石火學(xué)

（福州大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，福建福州 350116）

黨的十九大報告提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。學(xué)前教育是國民終身教育體系的基礎(chǔ)，其公平而有質(zhì)量目標(biāo)的實現(xiàn)程度，不僅影響到國家和民族的未來，而且會影響到各級人才培養(yǎng)的質(zhì)量。鑒于公平和質(zhì)量是學(xué)前教育既對立又統(tǒng)一的價值選擇，對如何理解公平而有質(zhì)量的內(nèi)涵，以及兩者之間的關(guān)系，學(xué)前教育如何既滿足公平的價值，又體現(xiàn)質(zhì)量的要求，對實現(xiàn)學(xué)前教育的發(fā)展目標(biāo)無疑有著非常重要的意義。由于受到時代背景的限制，現(xiàn)有研究更多基于技術(shù)理性，從公平或質(zhì)量的單維視角，而非公平而有質(zhì)量的整體視角進(jìn)行研究。在學(xué)前教育新的發(fā)展目標(biāo)要求的背景下，有必要對公平而有質(zhì)量學(xué)前教育的內(nèi)涵與實現(xiàn)邏輯進(jìn)行理論上的探討。

一、關(guān)于學(xué)前教育公平與質(zhì)量的基本理解

（一）學(xué)前教育公平

1.程序公平與結(jié)果公平

約翰·羅爾斯(John Rawls)把程序公平（正義）分為完善的程序公平、不完善的程序公平和純粹的程序公平。所謂完善的程序公平，指的是有一個決定結(jié)果公平的獨立標(biāo)準(zhǔn)，并有確保達(dá)到公平結(jié)果的程序；純粹的程序公平，指的是不存在公平結(jié)果的獨立標(biāo)準(zhǔn)，而是存在一種公平的程序，程序若被人們遵守，無論結(jié)果如何，也會認(rèn)為結(jié)果是正義的或公平的；不完善的程序正義，是指有判斷結(jié)果公平的獨立標(biāo)準(zhǔn)，卻沒有確保實現(xiàn)公平的程序［1］86。根據(jù)上述程序公平的劃分與闡釋，學(xué)前教育公平顯然屬于純粹的程序公平。其一，不存在學(xué)前教育結(jié)果公平的獨立標(biāo)準(zhǔn)。對于什么是學(xué)前教育結(jié)果公平，可以說眾說紛紜，基于不同的視角和利益，都有不同的標(biāo)準(zhǔn)。無論從主觀上，還是從客觀上都難以找到一個普遍接受的沒有爭議的獨立標(biāo)準(zhǔn)。其二，學(xué)前教育存在一個體現(xiàn)公平要求的程序，比如同等情況同等入學(xué)機(jī)會，享受同等的學(xué)前教育資源。在資源緊缺的情況下，哪怕是抽簽搖號決定入園機(jī)會，也屬于體現(xiàn)公平要求的程序。研究表明，除了結(jié)果是否滿足人們的實際需要以外，程序公平及實施方法可提高人們對公平感受和政策結(jié)果的可接受性［2］。既然學(xué)前教育屬于純粹的程序公平，那么學(xué)前教育公平的重點顯然是通過程序的公平實現(xiàn)結(jié)果的可接受性公平。

2.程序機(jī)會公平與程序過程公平

學(xué)前教育的程序公平包括程序機(jī)會公平與程序過程公平。程序機(jī)會公平既是絕對的，又是相對的。所謂絕對的，即每一個學(xué)前兒童都有接受學(xué)前教育的機(jī)會，包括入園機(jī)會，并享有一般性質(zhì)量需要的教學(xué)資源，絕對性機(jī)會公平是確保學(xué)前教育一般性質(zhì)量的保證，滿足社會發(fā)展需要的目標(biāo)。所謂相對性，同等條件的兒童都有同等接受某種資源配置條件的學(xué)前教育的機(jī)會，相對性允許條件不同接受不同資源配置的教育機(jī)會，實現(xiàn)個性化質(zhì)量，滿足學(xué)前教育個性發(fā)展的需要。程序過程公平也包括絕對性和相對性兩個方面。所謂的絕對性，即根據(jù)一般性質(zhì)量的要求，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)都必須配置最基本的教育資源，包括教學(xué)內(nèi)容、師資以及教學(xué)設(shè)施等，實現(xiàn)一般性質(zhì)量。所謂相對性，根據(jù)學(xué)生個性化發(fā)展的需要或家長的要求，提供另外的教學(xué)內(nèi)容等，滿足個性化發(fā)展的需要。

