李 玲

（福建教育學(xué)院外語(yǔ)研修部 福建·福州 350001）

1 優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法

優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法是由美國(guó)教育專(zhuān)家Jackie Acree Walsh博士和Beth Dankert Sattes 提出的“通過(guò)提問(wèn)和理解促進(jìn)學(xué)習(xí)和思考”[1]的教學(xué)方法。

1.1 優(yōu)質(zhì)提問(wèn)

優(yōu)質(zhì)提問(wèn)是一個(gè)源于對(duì)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的呈現(xiàn)，聚焦注意、促進(jìn)思考和促成學(xué)習(xí)的過(guò)程。優(yōu)質(zhì)提問(wèn)能夠促進(jìn)教師與學(xué)生的反思、反饋和互動(dòng)，還能促進(jìn)教師與學(xué)生深度了解教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而展示其理解。教師可以通過(guò)參與六個(gè)核心實(shí)踐計(jì)劃和提升這個(gè)過(guò)程。[2]

這六個(gè)核心實(shí)踐包括：“準(zhǔn)備問(wèn)題”“提出問(wèn)題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”“打磨實(shí)踐”“師生協(xié)同”。其中，“準(zhǔn)備問(wèn)題”“提出問(wèn)題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”“打磨實(shí)踐”這五個(gè)核心循序漸進(jìn)形成一個(gè)圓環(huán)，“師生協(xié)同”在這個(gè)圓環(huán)中分別與五個(gè)核心連接，形成“優(yōu)質(zhì)提問(wèn)循環(huán)圈”。[4]

從優(yōu)質(zhì)提問(wèn)循環(huán)圈中可以看出，優(yōu)質(zhì)提問(wèn)的過(guò)程包括“準(zhǔn)備問(wèn)題”“提出問(wèn)題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”“打磨實(shí)踐”等五個(gè)環(huán)節(jié)。這五個(gè)環(huán)節(jié)不以鏈條狀形式分布，而是以閉環(huán)狀態(tài)呈現(xiàn)，這就意味著，看似第一步的“準(zhǔn)備問(wèn)題”，并非是一個(gè)無(wú)端的開(kāi)始，這一開(kāi)端從何而來(lái)？

如果把一個(gè)優(yōu)質(zhì)提問(wèn)循環(huán)圈看作一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，在一次完整的教學(xué)過(guò)程結(jié)束時(shí)，“打磨實(shí)踐”產(chǎn)生的對(duì)問(wèn)題的反思勢(shì)必對(duì)下一個(gè)完整教學(xué)過(guò)程的“準(zhǔn)備問(wèn)題”環(huán)節(jié)產(chǎn)生積極的指導(dǎo)作用。

問(wèn)題的準(zhǔn)備是在“打磨實(shí)踐”后形成的，是鑒于上一次課所呈現(xiàn)的未解決的問(wèn)題，結(jié)合當(dāng)次課需要解決的問(wèn)題形成的。通過(guò)這種思考準(zhǔn)備的問(wèn)題更有針對(duì)性，更有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

在“打磨實(shí)踐”環(huán)節(jié)，“打磨”什么、如何“打磨”，這要基于“處理回應(yīng)”環(huán)節(jié)。可以將“回應(yīng)”理解為學(xué)生對(duì)于教師提問(wèn)的反饋與回答，根據(jù)這些反饋與回答，教師可以評(píng)估教學(xué)的進(jìn)展情況。

學(xué)生會(huì)做出哪些“回應(yīng)”、教師應(yīng)該如何處理這些“回應(yīng)”，這就針對(duì)“提出問(wèn)題”后的“促進(jìn)思考”環(huán)節(jié)。教師應(yīng)留出足夠的供學(xué)生能真正進(jìn)行思考的時(shí)間，而不是象征性地給出一點(diǎn)時(shí)間。學(xué)生利用充足的時(shí)間思考，才能促進(jìn)思維發(fā)展，做出真實(shí)的“回應(yīng)”。

除了要考慮思考時(shí)間，所提的問(wèn)題本身更為關(guān)鍵。在“提出問(wèn)題”環(huán)節(jié)，要提出怎樣的問(wèn)題、提出多少問(wèn)題、這些問(wèn)題對(duì)于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)能否起效，這又源于“準(zhǔn)備問(wèn)題”環(huán)節(jié)對(duì)于問(wèn)題的準(zhǔn)備。

