馮 暉

(伊犁師范大學 教育科學學院，新疆 伊寧835000)

2011 年教育部在《教師教育課程標準》中將培養(yǎng)師范生“師范性”的教育類課程界定為教師教育課程。 而課程思政就是“高校的所有課程都要發(fā)揮思想政治教育作用”[1]即課程承載思政、思政寓于課程。 高校教師教育課程思政即以教育類課程為載體，以“培養(yǎng)造就黨和人民滿意的師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力”[2]的職前教師隊伍為導向，通過挖掘教師教育課程的價值意蘊，將思想價值引領貫穿于教育教學全過程和各個環(huán)節(jié)。 基于此，我們首先需要把握教師教育課程思政的基本內涵。 從已有的文獻來看，國內學者對教師教育課程的研究中大多是從知識本位和技能本位來界定職前教師教育課程價值，表現出強烈的專業(yè)主義傾向，對教師教育課程背后所隱含的教育價值的審思和追問不明確，是一種典型的工具理性主義。[3]這將導致課程育人目標整體性異化，價值理性缺失。高校教師教育課程思政是一種嶄新而全面的職前教師培養(yǎng)的課程觀，其本質就是要促成教師教育課程在“價值傳播中凝聚知識底蘊”“知識傳播中強調價值引領”[4]的達成度。 本文試圖在課程的目標、內容、實施和評價四個重要維度上構建具有貫一性的課程思政的指導思想及行動策略，力爭從源頭上加強教師隊伍建設。

一、高校教師教育課程思政目標:理智·倫理·審美

聯合國教科文組織提出:教育是促進每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發(fā)展。 這也正是教師教育課程思政所追求的教育目標，就是要從真、善、美層面的邏輯審視教師教育課程的內在價值，這種價值訴求推動著高校教師教育課程價值導向和目標的擴延，即從單純關注師范生外在穩(wěn)定和可觀察的知識與技能擴延到關注師范生內在的意義覺醒與社會責任感，師范生專業(yè)成長不僅需要擁有精湛的業(yè)務、熟識的技能，更需要擁有內在的信念系統(tǒng)、審美觀念和價值認同。 本文試圖從理智(真)、倫理(善)、審美(美)三個維度上初步構建教師教育課程思政目標。

理智目標，主要培養(yǎng)師范生的主體自覺意識和理性思維能力。 未來教師的培養(yǎng)，最關鍵的一點，不是師范生掌握了足夠的教育理論知識與可操作性的技能，就可以勝任未來的教學工作，成為合格的教師，而是在這樣一個飛速發(fā)展的信息化社會，要培養(yǎng)師范生的一種主體自覺意識和理性思維能力。 主體自覺意識是師范生對自己、自己與周圍事物和他人所面對問題的意識和理解。 即師范生能意識到自己未來的發(fā)展目標；了解自己的學習基礎和學習方法，并對自己的學習負責；同時要能正確識別大數據時代所提供的豐富的智力資源，能很好地利用并為自己創(chuàng)造更多的學習和發(fā)展機會。 主體自覺意識的價值在于能使人將盲目的沖動轉化為理智的行動，能正確地理解事物的價值與意義，形成理性思維。 培養(yǎng)理性思維能力就是要讓師范生逐漸養(yǎng)成獨立思考和善于反思的習慣，具有批判反思能力，杜威曾把這種培養(yǎng)批判反思能力作為師范教育的主要部分并貫穿在整個師范課程體系中，要求“教育工作者必須運用各種方法和途徑激起師范生在批判層面上進行反思”。[5]教師教育課程思政的終極目標就是喚醒師范生的主體自覺意識，學會在未來的職業(yè)生涯中，批判性地運用教育理論和自己的認知圖式理智地決策和處理一切復雜的教育教學問題，反思自身的教育行為，尋找教育的內在價值與意義。

倫理目標，主要培養(yǎng)師范生擁有高尚的師德和教育的情懷。 高尚師德是師范生專業(yè)成長的前提，聯合國教科文組織在世界高等教育大會指出，高等教育的使命是“培養(yǎng)非常合格的畢業(yè)生和能夠滿足人類各方面活動需要的負責任的公民”。 高尚師德是一種人格特征的表現，高尚意味著敢于擔當，成為社會負責任的一份子，師德意味著擁有“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”社會主義核心價值觀，熱愛自己的專業(yè)，擔當起對社會應有的責任，學會與他人和諧共處，共同建設公正社會，走出校門后通過自身的高尚人格去影響身心成長中的青少年一代，“只有每個國民都具有優(yōu)秀的品質和道德，才會形成高尚的民族性格”[6]。 這要求師范生必然要擁有積極向上的教育情懷，教育情懷是教育者對教育所產生的一種獨特而深厚的情感，建構起源于內心的教師專業(yè)倫理信念與規(guī)范，即擔當、責任和關懷意識。它會讓教育者愿意在教育教學中投入更多的時間和精力，產生較高的專業(yè)承諾。