對學(xué)前教育而言，程序機(jī)會公平是基礎(chǔ)是前提，只有程序機(jī)會公平才可能有程序過程公平。隨著社會的發(fā)展，社會對學(xué)前教育要求的不斷提高，在機(jī)會公平基本實現(xiàn)的情況下，社會的關(guān)注點和要求從早期的程序機(jī)會公平發(fā)展到了程序過程公平，通過程序過程公平實現(xiàn)社會可以接受的結(jié)果公平，不同程度實現(xiàn)學(xué)前兒童個性化發(fā)展目標(biāo)的要求。

（二）學(xué)前教育質(zhì)量

學(xué)前教育質(zhì)量分為系統(tǒng)質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量，而人才培養(yǎng)質(zhì)量可以分為滿足社會發(fā)展需要的一般性質(zhì)量和滿足個性化發(fā)展需要的個性化質(zhì)量。

1.系統(tǒng)質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量

關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)涵，目前，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、學(xué)者研究以及學(xué)前教育管理部門主要聚焦在微觀的人才培養(yǎng)質(zhì)量。不可否認(rèn)，人才培養(yǎng)質(zhì)量是學(xué)前教育的落腳點和最根本的目標(biāo)。但是，只局限于微觀的人才培養(yǎng)質(zhì)量討論學(xué)前教育質(zhì)量，很難實現(xiàn)人才培養(yǎng)的質(zhì)量目標(biāo)，有必要從更高的視角進(jìn)行研究。學(xué)前教育質(zhì)量不僅包括微觀視角的人才培養(yǎng)質(zhì)量，而且包括宏觀視角的學(xué)前教育系統(tǒng)質(zhì)量［3］。所謂宏觀視角的學(xué)前教育質(zhì)量，即學(xué)前教育系統(tǒng)質(zhì)量，指的是學(xué)前教育系統(tǒng)與社會及家庭（學(xué)前兒童，下同）需要的契合度。根據(jù)《中國教育現(xiàn)代化2035》，學(xué)前教育的系統(tǒng)質(zhì)量體系主要包括學(xué)前教育管理體制、辦園體制和政策保障體系3 個方面［4］。學(xué)前教育管理體制、辦園體制和政策保障體系與社會及家庭需要的契合度即為學(xué)前教育的系統(tǒng)質(zhì)量。社會及家庭需要是不斷變化的，意味著學(xué)前教育系統(tǒng)質(zhì)量要隨著社會的發(fā)展而不斷變化和提升。因此，學(xué)前教育系統(tǒng)質(zhì)量必然是一個動態(tài)的概念。在這個意義上，聯(lián)合國兒童基金會質(zhì)量研究專家海倫·佩恩（Helen Penn）說，“要把質(zhì)量當(dāng)作一個動詞來對待”［5］，要求學(xué)前教育系統(tǒng)不斷地從其他社會子系統(tǒng)獲得反饋信息，不斷地完善相關(guān)體制，保持與時俱進(jìn)。

所謂微觀視角的“學(xué)前教育質(zhì)量”，是指學(xué)前教育的“人才培養(yǎng)質(zhì)量”，即學(xué)前教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的人才在知識、能力、個性、品德等方面形成的綜合素質(zhì)的高低以及達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的程度。“研究高質(zhì)量學(xué)前教育體系需要從服務(wù)對象和社會的角度定義高質(zhì)量體系的內(nèi)涵與表征，界定質(zhì)量建設(shè)的目標(biāo)?！保?］也有專家把學(xué)前教育質(zhì)量歸納為政府、機(jī)構(gòu)和家庭3 個方面的價值訴求［7］。一般認(rèn)為學(xué)前教育人才培養(yǎng)目標(biāo)在于滿足社會和家庭（學(xué)前兒童）發(fā)展的需要?！督逃?guī)劃綱要》指出“把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)”。根據(jù)該目標(biāo)要求，相應(yīng)地，學(xué)前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量包括滿足社會需要的一般性質(zhì)量與滿足家庭（學(xué)前兒童）需要的個性化質(zhì)量。這是我國當(dāng)前學(xué)前教育質(zhì)量社會最關(guān)注的部分，也是學(xué)者們探討最多的主題。

相較于微觀視角的學(xué)前教育質(zhì)量，顯然，系統(tǒng)質(zhì)量居于矛盾的主要方面。一方面，系統(tǒng)質(zhì)量決定微觀質(zhì)量，是微觀質(zhì)量的前提。另一方面，微觀質(zhì)量反作用于系統(tǒng)質(zhì)量，決定系統(tǒng)質(zhì)量的實現(xiàn)程度。系統(tǒng)質(zhì)量盡管是矛盾的主要方面，但不直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量，也不直接參與人才培養(yǎng)過程，而是需要通過微觀質(zhì)量來實現(xiàn)。

