白小娟

（甘肅省慶陽市鎮(zhèn)原縣東街小學(xué) 甘肅·慶陽 744500）

目前，我國(guó)小學(xué)英語教學(xué)以單課為主，而對(duì)單元教學(xué)的探索較少。就現(xiàn)有的小學(xué)英語單元教學(xué)實(shí)踐來看，過度重視基礎(chǔ)詞匯、核心句型、重點(diǎn)語法等，而對(duì)課堂的隱含教育價(jià)值的挖掘較少。以單課為主的小學(xué)英語課堂，存在目標(biāo)缺乏整合、人文精神匱乏、學(xué)生主體作用不足等較多問題，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。因此，為提高小學(xué)英語教學(xué)的有效性，教師應(yīng)以單元整體為抓手，厘清教材結(jié)構(gòu)，探索大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的策略。

1 關(guān)于英語單元教學(xué)研究文獻(xiàn)回顧與分析

單元教學(xué)設(shè)計(jì)將單元作為整體，教師在單元主題的統(tǒng)領(lǐng)下，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)重點(diǎn)、教學(xué)手段等進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)與統(tǒng)籌安排，以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的“教”與高效率的“學(xué)”的活動(dòng)。英語教學(xué)通常以某個(gè)主題作為一個(gè)教學(xué)單元。單元教學(xué)，源于國(guó)外的“Holistic teaching method”，首先在閱讀與藝術(shù)的整合教學(xué)中應(yīng)用，后來延伸到外語教學(xué)中來。單元教學(xué)的理論基礎(chǔ)是格式塔心理學(xué)，它主張經(jīng)驗(yàn)和行為的整體性，提出“完形”的概念。1980 年代美國(guó)語言學(xué)者Goodman 所提出的整體語言教學(xué)理論及1990 年代Carole Edelsky 的整體語言觀，推動(dòng)了以單元主題為統(tǒng)領(lǐng)的整體教學(xué)實(shí)踐的開展。

相比而言，國(guó)內(nèi)對(duì)于單元整體教學(xué)的研究起步晚，且理論支撐較少，主要側(cè)重于教學(xué)策略或教學(xué)價(jià)值方面的探索。在借鑒國(guó)外研究成果及語言學(xué)科探索經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)有關(guān)英語單元教學(xué)的研究日漸成熟，尤其是關(guān)于英語單元整體教學(xué)的案例研究、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、等方面的研究成果頗為豐富。比如，馬蘭的《整體化單元教學(xué)有序設(shè)計(jì)探討》（2012）主張從經(jīng)驗(yàn)式備課向整體單元教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變，以改變英語教學(xué)中重細(xì)節(jié)輕整體的傳統(tǒng)教學(xué)思維，文中提出整體化有序單元教學(xué)的基本程序：“鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)，分析教材；整合單元內(nèi)容，編制目標(biāo)；分析學(xué)習(xí)起點(diǎn)，洞察學(xué)情；預(yù)設(shè)評(píng)估要求，擬定量規(guī)；選擇教學(xué)策略，形成方案”。[1]王麗萍在《芻議小學(xué)英語單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)》（2015）中指出，“開展小學(xué)英語單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，有利于變革傳統(tǒng)英語教育教學(xué)設(shè)計(jì)，挖掘新教材的價(jià)值并重構(gòu)課堂”。[2]隨著小學(xué)英語單元整體教學(xué)探索的推進(jìn)，研究漸趨細(xì)化，或從某一教學(xué)要素來思考整體教學(xué)，或以單元整體教學(xué)為背景對(duì)課堂進(jìn)行剖析，如語境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)目標(biāo)、語篇設(shè)計(jì)、導(dǎo)學(xué)案編制、知識(shí)體系構(gòu)建、教學(xué)案例等。2016 年，李殷潔從教學(xué)目標(biāo)方面來探討主題單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)的思路，王萱從教材解讀方面反思當(dāng)前的小學(xué)英語單元整體教學(xué)，李艷結(jié)合教學(xué)實(shí)踐探討小學(xué)英語單元整體教學(xué)視野下的知識(shí)體系建構(gòu)。后來，有研究者關(guān)注到小學(xué)英語單元整體教學(xué)與學(xué)生素質(zhì)的關(guān)聯(lián)，黃影途《在小學(xué)英語單元整體教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維》（2019）中，分析了在單元整體教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的必要性和可行性，結(jié)合小學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的現(xiàn)狀，繼而從“思維導(dǎo)圖、預(yù)設(shè)問題、精讀、批判提問、分析文本證據(jù)、文本構(gòu)建”等方面，提出單元整體教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的建議。[3]王景丹在《小學(xué)英語單元整體教學(xué)中文化品格的培養(yǎng)分析》（2019）中，指出：“文化品格是英語核心素養(yǎng)之一，小學(xué)英語課堂教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比中外文化背景的差異，促進(jìn)新舊傳統(tǒng)文化信息的融合，使學(xué)生理解語言中豐富的文化內(nèi)涵，逐漸形成獨(dú)特的文化視角和品格”。[4]