審美目標，主要培養(yǎng)師范生在專業(yè)學習中感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力。 師范生在未來的職業(yè)生涯中面對的是學習者的心靈世界，是培養(yǎng)、塑造人的生命意識，引導學習者用審美的態(tài)度對待生活，擁有辨別“真”“善”“美”的能力。 傳統(tǒng)的教師教育課程對師范生的培養(yǎng)熱衷于操作訓練和滿足于技藝水平，而以審美的心態(tài)從職業(yè)生活中體認生命的價值、體驗存在的意義、享受創(chuàng)造的樂趣較少。[7]德雅斯貝爾斯認為“美是善的表征”，應在課程教學與實踐中融入審美元素。 教師教育課程思政首先要引導師范生體悟生命之美，為在未來的職業(yè)生活中彰顯個性風格與審美情趣的底蘊奠定基礎，能以審美的視角去感悟教師生活的價值所在，形成教師專業(yè)認同感。 其次，引導師范生體會藝術之美，《禮記》記載:“樂者，天地之和也。 禮者，天地之序也?！闭J為禮樂就是萬物和諧的基礎。 藝術可以拓展人的思維，可以培養(yǎng)超越時空的超驗意識和對道德觀念的接受。 第三，引導師范生在教學中體會教學的藝術之美，“教學是科學也是藝術”，教學藝術包含了教學內容之美、教學邏輯之美、教學情境之美、思維方法之美等等，而且這種“美的歷程是指向未來的”[8]，通過教學之美激發(fā)起師范生對未來教學生活的向往，為真正煥發(fā)出未來職業(yè)的“智慧之美、德性之美、人格之美”奠定基礎。

二、高校教師教育課程思政內容:預成與生成、學科與生活的整合

高校教師教育課程思政目標的訴求，要求師范生須具有寬廣扎實的理論知識、求真務實的創(chuàng)新精神、高尚的倫理品格、豐富的審美情趣。 這將推動著教師教育課程內容的重要轉變。 那么如何圍繞教師教育課程思政目標來轉變其課程內容? 筆者認為，關鍵是要在樹立兩種正確的思維觀，一是在認識論層面，預成性思維與生成性思維之間的協調與整合；二是在價值論層面，學科知識化邏輯與師范生生活邏輯的融合。

師范生未來所從事的是影響人心靈的教育工作，教育不僅僅要使人學會做事，更重要的是使人學會做人。 學會“做事”和學會“育人”是師范生專業(yè)發(fā)展的基本內涵，這要求師范生既需要知識的寬度，也需要專業(yè)的深度，基于預成思維下學科知識邏輯的課程內容與基于生成思維下的師范生生活邏輯的課程內容正好可各負其責，發(fā)揮彼此的功能優(yōu)勢。

預成性思維秉持的基本觀點是:事物的質和屬性是事物本身既定、預成的。 預成性思維在教師教育課程內容中表現為兩個方面:一方面相信教育規(guī)律、教育理論和教育技能具有普適性，師范生只要接受和掌握了這些預先設計好的內容，就能正確認識和理解未來的教育教學生活；另一方面認為師范生的專業(yè)素質存在于預設好的教育理論知識、學科知識、課程知識、技能知識、策略知識等客觀知識中，師范生只要在課堂上掌握這些知識，就能促進教師專業(yè)素質的養(yǎng)成。 基于這種認知理念，在教師教育課程結構及課程計劃的安排與設計上，以系統(tǒng)的教育學科知識為基礎構建的學術性課程備受重視，課程內容傾向于學理化和抽象化，突出理論深度。 例如新中國成立后，我國高師院?；旧鲜遣捎迷K聯師范院校學科專業(yè)教學模式來設置教師教育課程，培養(yǎng)中小學教師，師范專業(yè)就是依據基礎教育學科分類和標準設置，稱為“老三門”的教育學、心理學和各學科教學法是教師教育課程內容體系，并預設師范生只要理解和掌握了教育理論知識，專業(yè)能力即可形成。 這樣，教師教育課程設置則嚴格按照學科邏輯規(guī)訓制度運行，教師教育者依照這種學科化、結構化的邏輯體系組織課程教學和標準化考試，師范生通過這種學科規(guī)訓獲得學分，完成課程學習，獲得教師資格證書，成為潛在的未來教師。 基于這種學科知識邏輯的教學，對于師范生來說，知識是存在于自己身心結構之外的，自身所擁有的知識圖式和教育經驗體系與外在的真理性的教育知識體系成了兩種互不相容的知識系統(tǒng)，這種預成性思維方式將師范生知識學習與專業(yè)發(fā)展預設為一種線性對應關系，即師范生學習的知識就是將來做教師必須擁有的知識。

