何達(dá)德

（廣州華商學(xué)院 廣東·廣州 511300）

0 引言

在日常生活和科學(xué)研究中，大眾已約定俗成把那些符合準(zhǔn)則的、理性的、獨立的和自治的主體視作“理想人類”[1]，但后現(xiàn)代主義思潮認(rèn)為這一“人類”概念并不具有本質(zhì)和普遍真理性意義，它不過是現(xiàn)代新型知識—權(quán)力機(jī)制下構(gòu)建出的偶然性產(chǎn)物?；诖耍P者所感興趣的是：我們能否使對“人類”主體的形塑實踐向自由、多元化和不指定普遍規(guī)范的空間開放，從而讓那些希望以“非主流”結(jié)構(gòu)方式生活的個體或群體獲得平等和尊重？

教育是一個學(xué)習(xí)和獲得知識的過程。在對待科學(xué)知識的態(tài)度上，傳統(tǒng)教育思想贊同“知識改變命運”的哲學(xué)觀。這一哲學(xué)觀把知識視作獲得個體獲得“自由”的手段和保證。但事實上，邊緣群體的主體性在科學(xué)知識擴(kuò)張的洗禮下所經(jīng)常遭受的命運是不斷被否定、消解、改造和馴服。基于此，對于那些日后希望從事與教育相關(guān)工作（如教師、駐校社工師和學(xué)校心理治療師等）的高校大學(xué)生來說，他們需要認(rèn)識現(xiàn)代教育工作是怎樣參與到消解“人使自己成為主體”的自由空間，以及這樣做所造成的教育結(jié)果的是怎樣的，并基于此認(rèn)識獨立思考一個與開放的修身實踐相關(guān)的倫理性議題：我是否愿意參與一場促使主體屈服于現(xiàn)代新型知識—權(quán)力機(jī)制的共謀當(dāng)中？如果不愿意，我現(xiàn)在又能做什么？

1 生物權(quán)力與人的主體性

法國思想家米歇爾·福柯（Michel Foucault）[2]的晚期倫理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代人的主體化是通過“區(qū)分實踐”模式進(jìn)行的?！皡^(qū)分實踐”設(shè)定了“正常”和“病態(tài)”的標(biāo)準(zhǔn)，并將大眾加以客體化區(qū)分，比如“清醒者與瘋子，健全人與殘疾人，好人與罪犯”?！皡^(qū)分實踐”是現(xiàn)代權(quán)力技術(shù)的核心，它的出現(xiàn)是現(xiàn)代國家治理的權(quán)力機(jī)制發(fā)生了轉(zhuǎn)變的結(jié)果[3]。以往傳統(tǒng)社會（如奴隸社會和封建社會）依賴至高無上的權(quán)力（“使你死”的權(quán)力）來實行鎮(zhèn)壓統(tǒng)治；但自18世紀(jì)以來，現(xiàn)代國家的管治模式則同時依賴于一種促使生命規(guī)范化發(fā)展的新型權(quán)力技術(shù)—生命權(quán)力。生物權(quán)力不再聚焦于威脅生命；相反它以“人口福祉”的名義對個體或群體的生命開展干預(yù)，促使生命向“理想狀態(tài)”發(fā)展[4]。相較于傳統(tǒng)權(quán)力模式，現(xiàn)代生命權(quán)力技術(shù)的優(yōu)勢在于：它不但有效降低了統(tǒng)治者用于預(yù)防反抗的支出，還能最大限度地優(yōu)化個體和群體能力，促使社會產(chǎn)生力釋放和提升[3][5]。

生物權(quán)力深度依賴一系列“知識形式”。知識，一方面能夠快速有效地幫助我們監(jiān)視和辨別個人或群體的身體狀況，從而為“非理想”身體提供有效的修補(bǔ)方案[6]。典型的，如果要診斷一個人的心智否符合“健全”，我們會運用到心理和智力測量知識；如果要辨別一個地區(qū)的人均壽命是否“正?！?，我們會運用到公共衛(wèi)生運動和人口統(tǒng)計學(xué)知識；另一方面，知識也制造了“自我”的話語空間，而人們只能在這個空間中認(rèn)識和束縛他們自己[7]。例如，健康專家為懷孕媽媽提供的基因測試和產(chǎn)前咨詢服務(wù)就是一個道德強(qiáng)化器，它讓那些被檢測出懷有不健康寶寶的孕婦產(chǎn)生內(nèi)疚和羞恥情感，從而使她們意識到作為一個道德主體所要肩負(fù)的責(zé)任—終止妊娠。