2.一般性質(zhì)量與個性化質(zhì)量

一般性質(zhì)量即滿足社會需要的質(zhì)量，具有如下內(nèi)涵和屬性。其一，學(xué)前教育一般性質(zhì)量即學(xué)前教育的基本標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)前教育人才培養(yǎng)的基本要求，意味著不論城鄉(xiāng)、發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)、公立和民營學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在學(xué)前教育人才培養(yǎng)上的最基本的要求，也是評價學(xué)前教育機(jī)構(gòu)是否符合要求的最基本的標(biāo)準(zhǔn)。其二，具有客觀性。一般性質(zhì)量是社會發(fā)展?fàn)顩r對學(xué)前教育質(zhì)量的要求，是國家和社會意志的體現(xiàn)，具體內(nèi)容不以家庭的意志而轉(zhuǎn)移，無疑具有客觀性。其三，一定的主觀性。一般性質(zhì)量畢竟是主觀對客觀認(rèn)識的產(chǎn)物，不同的主體對一般性質(zhì)量的認(rèn)識和理解存在一定的差異。一定的主觀性是導(dǎo)致一般性質(zhì)量難以得到高度共識的原因。其四，具有動態(tài)性。不同時代、社會發(fā)展不同階段對一般性質(zhì)量并非一成不變，而是隨著社會的發(fā)展而不斷提高。從學(xué)前教育的起源而言，早期的學(xué)前教育是設(shè)立托兒機(jī)構(gòu)，通過減少年輕父母照護(hù)小孩的時間和精力，提高工人的勞動生產(chǎn)力。隨著社會的發(fā)展需要，添加了簡單的知識傳授的要求。學(xué)前教育發(fā)展到21世紀(jì)的今天，學(xué)前教育賦予了更多的社會需要，必然要求承擔(dān)更多的培養(yǎng)責(zé)任，賦予學(xué)前教育更高更豐富的培養(yǎng)目標(biāo)。其五，一定的穩(wěn)定性。社會需要是不斷發(fā)展變化的，總體上呈現(xiàn)漸進(jìn)的量變模式，而較少跨越性的質(zhì)變特征。社會需要在社會發(fā)展量變階段處于相對穩(wěn)定，意味著學(xué)前教育一般性質(zhì)量具有相對的穩(wěn)定性，而不能“朝令夕改”。最后，以技術(shù)理性為基礎(chǔ)。在認(rèn)識論上，假設(shè)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)具備這些特征，學(xué)前教育一定會實現(xiàn)相應(yīng)質(zhì)量結(jié)果，即達(dá)到預(yù)設(shè)的培養(yǎng)質(zhì)量。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)技術(shù)理性特征主要包括：組織規(guī)模、教學(xué)內(nèi)容、場地面積及安全保障、機(jī)構(gòu)水平、師資專業(yè)與學(xué)歷、兒童與教師的比例等。關(guān)注的是質(zhì)量普遍性，不考慮差異、背景和情景對小孩發(fā)展的影響。體現(xiàn)在學(xué)前教育課程和教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)課程，忽視兒童的興趣，強(qiáng)求教學(xué)過程的一致性、確定性［8］。顯然，在實踐中如果只有普遍性質(zhì)量，無視個性化特征，以同一個標(biāo)準(zhǔn)評估學(xué)前教育，實際上是對質(zhì)量的傷害。

學(xué)前教育個性化質(zhì)量即學(xué)前教育因城鄉(xiāng)、文化、經(jīng)濟(jì)與兒童天賦等條件的差異，在一般性質(zhì)量的基礎(chǔ)上提出的不同培養(yǎng)要求，主要是滿足家庭對學(xué)前兒童個性發(fā)展需要（包括特殊需要），關(guān)注的是質(zhì)量的特殊性。與一般性質(zhì)量比較，具有如下特征。其一，以價值理性為基礎(chǔ)。重視差異、背景性和情景性對質(zhì)量的影響，滿足不同差異、背景與情景的質(zhì)量要求。體現(xiàn)在學(xué)前教育課程和教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育質(zhì)量要與文化、社會、兒童環(huán)境相一致，根據(jù)兒童的興趣和天賦資質(zhì)設(shè)置相應(yīng)的課程，不追求教學(xué)過程的一致性和確定性。其二，明顯的特殊性。不同家庭背景（主要是家庭文化背景和經(jīng)濟(jì)條件，下同）、學(xué)前兒童不同的興趣愛好，對學(xué)前兒童的個性化質(zhì)量有不同的要求，更多是家庭背景以及兒童資質(zhì)天賦等特殊情況的體現(xiàn)。其三，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的主觀性。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不是千篇一律，是否有質(zhì)量主要不取決于社會的評價，而是家長和兒童個人的評價，即一定的家庭背景下，家長和兒童對學(xué)前教育的滿足度。