如此循環(huán)。

此外，在優(yōu)質(zhì)提問(wèn)過(guò)程中，師生協(xié)同是其他五個(gè)核心實(shí)踐的中心。為使這一循環(huán)圈環(huán)環(huán)相扣，“師生協(xié)同”是必不可少的粘合劑，它有效整合了其他五個(gè)核心，使之成為一個(gè)整體。這五個(gè)環(huán)節(jié)和一個(gè)粘合劑構(gòu)成了優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法的六個(gè)核心實(shí)踐。每一個(gè)核心實(shí)踐都會(huì)影響其他五個(gè)核心實(shí)踐，也會(huì)受到其他五個(gè)核心實(shí)踐的影響，它們構(gòu)成了優(yōu)質(zhì)提問(wèn)的過(guò)程。

1.2 相關(guān)研究

在國(guó)外，優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法的研究已經(jīng)比較成熟。而國(guó)內(nèi)對(duì)于這方面的研究還比較少，研究主題聚焦于優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法在教學(xué)中的應(yīng)用。

龔玲（2013）認(rèn)為要在課堂上實(shí)施優(yōu)質(zhì)提問(wèn)法，探索其有效性，作為實(shí)施者，需要從辨明教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定有效的提問(wèn)行為以及引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)等方面加以改進(jìn)。[3]成鈺飛（2015）指出優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法在教學(xué)實(shí)踐中要注意兩個(gè)方面，一是準(zhǔn)備問(wèn)題階段教師要研究教材，了解學(xué)生，問(wèn)到學(xué)生的興趣點(diǎn)和困惑處；二是教師對(duì)課堂提問(wèn)產(chǎn)生的反饋信息要及時(shí)給予評(píng)價(jià)。[4]張麗琴（2015）則認(rèn)為學(xué)生提問(wèn)是寶貴的教學(xué)資源，它使知識(shí)的講解不再拘泥于教材，真正促進(jìn)學(xué)生知識(shí)和能力的提高，使師生共同體會(huì)到教學(xué)相長(zhǎng)的魅力。[5]

由此可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)對(duì)優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法的研究還處于探索階段，研究者們還在嘗試將該方法用于實(shí)踐。這些研究都肯定了優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法在教學(xué)實(shí)踐中的積極作用，但也提出了在實(shí)施過(guò)程中應(yīng)考慮的方方面面。比如，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與提問(wèn)設(shè)置的關(guān)系；課堂反饋與評(píng)價(jià)的關(guān)系；學(xué)生提問(wèn)與學(xué)習(xí)力提升的關(guān)系等。

2 以?xún)?yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法促進(jìn)教、學(xué)、評(píng)一體化在英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)施

通常，教師的“教”包括課前的備課、課中的實(shí)施以及課后的反思等階段；學(xué)生的“學(xué)”包括課前的預(yù)習(xí)、課中的學(xué)習(xí)以及課后的復(fù)習(xí)等階段；教與學(xué)效果的“評(píng)價(jià)”包括課前的診斷性評(píng)價(jià)、課中的形成性評(píng)價(jià)以及課后的總結(jié)性評(píng)價(jià)等階段。

在教學(xué)中，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”就像并行著的一明一暗的兩條線(xiàn)，一條串聯(lián)起“備課”“授課”和“反思”，另一條串聯(lián)起“預(yù)習(xí)”“學(xué)習(xí)”和“復(fù)習(xí)”，而“評(píng)價(jià)”則像粘合劑一般將這兩條線(xiàn)連接起來(lái)，最終形成教、學(xué)、評(píng)一體化。

在實(shí)際教學(xué)中如何真正實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一體化呢？“教”這條主線(xiàn)不能一味地站在教師的角度去控制教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、去控制教學(xué)過(guò)程的實(shí)施以及去控制教學(xué)成果的生成，而應(yīng)該關(guān)注來(lái)自學(xué)生的“學(xué)”這條暗線(xiàn)的需求。之所以把教師的“教”稱(chēng)為明線(xiàn)，是因?yàn)榻處煂?duì)課程的實(shí)施是所有學(xué)生都能看見(jiàn)的，“備課”的廣度與“反思”的深度也都會(huì)體現(xiàn)在課程實(shí)施中。而學(xué)生的“學(xué)”在很大程度上是思維的過(guò)程，每個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展水平又不盡相同，全班學(xué)生的“學(xué)”很難完全被教師監(jiān)測(cè)到，所以稱(chēng)之為暗線(xiàn)。這兩者間，“評(píng)價(jià)”起到了至關(guān)重要的作用。

教師課前通過(guò)診斷性評(píng)價(jià)，根據(jù)學(xué)情對(duì)“備課”的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，以明確教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置；課中通過(guò)過(guò)程性評(píng)價(jià)，適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，遇到問(wèn)題及時(shí)解決，以適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；課后通過(guò)總結(jié)性評(píng)價(jià)，明確學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況。學(xué)生則可以通過(guò)教師評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)及自評(píng)了解自身的學(xué)習(xí)成效。

