陳淑蓉

（昆山高新區(qū)陽(yáng)澄湖科技園幼兒園,江蘇 昆山 215300）

陶行知先生始終奉行“愛(ài)滿天下”的教育理念，幼兒時(shí)期是萌發(fā)生命意識(shí)的初始階段，這一時(shí)期的生命狀態(tài)、對(duì)待生命的態(tài)度甚至決定了幼兒一生的發(fā)展以及人格養(yǎng)成。正因如此，幼兒園教育才要關(guān)注生命的成長(zhǎng)，通過(guò)生命教育讓幼兒有意識(shí)、有勇氣成就更好的自己。幼兒園的生命教育首先要激發(fā)孩子內(nèi)在的生命力，讓生命力成為孩子成長(zhǎng)的精神食糧，實(shí)現(xiàn)生命與幼兒成長(zhǎng)、幼兒教育的同頻共振。

一、陶行知的“生活即教育”理念概述

“生活即教育”是陶行知始終奉行的教育理念、教育方法，同時(shí)也是他主張的教育目標(biāo)與教育內(nèi)容，是陶行知思想的核心，其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

（一）生活即教育

陶行知先生歷來(lái)主張生活與教育相結(jié)合，認(rèn)為大量的教育資源都可以來(lái)自生活。陶行知主張?jiān)诮逃膶?shí)踐活動(dòng)中加入人類(lèi)改造自然、征服自然的內(nèi)容。我國(guó)的傳統(tǒng)教育之所以為人所詬病，主要是因?yàn)榻逃撾x了生活，脫離了社會(huì)實(shí)踐，歸根結(jié)底是教育脫離了人?！吧罴唇逃彼枷氲母臼?，教育原本就是生活的一部分，不應(yīng)該摻雜任何的功利性。教育便是生命的過(guò)程與生活的變化，不斷發(fā)展變化的生活，時(shí)時(shí)刻刻都具有教育意義。陶行知思想中的“生活”，囊括了工作、學(xué)習(xí)、社交、娛樂(lè)、休閑等各種內(nèi)容，所有社會(huì)實(shí)踐的總和，都可以叫作生活。因此，可以將生活作為教育內(nèi)容，但又不能生硬地把生活等同于教育，而是主張教育源自生活，可以指導(dǎo)人們更好地生活。

（二）社會(huì)即學(xué)校

陶行知先生的這一觀點(diǎn)表達(dá)的是學(xué)校教育要面向社會(huì)，在社會(huì)實(shí)踐中完成教育，教育要服務(wù)于社會(huì)。社會(huì)的范圍有多大，教育就有多大，社會(huì)既是生活的場(chǎng)所，也是教育的搖籃。把教育的范疇延展到整個(gè)社會(huì)時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育材料、教育方法、教育內(nèi)容越來(lái)越豐富，教育與社會(huì)的聯(lián)系越來(lái)越緊密。

（三）教學(xué)做合一

這一觀點(diǎn)表達(dá)了陶行知先生主張教育方法具體化、實(shí)用化，是對(duì)教育方法的進(jìn)一步說(shuō)明，強(qiáng)調(diào)“做”（實(shí)踐）在教育中的重要性，讓教育立足于生活，加強(qiáng)理論知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系，把傳授的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中，用以完善自我、指導(dǎo)生活。

二、生命教育概述

生命教育是美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士于1968 年提出的，20 世紀(jì)60 年代，美國(guó)社會(huì)正處于動(dòng)蕩中，犯罪事件層出不窮。在此背景下倡導(dǎo)“生命教育”，與當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)氣不無(wú)關(guān)系。華特士認(rèn)為：教育并不是單純地傳授知識(shí)，讓學(xué)生具備謀求職業(yè)的能力，而是要啟發(fā)學(xué)生體驗(yàn)生命、感受人生的價(jià)值。華特士的這一觀點(diǎn)可以說(shuō)是“生命教育”思想的初步實(shí)踐。1979 年，一名叫作Rew Ted Noffs 的澳大利亞牧師成立了“生命教育中心”，這也是生命教育付諸實(shí)踐的開(kāi)端。