顯然，預成思維下的學科邏輯只教會了師范生“做事”的本領，要教會師范生“育人”的本領，需要回歸到師范生的生活中，這需要啟動生成性思維。生成性思維是一種具有情境性、多元性和語境性的思考方式，特點是“重過程而非本質，重關系而非實體，重創(chuàng)造而反預定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義”[9]。 回歸學習者生活，這其中就存在著頗具重要性但又常被忽視的兩個方面。

第一，是教師教育課程內容問題。 在社會更新速度日益劇增的時代，教育不可能將所有的科學知識和生活經驗都教給學習者。 那么，選擇什么樣的學習內容才能促進學習者發(fā)展呢? 基于學科邏輯的教師教育課程內容重視教育原理的普適性和工具性，強調概念和原理的演繹和邏輯推理，關注概念之間、各知識范疇之間的邏輯關系，它有利于學習者掌握系統(tǒng)的教育理論體系，但它忽視師范生未來教學生活的語境性和鮮活性，失去了可持續(xù)性的發(fā)展前景，加拿大學者吉恩·克蘭迪寧(Clandinin，J.)指出，我們要以“教師知識”而不是“給教師的知識”的理念來開發(fā)教師教育課程，“教師知識”意味著我們要讓學科知識的信息和資料放置在它們的背景中以使它們獲得意義。[10]即根植于教育者生活，通過教育生活獲得教育知識。 因此，我們須改變單向度學科邏輯的課程設置，從師范生成長發(fā)展需要的角度，從教師領域內探尋師范生的未來職業(yè)生活，即將“生活世界”與“科學世界”兩者整合構建教師教育課程內容體系，“生活世界”是以價值為根本，是“科學世界”的基礎和最終依據。 教育只有基于理解意義與評估價值為核心的知識與內容上，才可能完整地詮釋生活世界。 師范生個體的理念、情感、認知、行動是在對生存環(huán)境的感受和領悟中所生成的，將教師教育學科知識與師范生的生活世界建立起聯結，依據師范生的內在需求和整體發(fā)展，通過師范生過去、現在和將來的生活經歷，回歸到教育的生活世界，“教師專業(yè)生活”并不是由普適性的理論知識和模式化的教學技能構成的，它需要教師擁有智慧的判斷和情感的關懷，樹立教育信念，培育教育智慧的價值，像教師那樣去行動和體驗教學生活。 因此，教師教課程內容要讓師范生在掌握基本教育概念和理論的基礎上，能喚起理解、反思、分析并進行生活意義和價值的構建。

第二，如果說教師教育課程內容選擇是一個表層問題，那么課程內容之間的銜接關系則是解決靜態(tài)的教材與動態(tài)的生活兩者協調與整合的關鍵性問題。 教師教育課程思政并不反對和排斥教育理論知識的學習，而是要反思如何將師范生所學的教育理論知識有機地嵌入自己已有的教育教學認知圖式中，內化生成為一種有意義的認知圖式與行為方式；如何從教育理論知識中尋找蘊藏于其中的內在價值，使師范生在課程情境中獲得更多隱藏于書本知識之中的生成性知識和體驗性知識，發(fā)揮課程的潛在效能。 所以教師教育課程內容組織與設計應該在一個開放的系統(tǒng)中展開，開放性就是教師教育課程內容從封閉的學科書本知識轉向開放的個人實踐性知識，即在課程學習中融入時代、社會、學校教育中的新情況、新問題以及師范生的認知與見解、興趣與需求、探究與創(chuàng)新，且將世界最新的教育教學前沿研究新理念和新成果置于課程教學中，增強預備經驗，使他們能在充分利用靜態(tài)的教育理論知識認識和體驗教育現象，領悟教育內在的價值和意義，豐富教師知識圖式。