在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)更關(guān)注來(lái)自學(xué)生的反饋，以學(xué)生的反饋來(lái)引導(dǎo)教學(xué)的方向，這就要求教師能夠隨時(shí)捕捉學(xué)生的反饋，同時(shí)，學(xué)生也應(yīng)隨著教學(xué)的開(kāi)展，隨時(shí)對(duì)已學(xué)內(nèi)容作出反饋。如何做到這一點(diǎn)？如何有效地將教、學(xué)、評(píng)三者結(jié)合，促進(jìn)教學(xué)評(píng)一體化的實(shí)現(xiàn)？?jī)?yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法便是一個(gè)可以借鑒的模式，本研究試以以問(wèn)促“教”、以問(wèn)促“學(xué)”及以問(wèn)促“評(píng)”等幾方面闡述。

2.1 以問(wèn)促“教”

普通高中英語(yǔ)課程中的語(yǔ)篇類(lèi)型多種多樣，《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》建議教師在教學(xué)時(shí)要認(rèn)真研讀和分析語(yǔ)篇，在引導(dǎo)學(xué)生挖掘主題意義的活動(dòng)中，要整合語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)、語(yǔ)言技能發(fā)展、文化意識(shí)形成和學(xué)習(xí)策略運(yùn)用，落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)。對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)而言，要達(dá)成以上目標(biāo)，問(wèn)題的設(shè)置非常關(guān)鍵。

本研究以“優(yōu)質(zhì)提問(wèn)循環(huán)圈”[4]為基礎(chǔ)，將教師的“教”的各階段與之結(jié)合，闡述優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法如何促進(jìn)“教”。

“準(zhǔn)備問(wèn)題”環(huán)節(jié)處于“備課”階段，“授課”階段涵蓋了“提出問(wèn)題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”等三個(gè)環(huán)節(jié)，而“反思”階段則與“打磨實(shí)踐”對(duì)應(yīng)。

教師應(yīng)在“備課”階段根據(jù)主題語(yǔ)境、語(yǔ)篇類(lèi)型等準(zhǔn)備相應(yīng)的問(wèn)題。問(wèn)題的準(zhǔn)備不在于數(shù)量的多少，而在于能否得到學(xué)生的有效理解、能否使教學(xué)順利開(kāi)展。隨著“授課”的進(jìn)行，教師拋出問(wèn)題，學(xué)生思考、回答。在這一過(guò)程中，根據(jù)Jackie Acree Walsh 和Beth Dankert Sattes 的觀(guān)點(diǎn)，教師應(yīng)該留出思考時(shí)間、引導(dǎo)學(xué)生回答、激勵(lì)被難倒的學(xué)生繼續(xù)思考以及將學(xué)生的回應(yīng)看作做好下一步教學(xué)決策的反饋。這里要特別強(qiáng)調(diào)“思考時(shí)間”的使用。提問(wèn)后要有暫停的行為，即“思考時(shí)間”，這個(gè)時(shí)間留給學(xué)生思考提問(wèn)的內(nèi)容，也是讓他們反思對(duì)問(wèn)題知道多少。這個(gè)時(shí)間要留足，而不是象征性地給予短暫停頓。這個(gè)時(shí)間是讓學(xué)生真正對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考，而不僅是教學(xué)流程的一個(gè)簡(jiǎn)單的步驟?！胺此肌彪A段應(yīng)思考“準(zhǔn)備問(wèn)題”的成效與不足，考慮問(wèn)題的難易度和學(xué)生的接受度，積累的經(jīng)驗(yàn)為下一次課的“準(zhǔn)備問(wèn)題”環(huán)節(jié)做充足準(zhǔn)備。

2.2 以問(wèn)促“學(xué)”

在英語(yǔ)教學(xué)中，相較于教師的“教”，學(xué)生的“學(xué)”也與“問(wèn)”密切相關(guān)。

本研究以“優(yōu)質(zhì)提問(wèn)循環(huán)圈”為基礎(chǔ)，將學(xué)生的“學(xué)”的各環(huán)節(jié)與之結(jié)合，闡述優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法如何促進(jìn)“學(xué)”。

“準(zhǔn)備問(wèn)題”環(huán)節(jié)處于“預(yù)習(xí)”階段，“學(xué)習(xí)”階段涵蓋了“提出問(wèn)題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”等三個(gè)環(huán)節(jié)，而“復(fù)習(xí)”階段則與“打磨實(shí)踐”對(duì)應(yīng)。