我國(guó)從20 世紀(jì)90 年代開(kāi)始研究生命教育，但至今為止，學(xué)術(shù)界對(duì)于“生命教育”的概念仍存在爭(zhēng)議，無(wú)法統(tǒng)一。筆者在借鑒既往研究成果、參考文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，將“生命教育”歸納為教育者從身心健康、人格完善、生命價(jià)值等方面開(kāi)展教育活動(dòng)，促進(jìn)受教育者心理、思想、人格、道德的完善，體現(xiàn)生命的意義與價(jià)值，為今后的成長(zhǎng)和發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

三、幼兒園生命教育的必要性

（一）幼兒生命教育與國(guó)家戰(zhàn)略相契合

2010 年，我國(guó)制定了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，呼吁重視“安全教育、生命教育、國(guó)防教育、可持續(xù)發(fā)展教育”，提出教育要融合“智育、美育、體育、德育”的思想，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人。自此，生命教育已經(jīng)正式納入我國(guó)教育發(fā)展戰(zhàn)略。2014 年，我國(guó)頒發(fā)了《教育部關(guān)于培養(yǎng)和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的意見(jiàn)》，明確指出“加強(qiáng)生命教育與青春期教育，促進(jìn)學(xué)生身心的和諧發(fā)展”。說(shuō)明我國(guó)已經(jīng)把生命教育看成是建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義的重要策略，生命教育已然成為深化教育改革、發(fā)展素質(zhì)教育的必然選擇。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中提出：要把保護(hù)幼兒生命、促進(jìn)幼兒身心健康成長(zhǎng)放在教育的首要地位。尤其是在新冠疫情爆發(fā)以來(lái)，促使全社會(huì)乃至全世界人類(lèi)重新審視生命，祖國(guó)的未來(lái)屬于年輕一代，毫無(wú)疑問(wèn)，幼兒是建設(shè)祖國(guó)、振興民族的主力軍，在幼兒教育中開(kāi)展生命教育，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（二）生命教育有助于幼兒的健康成長(zhǎng)

無(wú)論是生理還是心理，幼兒都處于啟蒙發(fā)展階段。學(xué)前教育的使命不在于傳授知識(shí)，而在于為孩子今后的健康成長(zhǎng)奠定基石。幼兒的思想、觀點(diǎn)和意識(shí)與成人有很大差異，對(duì)生命的理解也不同于成年人。心理學(xué)家皮亞杰的觀點(diǎn)是：幼兒認(rèn)為萬(wàn)事萬(wàn)物都有生命，比如大風(fēng)吹過(guò)、葉子飄落，就是生命的表現(xiàn)，因此他提出“泛靈論”。結(jié)合幼兒的生命觀，幼兒園的生命教育應(yīng)該遵循幼兒的心理特點(diǎn)，符合幼兒的認(rèn)知水平，在此基礎(chǔ)上科學(xué)地引導(dǎo)幼兒理解生命。在幼兒的學(xué)習(xí)、生活、娛樂(lè)中都應(yīng)該貫穿生命教育。只有從小培養(yǎng)珍惜生命、熱愛(ài)生命、敬畏生命的意識(shí)，才能擁有寬廣的胸懷，腳踏實(shí)地地實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。學(xué)前教育也是啟蒙教育，老師要做的，是幫助幼兒樹(shù)立正確、科學(xué)的生命認(rèn)知。