分析上述文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，單元化、整體化、人文性是當(dāng)前小學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，它符合新課程理念及教學(xué)改革的要求。然而，從研究總體來看，目前仍側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐的思考，而對(duì)學(xué)生的關(guān)注與研究偏少。鑒于此，筆者結(jié)合當(dāng)前的小學(xué)英語教學(xué)存在問題，探討核心素養(yǎng)下小學(xué)英語單元教學(xué)設(shè)計(jì)策略。

2 核心素養(yǎng)下小學(xué)英語單元教學(xué)設(shè)計(jì)策略

2.1 立足板塊功能，設(shè)計(jì)語言活動(dòng)

統(tǒng)編版小學(xué)英語教材的編排思路明晰，多是按照“功能—結(jié)構(gòu)—話題—任務(wù)”的框架來組織單元架構(gòu)，設(shè)計(jì)板塊內(nèi)容。為了兼顧小學(xué)英語的趣味性與高效性，教師需立足板塊功能來統(tǒng)籌考慮教學(xué)，并結(jié)合學(xué)情來設(shè)計(jì)語言活動(dòng)。在安排小學(xué)英語單元教學(xué)時(shí)，教師需要注意課時(shí)安排的層次性，通過單元主題將知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來，并體現(xiàn)在聽、說、讀、寫等語言活動(dòng)中，或在聽讀的過程中理解語境并學(xué)會(huì)正確發(fā)音，或在交際的過程中獲得自信并積累詞匯，或在閱讀的過程中領(lǐng)會(huì)主題并內(nèi)化語法，或在表演的過程中強(qiáng)化語用并培養(yǎng)興趣，以促進(jìn)學(xué)生的語言素養(yǎng)的發(fā)展。比如，在統(tǒng)編版小學(xué)英語五年級(jí)上冊(cè)Unit 3 的“What's Your Favourite Food？”教學(xué)中，教師可以將“Look and learn”與“Look and say”兩個(gè)板塊進(jìn)行整合，讓學(xué)生在看圖識(shí)文、聽讀、對(duì)話中接觸語言材料，獲得感性體驗(yàn)。這樣，立足板塊功能來設(shè)計(jì)語言活動(dòng)，既照顧了不同層次的學(xué)生，使其獲得了不同程度的語言能力的發(fā)展，也有利于學(xué)生在看圖識(shí)文中檢查對(duì)tomatoes,tofu,fish 等基礎(chǔ)詞匯的掌握程度，靈活掌握What's your favourite food/fruit 這一句型的運(yùn)用，同時(shí)在富有趣味性的交際對(duì)話中強(qiáng)化對(duì)詞匯及重點(diǎn)句型的理解。