對學(xué)前教育質(zhì)量而言，一般性質(zhì)量與個性化質(zhì)量是矛盾的普遍性與特殊性的關(guān)系。一方面，一般性質(zhì)量是所有的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)人才培養(yǎng)必須達(dá)到的基本要求，也是個性化質(zhì)量存在的基礎(chǔ)，沒有離開一般性質(zhì)量而獨立存在的個性化質(zhì)量。另一方面，一般性是普遍的特殊性，是特殊性共同具有的本質(zhì)特征。離開了個性化質(zhì)量，普遍性（一般性）質(zhì)量成了無源之水，猶如空中樓閣。

由于學(xué)前教育日益凸顯的社會價值，縱觀全球?qū)W前教育質(zhì)量發(fā)展趨勢，一般性質(zhì)量無疑是國家政策改革中居于主導(dǎo)地位，把頒布學(xué)前教育一般性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、建構(gòu)一般性質(zhì)量框架和質(zhì)量監(jiān)測體系作為提升學(xué)前教育質(zhì)量的重要手段。與此同時，個性化質(zhì)量在學(xué)前教育質(zhì)量框架和監(jiān)測體系逐漸受到重視。一貫以追求一般性高質(zhì)量的學(xué)前教育為目標(biāo)的全美幼教協(xié)會，在2005年4月頒布的最新《幼兒教育方案標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)定指標(biāo)》更多采用個性化質(zhì)量指標(biāo)（軟指標(biāo)），注重學(xué)前教育質(zhì)量評價中的價值理性，建構(gòu)以“兒童”為中心的積極關(guān)系系統(tǒng)。近年來，無論理論還是實踐中，都傾向于認(rèn)可學(xué)前教育一般性質(zhì)量基礎(chǔ)上的個性化質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)。

二、公平而有質(zhì)量學(xué)前教育的內(nèi)涵闡釋

實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育，前提在于正確理解公平而有質(zhì)量的內(nèi)涵。基于實踐層面：實踐中體現(xiàn)一定矛盾的價值選擇，兩者是否是并列關(guān)系，或有先后之分？實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育重點在哪里？基于本質(zhì)的層面，學(xué)前教育的公平和質(zhì)量究竟是什么關(guān)系？基于認(rèn)識論層面，客觀性和主觀性究竟有什么關(guān)系？

（一）公平與質(zhì)量兼顧同時蘊(yùn)含先后之分

公平而有質(zhì)量并非公平兼顧質(zhì)量，兩者有本質(zhì)差異。根據(jù)詞義理解，兼顧意味著能顧就顧，不能顧就不顧，這種現(xiàn)象在學(xué)前教育實踐中得到了充分的體現(xiàn)。公平而有質(zhì)量也并非有質(zhì)量的公平，前者的質(zhì)量是必需達(dá)到的要求，后者的質(zhì)量更是努力的目標(biāo)，顯然對質(zhì)量的強(qiáng)調(diào)存在明顯的差異。公平而有質(zhì)量首先意味著公平與質(zhì)量兼顧，不能彼此偏廢，同時又蘊(yùn)含著先后之分，不是質(zhì)量而有公平，而是公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育。這反映了社會對學(xué)前教育價值順序的期待，同時也體現(xiàn)了公共管理與公共物品供給的基本精神。其一，公平是包括學(xué)前教育在內(nèi)的公共管理和公共物品供給最基本的也是最核心的價值，也是評價學(xué)前教育倫理第一價值原則和標(biāo)準(zhǔn)。“學(xué)前教育的公平是教育起點的公平；缺乏教育起點的公平，就難以真正構(gòu)建教育公平和實現(xiàn)社會公平?！保?］《教育規(guī)劃綱要》提出“把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)”。其二，學(xué)前教育作為公共物品，社會對公共物品的享用或分配或供給首先是擴(kuò)大公共物品的范圍（數(shù)量），其次才是提升等次（質(zhì)量）。對學(xué)前教育而言，數(shù)量體現(xiàn)在每個學(xué)前兒童能夠公平且充分接受學(xué)前教育，在此基礎(chǔ)上才是接受更好的教育，即質(zhì)量的要求。體現(xiàn)在國家政策上，2001 年出臺的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第一次提出教育公平，在黨的十九大報告才提出教育質(zhì)量的要求。

