程，而應(yīng)充分把握詩歌的教學(xué)價值，精心揣摩詩歌獨到的教學(xué)方法和理念。教師不宜過度地分析詞句，使得詩歌教學(xué)“止于章句”，亦不能開展“廢于清議”的單向傳輸模式，而應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生采用“整體閱讀法”走進(jìn)詩歌，使學(xué)生在欣賞詩歌之美的同時培養(yǎng)語感，提升審美情趣。

站在“編者+教師”的角度對話文本是教師解讀文本能力提升的呼喚與應(yīng)然選擇。這種角度的解讀能讓教師站得更高，看得更遠(yuǎn)，思得更深，不僅著眼于單篇的閱讀文本，更置身于系統(tǒng)的課程體系中，使自己不知不覺成為課程的建構(gòu)者。

需要說明的是，所有對話文本的過程實際上都應(yīng)滲透“3+1”重身份對話的理念。不過，針對不同個性特點的文本，還應(yīng)有所側(cè)重地靈活采取相應(yīng)策略。當(dāng)然，這并不意味著某種類型的文本只能采取某種特定的策略。

總之，教師以讀者身份對話文本，能獲得自然的閱讀體驗，擁有“屬己”的閱讀感悟;以學(xué)生身份對話文本，有助于轉(zhuǎn)換視角，引領(lǐng)學(xué)生從自我經(jīng)驗走向文本之境;以編者身份對話文本，能打通對話時空，深刻領(lǐng)會編者的育人期盼。當(dāng)然，要真正把握文本的育人價值，教師最終必須回歸教師本位，以專業(yè)視角把握文本的育人價值，有效落實學(xué)科育人。

參考文獻(xiàn)：

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