2.2 圍繞核心話題，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

統(tǒng)編版小學(xué)英語教材每個(gè)單元都有一個(gè)核心話題，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞這一話題構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，梳理本單元的重點(diǎn)詞匯、句型及語法，將某個(gè)單元或多個(gè)單元的零散的知識(shí)點(diǎn)以“知識(shí)鏈”或“知識(shí)塊”的形式集結(jié)起來，構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。這樣，在自主構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)上展開聽讀、閱讀、故事、表演或兒歌等活動(dòng)，既豐富了小學(xué)生“寓學(xué)于樂”的課堂體驗(yàn)，活躍了英語課堂的氛圍，也激發(fā)了學(xué)生的英語興趣，提高了單元教學(xué)的整體課堂效率。由于小學(xué)生的語篇閱讀能力較弱，語境理解及語言基礎(chǔ)有限，圍繞話題而展開的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)應(yīng)盡量短小、簡(jiǎn)明、清晰，以方便學(xué)生的理解、識(shí)記與內(nèi)化。比如，在“What's Your Favourite Food？”的單元教學(xué)中，教師讓學(xué)生圍繞“What's your favourite food？”這一核心話題開展語言活動(dòng)，列出重點(diǎn)詞匯及句型，以構(gòu)建單元內(nèi)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在完成基本的語篇閱讀的基礎(chǔ)上，教師鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)以致用，聯(lián)系舊知識(shí)進(jìn)行會(huì)話的拓展延伸，小組內(nèi)運(yùn)用“——What's your favourite fruit/season/subject?——My favourite fruit/season/subject...”的句式進(jìn)行會(huì)話。需要指出的是，小學(xué)英語單元教學(xué)中的拓展式交際活動(dòng)應(yīng)“有收有放”，話題的內(nèi)容可以靈活調(diào)整或適當(dāng)變化，但必須與單元主題或核心話題存在緊密聯(lián)系，且能夠與單元教學(xué)融為有機(jī)整體。

2.3 結(jié)合單元背景，加深語境理解

核心素養(yǎng)下的小學(xué)英語單元主題教學(xué)，要求小學(xué)英語課堂既要關(guān)注詞匯、語法、語用等基礎(chǔ)知識(shí)，也要重視學(xué)生的思維品質(zhì)、文化意識(shí)和學(xué)習(xí)能力等方面的培養(yǎng)。統(tǒng)編版小學(xué)英語教材中的語篇材料貼近生活，圖文并茂，為學(xué)生感知單元背景并加深對(duì)語境的理解提供了可能性。然而，從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再?gòu)摹叭S目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，反映在小學(xué)英語單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，表面上是語篇或詞匯的變化，深層的是英語思維品質(zhì)與語言承載的文化內(nèi)涵。課堂實(shí)踐表明，小學(xué)生對(duì)于課本插圖、話題材料、情景展示等單元背景的了解越為透徹，他們?cè)谡n堂的參與程度與發(fā)揮空間也就相對(duì)越大，對(duì)于語境的理解難度也就相對(duì)較小。因此，核心素養(yǎng)下的小學(xué)英語單元教學(xué)設(shè)計(jì)，既要有真實(shí)的交際情景使學(xué)生強(qiáng)化對(duì)話題內(nèi)容的理解與把握，還要有生活化的情境創(chuàng)設(shè)以為學(xué)生提供語言輸出的機(jī)會(huì)。比如，在“What's Your Favourite Food？”的單元教學(xué)中，理解語境的關(guān)鍵在于對(duì)“favourite”這一詞匯的理解及對(duì)What's your favourite...”特殊疑問句的把握。在課堂上，學(xué)生結(jié)合圖片、表格等單元背景的信息呈現(xiàn)，通過多組對(duì)話及相關(guān)語篇理解，理解了“favourite”的語義特征為“最喜愛的，最愛的”，后面所加的名詞應(yīng)為可數(shù)名詞的單數(shù)形式或不可數(shù)名詞，這樣他們對(duì)單元的語法難點(diǎn)與閱讀重點(diǎn)也就迎刃而解。

2.4 展開多元評(píng)價(jià)，強(qiáng)化語用意識(shí)