在“預(yù)習(xí)”階段，要求學(xué)生查閱與語(yǔ)篇相關(guān)的背景知識(shí)，在預(yù)習(xí)過(guò)程中會(huì)對(duì)詞匯、語(yǔ)句、篇章等產(chǎn)生疑問(wèn)，學(xué)生應(yīng)將這些疑問(wèn)轉(zhuǎn)換成恰當(dāng)?shù)膯?wèn)句帶到課堂上向老師或同學(xué)提問(wèn)。在課堂上，學(xué)生帶去的問(wèn)題，與教師準(zhǔn)備的問(wèn)題，構(gòu)成雙向問(wèn)答形式。教師通過(guò)提出問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生思考，處理學(xué)生回應(yīng)，對(duì)教學(xué)反思起到正向指導(dǎo)的作用。學(xué)生提出問(wèn)題，通過(guò)教師的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生自身對(duì)語(yǔ)篇的理解和語(yǔ)言的掌握，同時(shí)給予了教師進(jìn)行反思的足夠的“回應(yīng)”。學(xué)生應(yīng)在“復(fù)習(xí)”階段復(fù)盤(pán)前兩階段的提問(wèn)與回應(yīng)，加深對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的掌握和對(duì)語(yǔ)篇的理解，為學(xué)習(xí)下一堂課做充足準(zhǔn)備。

2.3 以問(wèn)促“評(píng)”

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出在評(píng)價(jià)活動(dòng)中，師生應(yīng)同為實(shí)施評(píng)價(jià)的主體，評(píng)價(jià)除了可采用自評(píng)和互評(píng)外，教師的提問(wèn)和反饋也是重要的評(píng)價(jià)手段。

本研究以“優(yōu)質(zhì)提問(wèn)循環(huán)圈”為基礎(chǔ)，將“師生協(xié)同”替換為“評(píng)價(jià)”，闡述優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法如何促進(jìn)“評(píng)”?！霸u(píng)價(jià)”連接了“準(zhǔn)備問(wèn)題”“提出問(wèn)題”“促進(jìn)思考”“處理回應(yīng)”和“打磨實(shí)踐”等五個(gè)環(huán)節(jié)，這五個(gè)環(huán)節(jié)按時(shí)間順序覆蓋了診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)以及總結(jié)性評(píng)價(jià)等階段。

如前所述，師生構(gòu)成雙向問(wèn)答形式，師生間一次的提問(wèn)與回應(yīng)，就是一次的評(píng)價(jià)與被評(píng)價(jià)。這種雙向評(píng)價(jià)模式在教學(xué)中起到的作用，與“師生協(xié)同”的粘合劑功能不謀而合。

至此，教、學(xué)、評(píng)三方面的各階段與“優(yōu)質(zhì)提問(wèn)循環(huán)圈”的六個(gè)核心實(shí)踐對(duì)應(yīng)起來(lái)，由優(yōu)質(zhì)提問(wèn)貫穿始終，促進(jìn)了教、學(xué)、評(píng)一體化的實(shí)施。

3 結(jié)語(yǔ)

優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法是在長(zhǎng)期教學(xué)研究與實(shí)踐中形成的教學(xué)模式，它不僅關(guān)注教師提問(wèn)的能力，更注重“提問(wèn)、思考、理解這三個(gè)過(guò)程以動(dòng)態(tài)的形式相互作用來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、表現(xiàn)和成就”。教、學(xué)、評(píng)一體化的教、學(xué)、評(píng)三方面也可視為相互影響與制約的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！皟?yōu)質(zhì)提問(wèn)循環(huán)圈”的核心是優(yōu)質(zhì)提問(wèn)，以?xún)?yōu)質(zhì)提問(wèn)促進(jìn)實(shí)施的教、學(xué)、評(píng)一體化，也應(yīng)該以?xún)?yōu)質(zhì)提問(wèn)為核心。對(duì)于教師所提問(wèn)題的設(shè)置，包括數(shù)量、類(lèi)型、難度等；學(xué)生反饋時(shí)所提出的問(wèn)題，教師要如何處理應(yīng)對(duì)，如何將之轉(zhuǎn)化為促進(jìn)教學(xué)的有力補(bǔ)充，這些都將是下一步研究的重點(diǎn)。

總之，在英語(yǔ)教學(xué)中，優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法能較好地整合教、學(xué)、評(píng)三個(gè)方面形成完整的教學(xué)活動(dòng)，對(duì)促進(jìn)教、學(xué)、評(píng)一體化的實(shí)施起到一定積極的作用。