（三）幼兒園生命教育有助于社會(huì)的安定和諧

根據(jù)陶行知先生的思想，只要生活在繼續(xù)，教育就在繼續(xù)。因此教育貫穿于人的一生，即“終身教育”，學(xué)前教育正是終身教育的起點(diǎn)。教育的開(kāi)展，首先要建立在正確的生命認(rèn)知的基礎(chǔ)之上。幼兒承載著父母的期望，幼兒也是國(guó)家的未來(lái)，是中華民族振興的起點(diǎn)。幼兒園開(kāi)展生命教育，幫助幼兒在生命的起始階段養(yǎng)成善良的品質(zhì)，認(rèn)識(shí)到生命的寶貴，學(xué)會(huì)感恩生活、珍惜生活。在幼兒時(shí)期養(yǎng)成優(yōu)秀的品德，當(dāng)幼兒長(zhǎng)大踏上社會(huì)后，從小培養(yǎng)的熱愛(ài)生命、敬畏生命的態(tài)度自然而然地形成一種社會(huì)風(fēng)氣，有助于營(yíng)造和諧友愛(ài)的人際關(guān)系，構(gòu)建美好社會(huì)。

四、幼兒園生命教育存在的主要問(wèn)題

（一）生命教育內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的片面性

幼兒時(shí)期的生命教育主要包含三個(gè)方面：構(gòu)建個(gè)體生命、萌發(fā)生命意識(shí)、培養(yǎng)生存能力?？v觀生命教育在幼兒園教育中的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)部分老師對(duì)生命教育內(nèi)涵的理解十分片面，關(guān)注的只是幼兒生活的表象，忽略了生命的本質(zhì)。生命教育應(yīng)該培養(yǎng)兒童的安全意識(shí)，指導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)基本的生活技能，帶領(lǐng)幼兒在大自然中感受生命的奇妙與力量。但部分老師卻忽略了幼兒的內(nèi)在生命力，幼兒對(duì)生活常識(shí)的認(rèn)知具有局限性，但并不代表幼兒無(wú)法感受和理解生命的本質(zhì)。老師正是忽略了這一點(diǎn)，才沒(méi)有把個(gè)體生命的構(gòu)建作為幼兒生命教育的核心。

（二）生命教育內(nèi)容認(rèn)識(shí)的局限性

“生命”是一個(gè)生、老、病、死的過(guò)程，生命教育的對(duì)象和內(nèi)容也應(yīng)該是生命，老師在引導(dǎo)幼兒觀察生命的過(guò)程中，通過(guò)“知、情、意、行”的結(jié)合引導(dǎo)幼兒感受生命的意義，理解“生命只有一次”的寶貴，幫助幼兒建立正確的生命觀，學(xué)會(huì)珍惜生命、敬畏生命、尊重生命、欣賞生命。然而，很多老師受到工具理性主義的影響，縮小了生命教育的范圍，以傳授知識(shí)和技能為重點(diǎn)開(kāi)展生命教育，忽略了幼兒的情感、意識(shí)、動(dòng)機(jī)、感受與態(tài)度。比如，很多幼兒園開(kāi)展的“種植活動(dòng)”，原本是讓幼兒觀察植物的萌發(fā)，感受生命的奇妙與珍貴。但很多老師卻更傾向于引導(dǎo)兒童觀察植物生長(zhǎng)的外在條件，比如溫度、土壤、環(huán)境等。幼兒給植物澆水、松土、施肥等行為只是為了完成老師布置的任務(wù)而已，并不能理解這些行為背后與生命有關(guān)的內(nèi)容。

（三）生命教育方法的單一性

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中明確提出：幼兒教育要以“游戲”為主要形式，關(guān)注并尊重幼兒的“人格與權(quán)力”“身心發(fā)展規(guī)律”“學(xué)習(xí)特點(diǎn)”“個(gè)體差異”，保證每個(gè)幼兒都能獲得個(gè)性發(fā)展。所以，幼兒生命教育應(yīng)該突破傳統(tǒng)教育理念的禁錮，通過(guò)豐富多彩的教育方式讓幼兒體驗(yàn)、欣賞、觀察、感悟生命，萌發(fā)符合幼兒年齡與認(rèn)知特點(diǎn)的生命意識(shí)，構(gòu)建積極樂(lè)觀、活力四射的生命狀態(tài)。但在生命教育的實(shí)踐中，很多老師采用的教育方法較單一，而生命本身卻是豐富多彩的。這種違背了生命意義的教育方法，自然無(wú)法起到很好的教育效果，也遏制了幼兒的生命發(fā)展。