毫無疑問，生命權(quán)力對制造“理想公民”的欲望促使了現(xiàn)代人文科學(xué)知識的集體爆發(fā)和擴(kuò)張；而相應(yīng)的結(jié)果是：個體的自我經(jīng)驗對自我身份的構(gòu)建變得無關(guān)緊要了，因為關(guān)于“我是誰”的這一本體論問題只能在現(xiàn)代知識—權(quán)力機(jī)制的框架內(nèi)尋找解答。換言之，現(xiàn)代主體指涉了的是個人身份被社會強(qiáng)制構(gòu)建的過程，它不具有跳脫于社會的天然性和自主性[8]?！罢J(rèn)識自己”成了現(xiàn)代人的生命政治。

2 現(xiàn)代教育與人的主體構(gòu)建

現(xiàn)在讓我們考察現(xiàn)代教育在使“人的主體性屈服于現(xiàn)代知識—權(quán)力機(jī)制”中隱蔽發(fā)揮的作用。事實上，它的作用的巨大的。但我們又如何評論現(xiàn)代教育所發(fā)揮的這一作用的正當(dāng)性呢？這需要分別在二元對立的兩種本體論語境中作考察：如果相信個體的自我生命體驗必須按照“理性準(zhǔn)則”來規(guī)范化發(fā)展，那么我們會合法化它的這一功能；但如果相信人的自我生命體驗應(yīng)該向更自由、多元化和不指定普遍規(guī)范的空間進(jìn)發(fā)，那么現(xiàn)代教育所展現(xiàn)的這一功能無疑會遭受我們唾棄。一個說服力的分析近例便是西方青年人的性教育議題。

2.1 教育—作為一種“規(guī)范生命”的工具

歐布倫在對與西方青年人性議題相關(guān)的社會工作文獻(xiàn)進(jìn)行檔案研究時發(fā)現(xiàn)，自20世紀(jì)80年代中期以來，西方社會工作的“性教育知識”基本上是圍繞一個核心假設(shè)而被構(gòu)建起來的—“年輕人的性行為是不成熟和危險的?！盵9]例如他發(fā)現(xiàn)有些研究學(xué)者會在道德上會譴責(zé)未成年人懷孕為“壞事”或者“不成熟的表現(xiàn)”；有些學(xué)者則會把青年人的性行為視作傳染傳播不可治愈的性疾病的元兇?？傊?，年輕人的性行為被視作亟須預(yù)防和矯正的越軌行為。在此背景下，當(dāng)我們質(zhì)問這一核心假設(shè)為什么會在西方社會中肆無忌憚地流通時，一種?？率降幕貞?yīng)必然會是這樣：這是生命權(quán)力對構(gòu)建現(xiàn)代人的“性科學(xué)常規(guī)”的渴望所導(dǎo)致的，即國家理性希望個體在“成熟”的年齡段才發(fā)生性行為和生育行為。

得益于生命權(quán)力對構(gòu)建青少年的“性科學(xué)常規(guī)”的渴望，社會工作學(xué)者和實踐者對探索科學(xué)有效的“性教育模式”展現(xiàn)出極大的熱情，他們希望尋找到快速有效的教育模式來將“正確的性觀念”灌輸給年輕人，以預(yù)防青年人性行為或生育行為的過早發(fā)生。例如舒爾茨（Schultz）[10]認(rèn)為，親子交流是促使性科學(xué)知識傳播的有效媒介，她建議社會工作者在開展相關(guān)教育工作時應(yīng)把專注力放在教導(dǎo)父母正確的性觀念身上，并鼓勵父母扮演子女的性啟蒙導(dǎo)師；而近些年，同伴教育也成為了社會工作者開展青少年性教育的新模式。采用該教育模式的社會工作者相信，在處理一些敏感議題（如性議題）時，年輕人更愿意傾聽和接納來自同輩而非長輩的建議，因此我們選擇合格的同伴教育者，并制造機(jī)會促進(jìn)同伴教育者與被教育者之間的交流[11]?？偠灾?，盡管社會工作者開展性教育的模式和方法存在差異，但他們的教育目的卻是非常一致的—預(yù)防青年人性行為或生育行為的過早發(fā)生。