三、高校教師教育課程思政實施:以學生為中心的意義學習設計

依據教師教育課程思政目標與內容，要求教育者在課程實施上樹立以學生為中心的理念展開有意義的學習設計，為學生的學習建構一個復雜的學習系統(tǒng)。 “教師的教學設計本質上是對教學環(huán)境的設計，即對支持學習者自主學習的過程和資源的設計?！盵11]高校教師教育課程思政真正生命力在于教學環(huán)節(jié)，以學生為中心的意義學習設計，首先標志著教師角色的轉變，需要教師從傳統(tǒng)的知識傳遞者轉變?yōu)閷W生的學習設計者。 格林(Green，M.)指出，在傳統(tǒng)的教學活動中，學生處于非常被動的地位，他們只是旁觀者，而不是洞察者；只是旁聽者，而不是領悟者。 這意味著傳統(tǒng)意義上教師是學科知識的主宰者，甚至被固化為一種“上所定，下所行”的課程忠實執(zhí)行者，教育者是在對書本知識理解的基礎上確定學習內容、主導課堂教學及組織活動，強調灌輸—記憶、傳遞—模仿。 重“教”而不重“學”，學習者成為被動的接受者和執(zhí)行者。 “大學的目的不在‘教’，而在于真正讓每一位學生以最有效的方式‘學’到東西?！盵12]以學生為中心的意義學習設計本質上是一種生成性學習設計，需要教師實現“傳授范式”向“學習范式”的思維轉換，更加強調教師的啟發(fā)引導作用，教師需要關注的不僅僅是書本上的教育理論知識，還要關注這些理論知識所隱含的內在價值，同時更要關注師范生價值理想、情感態(tài)度、知識經驗和專業(yè)認同等方面。 建構主義學習理論認為，知識是在主動建構中生成的，經由學生個體的知識圖式主動建構起來的知識才具有意義和價值。 因此，基于課程思政的教師教育課程設計中，教師需要改變靜態(tài)的知識傳授，改變師范生被動地接受知識的學習方式，為學習者設計有意義的知識學習建構活動。 根據學習的實際情境生成性的調整與變更課程內容，使之更加符合教育情境中的意義與要求，引領師范生在學習過程中獲得親自參與其中的情感體驗，喚醒師范生成長的內在動機和努力求知的心理傾向。 因此，教師課程設計的本義不是課程靜態(tài)的文本、系統(tǒng)的概念和抽象的理論，盡管這些教育概念與理論對師范生來說也是必不可少的，但更需要對這些知識進行內在審視，需要審視這樣的教學設計能給師范生的生命帶來什么? 給師范生的現在和未來提供了什么? 是否能激起師范生的教育情懷與教育智慧? 等等。 這樣一來，教師的教學活動并不是只是嚴格執(zhí)行課程教學計劃，而是在具體教學情境譜系基礎上適宜地修訂課程，使之符合實踐場域中的意義與要求。 正如哈佛大學桑德爾教授所言，好的課程(教學)設計，教師要“用學生關心、知道或學生認為他們知道的東西來開講，而不是一來就展示藍圖、大綱、數據、理論這些我們自己的東西”[13]。