五、幼兒園生命教育的實(shí)踐

突如其來(lái)的新型冠狀病毒肺炎疫情在短時(shí)間內(nèi)席卷全球，大量鮮活的生命被疫情吞噬，疫情不僅給社會(huì)生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展造成嚴(yán)重影響，而且還給人們?cè)斐闪司薮蟮男睦韯?chuàng)傷。作為這場(chǎng)疫情的親歷者，廣大幼兒因?yàn)橐咔槎?jīng)歷了很長(zhǎng)一段時(shí)間的“宅家生活”，難免會(huì)給孩子的心理和情緒造成不良影響。在疫情得以有效控制的后疫情時(shí)期，孩子們重返幼兒園，逐漸恢復(fù)正常生活。筆者所在幼兒園以“疫情”為契機(jī)開(kāi)展生命教育，一方面是提高孩子們的自我保護(hù)意識(shí)與健康意識(shí)；另一方面，是幫助樹(shù)立幼兒正確的生命觀，幫助幼兒理解生命的內(nèi)涵，培養(yǎng)幼兒珍愛(ài)生命、尊重生命、對(duì)生命充滿敬畏的人生態(tài)度。

（一）走進(jìn)大自然，體驗(yàn)生命之美

一場(chǎng)疫情，讓很多原本習(xí)以為常的生活變成一種奢侈。敬畏自然、與自然和諧共處的話題再次擺在人類(lèi)面前。大自然由千千萬(wàn)萬(wàn)種生命共同組成，人類(lèi)只是其中之一?！?～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提出：老師要帶領(lǐng)幼兒走進(jìn)自然，開(kāi)展豐富多彩的戶外活動(dòng)，通過(guò)觀察、種植、飼養(yǎng)等活動(dòng)，感受動(dòng)植物的多樣性，了解生物從生長(zhǎng)到死亡的過(guò)程。所以，走進(jìn)自然、觀察自然、與自然和諧相處，是幼兒生命教育中不可或缺的一部分。芬蘭很早就強(qiáng)調(diào)要在幼兒和大自然之間建立和諧關(guān)系。芬蘭的幼兒教育、保育國(guó)家核心課程、學(xué)前教育國(guó)家核心課程教育，以及歐洲經(jīng)委會(huì)都鼓勵(lì)幼兒在自然中探索和學(xué)習(xí)，充分調(diào)動(dòng)幼兒的感官去觀察、記錄、體驗(yàn)四季輪回，在此過(guò)程中，幼兒的生命與大自然中動(dòng)植物的生命相互交融，自發(fā)地體驗(yàn)不同生命之間的聯(lián)系。我國(guó)的幼兒生命教育可以以此為借鑒，定期組織幼兒走進(jìn)大自然，觀察各種動(dòng)物和植物，記錄完整的生命歷程，在與大自然的相處中，引導(dǎo)幼兒體悟生命的美感和寶貴，培養(yǎng)幼兒與自然共生、共處的生命觀。

（二）培養(yǎng)幼兒的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)