當(dāng)我們身處于一種“對青年人性行為進(jìn)行科學(xué)的規(guī)范化管理是具有本質(zhì)和普遍真理性意義”的語境當(dāng)中時，我們自然會合法化社會工作探索和開展的“性預(yù)防”教育工作的相關(guān)行動。布迪厄[12]認(rèn)為，教育工作的生產(chǎn)能力在于：它作為一種“喋喋不休”的灌輸行動，它通過改變個體的習(xí)性來保證“文化專斷”可以獲得深刻持續(xù)的影響。因此“性預(yù)防”教育作為一種青少年自我主體化的工具，它理應(yīng)受到重視，因為它能夠阻止那些青春躁動的年輕人質(zhì)疑“性科學(xué)常規(guī)”的專斷地位合法性，并讓他們在倫理道德上自覺自愿地通過“性科學(xué)知識”所構(gòu)建的話語空間來認(rèn)識和約束自我。詳細(xì)地講，就正如福柯[2]所說，個體在“區(qū)分模式”下所面臨的命運是“要么被他自己內(nèi)部區(qū)分，要么被外部區(qū)分?！边@意味著“性預(yù)防”教育的作用原理在于：它能夠讓想鋌而走險過早發(fā)生性行為的年輕人時刻意識到他作為道德主體將遭受來內(nèi)心或者外部結(jié)構(gòu)的譴責(zé)，這會使他們自覺自愿地打消體驗性能動和性自主的念頭。

西方的“性預(yù)防”教育工作形象地展現(xiàn)了：現(xiàn)代教育在促使個體在現(xiàn)代知識—權(quán)力機(jī)制中定義和約束自我的過程中所發(fā)揮的積極而隱蔽的作用。但我們必須意識到當(dāng)前以“規(guī)范生命”為目的的現(xiàn)代教育，它占支配地位的正當(dāng)性并不是持續(xù)有效的。當(dāng)我們有意圖地從本體論上質(zhì)疑“人”的本質(zhì)性時，現(xiàn)代知識體系的基質(zhì)將會被動搖，而以執(zhí)行“規(guī)范生命”職能的現(xiàn)代教育實踐便成為了一種壓制“人使自己成為主體”自由的工具了。

2.2 教育—作為一種限制“人使自己成為主體”的工具

請允許筆者的討論繼續(xù)回到西方青年人的性教育議題上。筆者將嘗試對“性科學(xué)常規(guī)”進(jìn)行去本質(zhì)化和去真理化處理。事實上，在20世紀(jì)80年中期社會工作“性預(yù)防”教育成果不斷展現(xiàn)的情況下，青年人的“性欲望話語”在性教育知識領(lǐng)域缺失的現(xiàn)象也同時引起了部分西方教育家和倫理學(xué)家的關(guān)注。他們開始嘗試從年輕人的個體經(jīng)驗出發(fā)，質(zhì)疑把青少年的性行為視作“不成熟”和“越軌”行為的合法性。例如，在針對青年人懷孕問題上，齊爾曼（Chilman）[13]認(rèn)為社會大眾不能總是單純地認(rèn)為女性過早生育必然是一件壞事，這需要綜合考察家庭支持、社會經(jīng)濟(jì)因素以及女性的個人品格等因素；而針對在年輕人性行為上的問題上，女性主義教育家米歇爾·法恩（MichelleFine）[14]的分析認(rèn)為，學(xué)校的性教育總把女性塑造為性的受害者，卻忽視了年輕女性對追求性自主和性能動的熱情和向往；歐布倫[12]更廣泛地指出，社會應(yīng)該充分尊重年輕人追求“性”的權(quán)利，正視他們在追求“性”時的樂趣和客觀需求；他同時譴責(zé)社會工作者沒有在促進(jìn)年輕人的性自主和性能動做出努力。

無疑，相關(guān)學(xué)者對青年人的“性欲望話語缺失”現(xiàn)象的關(guān)注使大家不得不懷疑關(guān)于構(gòu)建人的“性科學(xué)常規(guī)”的本質(zhì)性是否有穩(wěn)固根基。如果沒有，那我們則可以大膽地講：當(dāng)前對“青年人性行為的負(fù)面假設(shè)”以及相應(yīng)配套的“性預(yù)防”教育工作在阻礙著我們?nèi)ハ胂蠛哇`行另一種青年人自我主體化的可能性—我可以成為一個性能動和性自主的主體。

西方社會工作教育學(xué)者尚邦和歐文[15]認(rèn)為，“一個時代的教條是抗?fàn)幍慕Y(jié)果和辯論的產(chǎn)物。它不是進(jìn)步啟蒙的結(jié)果?！睋Q言之，盡管主流結(jié)構(gòu)形式正在支配著從屬性結(jié)構(gòu)形式，但這并不意味著前者所創(chuàng)造的世界觀版本必然比后者所創(chuàng)造的更加好。事實上，早在20世紀(jì)70年代，西方社會工作者日益對他們所扮演的生命規(guī)范性角色展現(xiàn)出不滿，社工的這一態(tài)度轉(zhuǎn)變被法國社會學(xué)家特仁頓有所察覺，就正如他[16]在參與一場“圍繞助人專業(yè)在歷史變遷的背景下的角色變化”的圓桌討論①時所提及的：