（二）重點是程序公平而有個性化質(zhì)量

公平不僅是事實和技術(shù)判斷，更是一個倫理和價值判斷，是一個綜合性的概念，涉及到經(jīng)濟(jì)、政治與哲學(xué)（倫理）相關(guān)領(lǐng)域，而且不同的研究視角和利益訴求，都有千差萬別的公平標(biāo)準(zhǔn)。如果立足點在于結(jié)果的公平，顯然永遠(yuǎn)無法達(dá)到一個大家所認(rèn)同的結(jié)果，所以公平的重點是程序公平，而不是結(jié)果公平。鑒于當(dāng)前我國不同地域以及城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的明顯差異，程序公平的核心是入學(xué)機(jī)會公平，每個學(xué)前兒童都有進(jìn)入學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的機(jī)會，實現(xiàn)學(xué)前教育普惠“、幼有所育”。

學(xué)前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量包括一般性質(zhì)量和個性化質(zhì)量，一般性質(zhì)量是根據(jù)社會發(fā)展的需要對學(xué)前教育最一般的要求，一般性質(zhì)量顯然不是學(xué)前教育質(zhì)量的主要目標(biāo)。公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育的主要質(zhì)量目標(biāo)必然是個性化質(zhì)量，在一般性質(zhì)量的基礎(chǔ)上，滿足兒童多元化個性發(fā)展的要求。同時在滿足兒童個性化發(fā)展的基礎(chǔ)上，提高一般性質(zhì)量。

公平而有質(zhì)量也不是公平而有高質(zhì)量?！坝匈|(zhì)量”和“高質(zhì)量”在質(zhì)量的要求上有明顯的程度差異?！坝匈|(zhì)量”本質(zhì)是各地根據(jù)實際情況，在確?！坝子兴被竟降幕A(chǔ)上，學(xué)前兒童在學(xué)前教育的質(zhì)量上有所提高。既可避免不切實際追求“高質(zhì)量”的“小學(xué)化”培養(yǎng)帶來的經(jīng)濟(jì)壓力，陷入“公共教育福利陷阱”，甚至在落后地域根本無法實現(xiàn)的現(xiàn)實問題，也可防止“無質(zhì)量”給學(xué)前兒童、家庭和社會發(fā)展帶來不可逆的損害。

（三）公平的學(xué)前教育蘊(yùn)含質(zhì)量的要求

公平的本質(zhì)是學(xué)前教育質(zhì)量不斷提升的公平，而不是原地踏步的公平。學(xué)前教育質(zhì)量沒有提升的公平，只是烏托邦式的低質(zhì)量的公平，實質(zhì)上是平均主義，違背了學(xué)前教育公平的本質(zhì)。像一些欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)前教育一味追求機(jī)會公平，由于師資的極度匱乏，質(zhì)量也達(dá)不到最基本的要求，實現(xiàn)大班化、小學(xué)化的教學(xué)，這樣的學(xué)前教育顯然是低質(zhì)量的公平，低質(zhì)量的學(xué)前教育公平在兒童發(fā)展的意義上實際上不僅是無效的，甚至可能是傷害兒童發(fā)展的。學(xué)前教育作為公共物品，隨著社會的發(fā)展，人民對公平物品的要求不斷提高，總體上有一個數(shù)量（范圍）到質(zhì)量，從一般性質(zhì)量到個性化質(zhì)量的過程。從數(shù)量上而言，早期主要由家庭供給的學(xué)前教育逐步發(fā)展到主要由政府供給，成為政府職能的一部分。在我國，2010 年《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》明確指出：“努力構(gòu)建覆蓋城鄉(xiāng)、布局合理的學(xué)前教育公共服務(wù)體系?！边@是我國在政策層面首次將學(xué)前教育納入公共服務(wù)領(lǐng)域。從質(zhì)量上而言，由早期的看護(hù)、監(jiān)管、負(fù)責(zé)兒童的安全發(fā)展到能力、身心和智力的培養(yǎng)和培育，呈現(xiàn)對學(xué)前教育質(zhì)量不斷提高的趨勢。這種趨勢在我國學(xué)前教育相關(guān)政策中得到了充分的體現(xiàn)。隨著社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，黨的十九大報告提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，體現(xiàn)出對教育質(zhì)量不斷提高的要求。