核心素養(yǎng)下的小學(xué)英語單元教學(xué)，需要教師以“核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向，以“語用目標(biāo)”作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生展開多元化、多層次、多維度的評(píng)價(jià)。同時(shí)，教師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上大膽表現(xiàn)與自主評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生通過語篇朗讀、角色扮演、會(huì)話交際等勇敢展示，使其能夠運(yùn)用英語來表達(dá)自己的觀點(diǎn)、看法及評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的英語教學(xué)在基礎(chǔ)知識(shí)方面做得較為扎實(shí)，然而在學(xué)生的語用能力培養(yǎng)及語言輸出方面卻較為薄弱，學(xué)生的口語表達(dá)能力較差，不少學(xué)生只會(huì)應(yīng)付考試，不會(huì)運(yùn)用英語在現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行口語交際?！皢“陀⒄Z”現(xiàn)象與傳統(tǒng)英語的課堂評(píng)價(jià)方式及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)息息相關(guān)，即只重視基礎(chǔ)知識(shí)數(shù)量的占有，而忽略了對(duì)語言的整體理解與靈活輸出，弱化了對(duì)語言文化內(nèi)涵的深度理解。因此，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下的小學(xué)英語單元教學(xué)中，教師應(yīng)通過師生評(píng)價(jià)、生生互評(píng)、自我評(píng)價(jià)等多元評(píng)價(jià)方式，將常規(guī)的聽、說、讀、寫等活動(dòng)變?yōu)榉e極而富有建設(shè)意義的語用活動(dòng)，以此強(qiáng)化學(xué)生的語用意識(shí)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)英語的熱情。小學(xué)生對(duì)生活及語言的感悟力不僅僅反映在詞匯、語篇、遣詞造句等方面，還體現(xiàn)在對(duì)語境的理解、思維的發(fā)展、文化的感悟等方面，而前者能夠在課堂上即時(shí)反饋，后者卻是以更深層次的素養(yǎng)方式得以內(nèi)化。

2.5 及時(shí)總結(jié)反饋，整合單元所學(xué)

小學(xué)英語單元教學(xué)設(shè)計(jì)是“打破教材既有的編排序列”，[5]對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行整合與重構(gòu)。因此，在總結(jié)與鞏固階段，教師就學(xué)生容易出錯(cuò)的語法與句型設(shè)計(jì)針對(duì)性習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單元所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷，依據(jù)單元與整體單課時(shí)體系的關(guān)系，讓學(xué)生自主梳理語法知識(shí)，按照語境、話題、層次等對(duì)單元所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，從而提升學(xué)生的英語語用能力。由于學(xué)生的英語基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力存在差異，他們?cè)跉w納語法、錯(cuò)題診斷、單元反思中的投入程度與主觀能動(dòng)性也有所不同。對(duì)此，教師不妨讓學(xué)生小組合作，根據(jù)整合內(nèi)容的難易程度來確定分工，以確保人人能參與，人人有所得。比如，在What's Your Favourite Food 的單元教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生完成單詞板塊的總結(jié)，設(shè)計(jì)“單詞大作戰(zhàn)”游戲，由每小組派出兩個(gè)人，完成任務(wù)第一關(guān)：限時(shí)2 分鐘，總結(jié)單元所學(xué)的有關(guān)食物food 的單詞，要求一人說出單詞，一人將相應(yīng)的單詞拼寫在黑板上。當(dāng)學(xué)生能夠說出并正確拼寫出tofu,tomato,potato,eggplant,fish,green beans,mutton,pork 等單詞時(shí)，游戲進(jìn)入第二關(guān)：每小組再派出一人，將單詞按照可數(shù)名詞與不可數(shù)名詞進(jìn)行分類。在此基礎(chǔ)上，每小組再派出2～3 人，依據(jù)所列出的單詞進(jìn)行情景會(huì)話，要求能夠運(yùn)用What would you like/What do you have for lunch 等句型。最后，小組共同完成“單詞知識(shí)樹”，強(qiáng)化單元內(nèi)的重要詞匯的識(shí)記與拼寫。

3 結(jié)束語

小學(xué)英語實(shí)施單元教學(xué)是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，體現(xiàn)了以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向、以學(xué)生為主題的課改要求，也是提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。核心素養(yǎng)下的小學(xué)英語單元教學(xué)設(shè)計(jì)，無論是在目標(biāo)整合、文化理解、知識(shí)體系構(gòu)建方面，還是在文本重構(gòu)、語境創(chuàng)設(shè)、多元評(píng)價(jià)方面，都需要教師以學(xué)生為根本，以單元為整體，來展開教學(xué)設(shè)計(jì)與安排。唯有如此，小學(xué)英語單元教學(xué)才能真正突出語用意識(shí)的培養(yǎng)，體現(xiàn)文化內(nèi)涵的滲透，獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展。