社會工作者中日益增長著一種不安，他們逐漸意識到他們潛在地做著他們不愿意的貢獻(xiàn)—維持既定秩序。他們有一種內(nèi)在張力。

既然在本體論立場上，維持既定秩序并不是唯一選項，那我們便需要懂得如何幫助個體在“我是誰”的構(gòu)建進(jìn)程中反抗現(xiàn)代生命政治話語，增強(qiáng)個體通過從屬性話語來重塑軀體的勇氣和能力。在這一解放性論語境下，當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)年輕人的“性欲望”表達(dá)遭受到阻礙時，顯然社會工作者的性教育工作：不應(yīng)該只是聚焦在教導(dǎo)青少年在當(dāng)前狹窄的性科學(xué)知識話語空間中作自我定義；而是要引導(dǎo)青少年向更向自由、多元化和不指定普遍規(guī)范的性話語空間進(jìn)發(fā)，并鼓勵他們在這一更廣闊的空間中尋找符合自我真正需要的“性主體”身份。

西方部分教育家和倫理學(xué)家對青年人“性欲望話語缺失”關(guān)注沖擊了“性科學(xué)常規(guī)”的本質(zhì)性和普遍真理性地位。當(dāng)我們希望能夠引導(dǎo)個體按照內(nèi)心的真實想法和意愿來開展主體化時，教育此時此刻不應(yīng)再是一種灌輸現(xiàn)代理性價值和促進(jìn)個體社會化的秩序性軌制工具，因為它在執(zhí)行規(guī)范生命職能的同時，它也在消解著“人使自己成為主體”的自由。基于此立場，我們需要發(fā)展一種追求意識解放的教育學(xué)。

3 開放的修身實踐：對教育類專業(yè)大學(xué)生的期盼

顯然，對于那些未來希望投身于教育相關(guān)的工作的在校大學(xué)生來說，他們將在促使“人的主體化”進(jìn)程中面臨著兩種不同的倫理實踐抉擇：要么堅守規(guī)范生命的職能，教導(dǎo)人在已有的知識體系中探索和定義自己；要么積極關(guān)懷別人，促使主體在新的未知空間中生成變化。對于選擇后者作為職業(yè)使命的大學(xué)生來說，他們在校期間可以通過開展“開放的修身實踐”來體驗踐行這一教育使命的可行性和困境，并從中摸索一套持續(xù)有效的教育方法論來瓦解那些“束縛主體的本質(zhì)化范疇的普遍性”[17]。

第一種開放性實踐是“檢查斷痕”。學(xué)校是學(xué)生的身體遭受現(xiàn)代知識—權(quán)力機(jī)制形塑的重要場所[6]，而學(xué)生可以通過檢查各種校園共識性決策和行動的光滑表面上的“焊接痕跡”來揭露學(xué)校對學(xué)生所隱蔽發(fā)揮作用的政治暴力。例如，我國近年積極推行的高校融合教育便是一個很好的切入點。融合教育旨在：促使殘障人士融入主流教育，消除社會大眾固有的思維認(rèn)知—殘障人士是“失能者”（如脆弱的、缺陷的、可憐的、依賴他人的人）[18]，讓殘障大學(xué)生以新的主體身份出現(xiàn)在大家的視野中—“能使者”（如堅強(qiáng)、自主的、獨立的、有能力的人）。在此背景下，我們便可以對學(xué)校的日常融合教育決策或行動進(jìn)行檢查了。比如當(dāng)某一融合教育試點高校為方便肢體殘障學(xué)生日常行動，決定優(yōu)先把班級中有肢體殘障女學(xué)生的宿舍統(tǒng)一分配在一樓時[18]，我們不能理所當(dāng)然地認(rèn)為這一關(guān)懷行動是合理的，而是要檢查：這一行動是基于把肢體殘障人士假設(shè)成怎樣的客體？肢體殘障人士的自我身份認(rèn)知是否與這一假設(shè)的存在“斷裂”？該行動給健全學(xué)生傳遞出了關(guān)于肢體殘障人士怎樣的身份印象？事實上，有視障女學(xué)生反映這一行動的關(guān)懷是過度的，這讓她造成了心理負(fù)擔(dān)，因為她在生活中其實是具備自主上下樓的能力[18]。通過發(fā)現(xiàn)這一“斷痕”，我們不但捕捉到這一關(guān)愛行動的缺陷性（該行動也許已內(nèi)化了一種“把肢體殘障學(xué)生視作不具備自主上下樓能力”的占支配地位的致殘話語，但肢體殘障學(xué)生可能并不想被客體化為“行為失能者”）；同時也發(fā)現(xiàn)了肢體殘障學(xué)生的自主性和行動能力可能比社會所設(shè)想的要強(qiáng)得多。因此，關(guān)于肢體殘障學(xué)生的生命政治被解構(gòu)了—肢體殘障大學(xué)生被規(guī)限在以“失能者”的角色軌跡來體驗和展現(xiàn)自我生命。