（四）質(zhì)量是公平基礎(chǔ)上的質(zhì)量

“衡量基礎(chǔ)教育質(zhì)量高下，需要教育公平的視角?！保?0］公平而有質(zhì)量的基礎(chǔ)是公平，質(zhì)量是公平基礎(chǔ)上的質(zhì)量，本質(zhì)是“更高層次的教育公平，即有質(zhì)量的教育公平”［11］。首先，公平是人類文明的核心價值。公平直接就是人與人之關(guān)系的存在，始終是人類追求的精神內(nèi)核；而質(zhì)量首先是作為人與物關(guān)系的存在，必須通過人這一主體在公平的基礎(chǔ)上才能體現(xiàn)自身的價值［12］。其次，公共產(chǎn)品屬性的要求。公平是包括學(xué)前教育在內(nèi)公共管理和公共物品供給的第一價值，是基礎(chǔ)是前提，是學(xué)前教育管理機(jī)構(gòu)的首要責(zé)任，也是教育治理的首要目標(biāo)。學(xué)前教育程序機(jī)會不公平，有的可以接受學(xué)前教育，有的則不能；程序過程不公平，學(xué)前教育資源匱乏未達(dá)到基本的要求等等，顯然違背了學(xué)前教育作為公共產(chǎn)品的原則要求。最后，質(zhì)量需要道德基礎(chǔ)。質(zhì)量意味著效率，效率不僅有技術(shù)基礎(chǔ)，而且還有道德基礎(chǔ)。“假定缺少效率的道德基礎(chǔ)，即使有效率的物質(zhì)基礎(chǔ)，完全有可能出現(xiàn)不充分的效率、低效率，甚至是負(fù)效率?！保?3］對學(xué)前教育而言，采用分班教學(xué)、先進(jìn)的教學(xué)手段等無疑可以提高效率，構(gòu)建與學(xué)前兒童身心發(fā)展需要的體現(xiàn)人性與倫理的教育環(huán)境同樣也可以提高效率，進(jìn)而提高質(zhì)量。而公平是體現(xiàn)倫理與道德的教育環(huán)境的主要內(nèi)容，在這個意義上，公平是質(zhì)量需要的道德基礎(chǔ)。

（五）公平而有質(zhì)量既具有客觀性又具有主觀性

學(xué)前教育公平而有質(zhì)量的發(fā)展目標(biāo)是客觀基礎(chǔ)上主觀判斷的產(chǎn)物，既具有客觀性，同時又具有主觀性。

1.公平是客觀基礎(chǔ)上主觀判斷的產(chǎn)物

其一，公平是客觀的。公平是客觀環(huán)境的產(chǎn)物，不同的社會生產(chǎn)力發(fā)展水平，不同的社會文化決定公平的基本內(nèi)涵與內(nèi)容。在社會發(fā)展水平落后的社會，學(xué)前教育作為私人產(chǎn)品而存在，只有極少數(shù)學(xué)前兒童才有條件接受學(xué)前教育，在當(dāng)時來說是公平的。其二，公平又是主觀的。學(xué)前教育公平是決策者主觀對客觀認(rèn)識的結(jié)果。在一定的學(xué)前教育環(huán)境之下，不同的認(rèn)識主體，基于不同的文化背景、倫理以及利益，對公平有不同的判斷。

2.質(zhì)量是客觀基礎(chǔ)上主觀判斷的產(chǎn)物

其一，質(zhì)量具有客觀性。學(xué)前教育質(zhì)量是基于一定社會為滿足社會發(fā)展的需要，對學(xué)前教育培養(yǎng)目標(biāo)提出的要求。簡而言之，培養(yǎng)目標(biāo)是根據(jù)社會提出的，不以學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和家庭的意志而轉(zhuǎn)移，具有客觀性?？陀^性通過一般性質(zhì)量體現(xiàn)。其二，質(zhì)量具有開放性。不同的社會發(fā)展水平，對學(xué)前教育培養(yǎng)目標(biāo)則不同。在這個意義上，學(xué)前教育質(zhì)量具有開放性。其三，質(zhì)量具有主觀性?！百|(zhì)量并非是純客觀的存在，要理解質(zhì)量，必須追問主體的價值期待和訴求。”［14］什么是學(xué)前教育質(zhì)量，一般性質(zhì)量和個性化質(zhì)量具體內(nèi)容包括哪些方面，則是個人尤其是學(xué)前教育管理部門主觀認(rèn)識的產(chǎn)物。既然是主觀認(rèn)識的產(chǎn)物，由于認(rèn)識主體的不同，處于不同立場，具有不同價值觀念的人會做出不同判斷。因此，“任何一種關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量的界定都有可能遭到質(zhì)疑或挑戰(zhàn)”［15］。最后，質(zhì)量具有層次性。家庭對學(xué)前教育質(zhì)量的需求受到當(dāng)?shù)刈匀粭l件和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度以及家庭文化、經(jīng)濟(jì)條件等客觀因素的制約，不同家庭背景對質(zhì)量有不同層次和內(nèi)容的要求。從低到高，大致可以分為兒童生活及安全照護(hù)、安全的場所和穩(wěn)定的師資、基本知識及技能的培訓(xùn)、個性發(fā)展等四個層次。