聯(lián)合國(guó)教科文組織制定的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一文提出教育有“四大支柱”，分別是學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存。指的是在教育目標(biāo)體系中融入社會(huì)教育，樹(shù)立社會(huì)責(zé)任與擔(dān)當(dāng)意識(shí)。人是社會(huì)性動(dòng)物，個(gè)體生命如果脫離了社會(huì)群體是無(wú)法獨(dú)善其身的。陶行知先生同樣主張“社會(huì)即學(xué)?！钡慕逃枷?，因此，老師可以結(jié)合此次疫情中的各種社會(huì)事件開(kāi)展生命教育。比如，不顧個(gè)人安危主動(dòng)走上抗擊疫情第一線的醫(yī)護(hù)人員、警務(wù)人員；夜以繼日守護(hù)社區(qū)安全的管理人員；在封城中承受著生活困難卻自覺(jué)服從隔離管理的普通群眾等，他們用行動(dòng)詮釋了對(duì)生命的敬畏以及自身的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。而那些不服從隔離管理的鬧事群眾、疫情期間依然從事野生動(dòng)物非法交易的商販等，他們的行為則體現(xiàn)出極端自私的利己主義，以及低劣的生命意義。

幼兒園的生命教育，同樣要警惕精致利己主義思想，在幼兒核心素養(yǎng)體系中納入“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”，升華生命教育的思想境界，塑造幼兒奉獻(xiàn)于他人、奉獻(xiàn)于社會(huì)的優(yōu)良品格。組織角色扮演游戲，在游戲中提高社會(huì)角色價(jià)值，比如以“抗疫”為情境，讓幼兒扮演“醫(yī)生”“護(hù)士”“警察”“紅十字會(huì)成員”“患者”“普通群眾”等各種角色，讓幼兒在游戲活動(dòng)中體驗(yàn)不同角色的社會(huì)責(zé)任。同時(shí)，還要加強(qiáng)幼兒園與家庭的協(xié)作，與家屬達(dá)成生命教育的共識(shí)，引導(dǎo)幼兒擺脫以自我為中心的觀念，從“個(gè)體存在”走向“社會(huì)存在”。

（三）保持生命教育的連續(xù)性

生命是個(gè)大范疇的課題，生命教育的涉及面極廣。幼兒園的生命教育應(yīng)該從幼兒的年齡、性格、認(rèn)知、成長(zhǎng)規(guī)律著手，細(xì)化生命教育內(nèi)容。一方面要拓寬生命教育的縱向深度與橫向廣度，另一方面要讓生命教育形成不同的專(zhuān)題與層次，以滿足不同年齡段幼兒的成長(zhǎng)需要，構(gòu)建體系化的生命教育。比如，在自然生命領(lǐng)域中，可以開(kāi)展“生命與自我”活動(dòng)，小班幼兒的教育主要側(cè)重于面部五官、身體結(jié)構(gòu)、自我服務(wù)等；中班幼兒側(cè)重于身體保護(hù)、救護(hù)知識(shí)、生活習(xí)慣等；大班幼兒可以?xún)A向于不良情緒的管理、成長(zhǎng)的快樂(lè)與煩惱、自我優(yōu)缺點(diǎn)的評(píng)價(jià)等內(nèi)容。生命教育的課程設(shè)置并非一成不變，應(yīng)根據(jù)教育效果和實(shí)際情況不斷調(diào)整、完善，讓課程目標(biāo)與課程內(nèi)容更符合幼兒的成長(zhǎng)變化特點(diǎn)，圍繞社會(huì)事件、幼兒的年齡階段開(kāi)展生命教育，讓教育內(nèi)容呈螺旋上升形態(tài)。

六、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，“生活即教育”是陶行知思想的精華，充分體現(xiàn)了生命、社會(huì)、自然在教育中的重要性。以陶行知思想為背景在幼兒園開(kāi)展生命教育，從小培養(yǎng)幼兒健康、正確、科學(xué)的生命觀，激發(fā)幼兒內(nèi)在的生命力，通過(guò)生命教育為幼兒提供精神和心理的養(yǎng)分，通過(guò)與自然共處、觀察生命、實(shí)踐活動(dòng)等教育方式，深化幼兒對(duì)生命的認(rèn)知，對(duì)于塑造幼兒的良好品格、促進(jìn)幼兒終身發(fā)展具有重要意義。