第二種是“尋求變化”的開放性修身實踐。在這一實踐過程中，同學(xué)們可以結(jié)合自身的專業(yè)知識來尋求現(xiàn)狀改變。比如，當(dāng)回到關(guān)于肢體殘障學(xué)生的宿舍分配方案的議題時，教育類或社會工作類專業(yè)的大學(xué)生可以在校園內(nèi)倡導(dǎo)組建殘障大學(xué)生意識覺醒小組，并有技巧地引導(dǎo)殘障學(xué)生討論發(fā)生在日常學(xué)習(xí)生活中的來自健全人的各種不合理構(gòu)建。小組討論作為一種教育模式，它理論上有利于使不同殘障學(xué)生的分散性經(jīng)驗得以聚集和重新詮釋，從而讓他們更全面地意識到融合教育實踐中所存在的不合理部分是如何阻礙他們構(gòu)建“能使者”身份。基于此，我們可以進(jìn)一步通過小組討論來引導(dǎo)小組成員思考讓校方聆聽到他們的真正需求的途徑和方法，并鼓勵他們在實際情景中運用它們，以推動學(xué)校在吸收殘障人士主體經(jīng)驗的基礎(chǔ)上優(yōu)化融合教育行動。

4 結(jié)論

現(xiàn)代教育實踐的生命政治功能在于它給學(xué)生灌輸著一個道理—按照理性原則認(rèn)識和完善自我是快樂且具有普遍真理性意義的。這種以“規(guī)范生命”為目的現(xiàn)代教育實踐滿足了生命權(quán)力對制造“理想公民”的欲望，但也壓制了個體“使自己成為主體”的自由。比如在本文的案例分析中，我們看見了西方社會工作的“性預(yù)防”教育實踐是如何阻礙青年人成為“性自主”和“性能動”主體；殘障大學(xué)生又如何可能在融合教育行動中被限定在“失能者”的角色軌跡中體驗生命。這些例子并不友好，它們讓人們不得不質(zhì)問究竟阻止人“使自己成為主體”是一件好事還是壞事，而這種質(zhì)疑也為發(fā)展一種追求“解放”的教育學(xué)提供了張力。

對于那些未來希望投身教育工作的在校大學(xué)生來說，他們必須思考如下問題了：作為一名教育工作者，我希望在學(xué)生或者案主的“自我主體化”過程中扮演怎樣的角色？是扮演“規(guī)范生命”的角色，還是“意識解放”的角色？無疑對于選擇后者的同學(xué)來說，他們的職業(yè)道路注定會更加艱難，因為他們將要對以“規(guī)范生命”為目的現(xiàn)代教育學(xué)的占支配地位發(fā)起了挑戰(zhàn)。面對這一局面，同學(xué)們在校期間可以通過開展“開放的修身實踐”來體驗踐行這一教育使命的可行性和困境，并從中摸索和總結(jié)一套持續(xù)有效的教育方法論來瓦解那些“束縛主體的本質(zhì)化范疇的普遍性”。

注釋

① 該場圓桌討論是由法國《才智》雜志組織的，討論當(dāng)時邀請了?？?、特仁頓以及其他同時代的一些學(xué)者，圍繞社會工作專業(yè)的性質(zhì)進(jìn)行了對話。這場討論最先以法文發(fā)表于該期刊1972年關(guān)于社會工作的一期?？?，后經(jīng)阿德里娜·S·尚邦原創(chuàng)翻譯為英文，該譯本作為一獨立章節(jié)收錄在《話語、權(quán)力和主體性：?？屡c社會工作的對話》一書中，章節(jié)為：第四章“社會工作、社會控制和正?；汉透？碌膱A桌討論”（詳見參考文獻(xiàn)[16]）。