三、公平而有質(zhì)量學(xué)前教育實現(xiàn)基本邏輯

（一）深化學(xué)前教育政策主體公平而有質(zhì)量的認(rèn)識

根據(jù)公共政策理論，任何社會現(xiàn)狀是過去的公共政策和現(xiàn)在的公共政策相互作用的結(jié)果［16］。同理，學(xué)前教育的現(xiàn)狀是過去的學(xué)前教育政策和現(xiàn)在的學(xué)前教育政策相互作用的結(jié)果。實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育目標(biāo)，前提需要體現(xiàn)公平而有質(zhì)量要求的學(xué)前教育政策。學(xué)前教育政策是政策主體認(rèn)識的產(chǎn)物，“活動本質(zhì)上是決策主體的一種主動的選擇活動”［17］。這就要求政策主體深刻把握公平而有質(zhì)量的內(nèi)涵以及公平和質(zhì)量既對立又統(tǒng)一的關(guān)系，而不至于為實現(xiàn)公平而犧牲質(zhì)量，或為了質(zhì)量而損害公平，使學(xué)前教育政策目標(biāo)體現(xiàn)公平而有質(zhì)量的要求，最終實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育目標(biāo)。

（二）通過程序公平實現(xiàn)可接受的結(jié)果公平

毋庸置疑，結(jié)果公平是學(xué)前教育公平最終的目標(biāo)，因為無法找到大家所認(rèn)可的沒有爭議的結(jié)果公平的標(biāo)準(zhǔn)，這就必須從程序找解決的辦法，“把價值問題轉(zhuǎn)化為程序問題來處理也是打破僵局的一個明智的選擇”［18］，通過設(shè)置一致認(rèn)同的學(xué)前教育公平的程序，克服信息雜多的干擾，化解價值沖突的困境?！肮秸x是由程序保證的。……公平正義的程序能夠保證人們按照正義原則行事。”［19“］實質(zhì)就是管理和決定的非人情化，其一切布置都是為了限制恣意、專斷和裁量。”［20］根據(jù)學(xué)前教育程序公平屬于純粹的程序公平的特點，通過設(shè)置社會廣泛認(rèn)可的公平或正義的程序?qū)崿F(xiàn)學(xué)前教育結(jié)果可接受的公平。

（三）構(gòu)建學(xué)前教育的系統(tǒng)質(zhì)量體系

根據(jù)《中國教育現(xiàn)代化2035》，學(xué)前教育系統(tǒng)質(zhì)量主要包括學(xué)前教育管理體制、辦園體制和政策保障體系3個方面。其一，構(gòu)建職責(zé)分明的管理體制。切實落實并完善《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》提出的“堅持政府主導(dǎo)，落實各級政府責(zé)任，完善各有關(guān)部門分工負(fù)責(zé)、齊抓共管的工作機(jī)制”，尤其要明確并落實各級政府以及學(xué)前教育管理部門學(xué)前教育公平與質(zhì)量的職責(zé)。其二，健全多元化的辦園體制。隨著國家“三孩政策”的實施，學(xué)前教育無論是公平還是質(zhì)量供需矛盾更加突出。在大力發(fā)展普惠性幼兒園的同時，引入競爭機(jī)制，大力發(fā)展民辦幼兒園，加強(qiáng)小區(qū)配套幼兒園和農(nóng)村中心幼兒園規(guī)劃建設(shè)，治理整頓無證園，確保公平和一般性質(zhì)量的基礎(chǔ)上，并不斷提升個性化質(zhì)量。其三，完善政策保障體系。學(xué)前教育政策是規(guī)范學(xué)前教育活動的規(guī)則體系，也是學(xué)前教育發(fā)展的合法性保障和依據(jù)。相關(guān)政策不完善，或滯后學(xué)前教育發(fā)展的實踐，或片面強(qiáng)調(diào)公平，或片面強(qiáng)調(diào)質(zhì)量，或沒處理好公平與質(zhì)量的關(guān)系等，不僅導(dǎo)致學(xué)前教育活動無法可依，而且使得學(xué)前教育活動缺乏保障。研究普遍認(rèn)為，學(xué)前教育政策能在宏觀層面保障學(xué)前教育的發(fā)展。就學(xué)前教育而言，緊緊圍繞公平而有質(zhì)量的發(fā)展，完善相關(guān)政策，發(fā)揮學(xué)前教育政策在學(xué)前教育實踐中的指導(dǎo)、規(guī)范、引導(dǎo)作用，同時糾正在實踐中的偏差行為，實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育發(fā)展目標(biāo)。

（四）明確學(xué)前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的具體內(nèi)容

學(xué)前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量即學(xué)前教育滿足社會需要和個人發(fā)展的具體要求。滿足社會需要為一般性質(zhì)量，滿足個體需要為個性化質(zhì)量。一般性質(zhì)量具有客觀性，由社會需要決定，一般性質(zhì)量究竟包括哪些內(nèi)容，有必要研究社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要對學(xué)前兒童的具體要求。鑒于學(xué)前教育明顯的滯后性，不僅包括當(dāng)前社會的現(xiàn)實要求，而且還包括未來社會發(fā)展的要求，即要求要有前瞻性。個性化質(zhì)量具有主觀性，由家庭需要和兒童的具體興趣愛好決定。對于個性化質(zhì)量的具體內(nèi)容，一是要指導(dǎo)和引導(dǎo)家庭正確理解學(xué)前兒童的個性化需要。二是要根據(jù)師資情況，合理確定個性化需求，避免好高騖遠(yuǎn)，不切實際的個性化培養(yǎng)目標(biāo)。

（五）構(gòu)建切合各地實際的評價標(biāo)準(zhǔn)和體系

我國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量狀況的總體特點是地區(qū)差異和園所差異明顯［21］，客觀上決定學(xué)前教育公平而有質(zhì)量的目標(biāo)不是“齊步走”——全國同時實現(xiàn)，而是有先有后，本質(zhì)是各地的學(xué)前教育在公平和質(zhì)量上都有進(jìn)步。少數(shù)落后甚至根本沒有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的偏遠(yuǎn)農(nóng)村，不少比例學(xué)前兒童基本無園可入。據(jù)《中國財政家庭調(diào)查報告（2019）》中學(xué)前教育部分的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在4204 名3-6 歲兒童中，還有22.2%的農(nóng)村兒童未入園［22］19。課題組通過深入我國中西部貧困山區(qū)開展訪談、實地觀察，發(fā)現(xiàn)“解決勞作的后顧之憂及照顧幼兒的在園生活是貧困山區(qū)幼兒家長對學(xué)前教育質(zhì)量的首要需求”［23］，其后依次才是基本需求、核心需求和發(fā)展需求。所以，對落后的偏遠(yuǎn)農(nóng)村重點應(yīng)是發(fā)展非正規(guī)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，如游戲小組、季節(jié)班、草原流動幼兒園等，確保學(xué)前兒童能夠有機(jī)會入園，質(zhì)量上主要是提供照護(hù)服務(wù)，努力達(dá)到一般性質(zhì)量要求。對發(fā)達(dá)的城市以及地域，重點應(yīng)是提供個性化服務(wù)。這些年來，“以強(qiáng)調(diào)質(zhì)量的穩(wěn)定性、普遍性、標(biāo)準(zhǔn)性為核心的‘質(zhì)量話語’對我國教育理論與實踐產(chǎn)生了重要影響”［24］，學(xué)界熱衷于建構(gòu)“穩(wěn)定性、普遍性、標(biāo)準(zhǔn)性”指標(biāo)體系，各地方學(xué)前教育評價都普遍采用具有“穩(wěn)定性、普遍性、標(biāo)準(zhǔn)性”指標(biāo)。根據(jù)這些指標(biāo)，不少農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)被撤銷或整頓，這不是推進(jìn)公平，而是損害公平；也不是提高質(zhì)量，而是在損害質(zhì)量。道理很簡單，有總比沒有好，起碼有入園的機(jī)會，能提供基本的照護(hù)服務(wù)，學(xué)前兒童入園后總能有所學(xué)，如交往能力等。所以，不切實際的管理和評價，不是推進(jìn)公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育，而是損害學(xué)前教育的公平和質(zhì)量。因此，不能用統(tǒng)一的、刻板的標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范有個性的、有無限發(fā)展可能性的人，亦不能用統(tǒng)一的、刻板的標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范教育活動［25］。在立足現(xiàn)實差異的基礎(chǔ)上，通過確定差異性、階段性、動態(tài)性的質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)［26］，逐步實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育，這是現(xiàn)實而可行的選擇。