以學生為中心的意義學習設計也進一步推動著學生角色的更新。 “人的本質是永遠處在創(chuàng)造之中的，所謂人性并不是一種實體性的東西，而是人自我塑造的一種過程。”[14]每一位師范生在自我塑造的過程中，都是一個擁有生活經驗、專業(yè)體驗和價值追求的主體，能自主發(fā)展的人。 因而在學習過程中，不是被動的接受者，而是能掌控自己的學習并對學習負責任的主動學習者。 教師教育課程思政要求師范生在課堂學習活動中，能積極主動地參與課堂，在參與過程中內化學習內容、獲得建構知識的意義，形成對教師身份理解和專業(yè)認同感，完成對自我身份的建構，成長為擁有個體價值和獨立人格、有責任擔當和理性涵養(yǎng)的主體。 在這個信息化高度發(fā)展的知識經濟時代，教師教育課程思政追求的是師范生對知識的理解與意義的生成，使知識能變成一種有生命力的知識，喚醒人的價值感和生命感，知識只有轉向了人的內在精神才有意義，如果知識與人的生活和個體精神沒有關聯，那將是一種無生命的知識。 美國著名學者羅伯特·斯騰伯格等在《思維教學——培養(yǎng)聰明的學習者》一書中提出了三個層次的大學課程教學內容，即應當持久理解的課程內容、應當著重知道和理解的課程內容、應當熟悉的課程內容。[15]這三個層次的教學內容蘊涵了人才培養(yǎng)所必需具備的知識要素，同時不同的內容層級也對應著不同的目標和評價指向要素，這些要素均可融會為有意義學習設計的有機成分。 基于此，我們試圖通過整合這三個層次的教學內容相對應的目標和評價，構建高校教師教育課程的意義學習設計。 對于需要持久理解、重點知道和理解這兩個層面的課程內容和目標，可通過具有挑戰(zhàn)性的學習任務來檢驗和評價。 通過改變師范生被動地接受知識的學習方式，設計以探究性活動為載體、以挑戰(zhàn)性問題為核心的探究式學習情境，在這種情境中，師范生通過認知、判斷、比較、質疑等多樣化的思維過程和認知方式，將知識的理解融于探究知識的活動過程中，這樣，惰性化的知識轉換成為有生命力的知識。 在這種理解與探索、知識與挑戰(zhàn)之間的彼此消融中，喚醒了師范性樂于質疑探究、努力求知的內在成長動機，推動了他們作為未來教師的主體意識生成以及學習興趣的發(fā)展，這對培養(yǎng)師范生的自主學習能力和創(chuàng)新能力非常重要。對于應當熟悉的課程內容，可采用傳統(tǒng)的標準化考試來評價和達成學習目標，設計以教育案例為載體、以教育理論知識為核心的自主參與式學習情境。 師范生所學習的“應當熟悉的課程內容”不是獨立于情境之外的抽象與概括性的理論框架，而是存在于具體教育情境和可感知的生活中，這一層級課程的核心在于拓寬師范生的知識視域，豐富其知識生活經驗，來源于現實生活情境的教學案例能提供實然境遇的教育教學生活情境，在這種情境中，師范生運用認知圖式和實踐性知識來通過自身的觀察、理解、對話、體驗教育生活世界中的典型情感和行為，反思與批判教育問題，并將教育概念和理論知識內蘊于情境之中，在理論學習與實踐之間架起了一座橋梁，激發(fā)師范生對隱藏于問題情境背后的意義與價值的理解與感悟，提升其專業(yè)決策和自覺能力，因此，這是一種極具價值的學習設計。

總之，高校教師教育課程的意義學習設計是一種以學生為中心的生成性設計策略，體現了教學情境的動態(tài)、多元的特點，提出了對教育者和學習者角色轉換的訴求，為師范生自我反思和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)及教育情懷和教育智慧的養(yǎng)成賦予了真實的發(fā)展空間。

四、高校教師教育課程思政評價:結果導向與過程導向相結合

在以學生為中心的高校教師教育課程思政實施中，學習者(師范生)被賦予了核心的地位。 課程思政的本質是“育人”，“育人”蘊含著育人“成才”和“成人”，在教師教育課程思政建設中，既要關注師范生知識與技能的獲得，也要關注師范生主體意識的建構和人生觀、價值觀等的形成。 基于此，高校教師教育課程思政的評價就要突出對人本身價值判斷的特點，將結果導向與過程導向的課程評價相結合，既強調教育理論知識和實踐性知識，也關注師范生今后發(fā)展的效用價值，多個層面解釋師范生的學業(yè)成就。

結果導向一直是教師心中比較認同的評價觀念，屬于尋求知識(knowledge-seeking)的評價活動。[16]即師范生的發(fā)展取決于對教育原理、技能等掌握的成熟度上，檢測師范生對教育相關概念、原理等知識的掌握水平和運用能力是教師教育課程的評價的基本指標，評價方法主要采用自上而下的統(tǒng)一的量化考試。 結果導向的課程評價遵循的是行為主義學習觀，即課程知識是對客觀事物的真實表征，有著絕對的客觀性和真理性，學習的過程就是傳遞—接受的過程，強調學習者對課程知識的機械記憶、掌握、理解，教師所關注的是能夠高效地培養(yǎng)出定制規(guī)格的人才。 美國著名的課程論專家艾斯納(Esiner E.W.)將這種課程評價稱之為認知性評價，認為這種評價卻缺乏一種美感，評價還需要考察學習者是如何在經驗中建構意義的。 如果說“認知性評價”強調的是基于目標的結果導向評價，那么“在經驗中建構意義”的評價則強調的是基于經驗的過程導向評價。 過程導向的教師教育課程評價遵循的是建構主義學習觀，建構主義學者哈勒爾(Harel)曾總結了:“知識不是由教師直接傳遞的，而是由學習者主動建構的?！边^程導向強調教學過程中教學的創(chuàng)造性、師范生的參與性以及結論的多元性特點，關注真實場景中學習者、教育者、教學內容、教學環(huán)境等各個因素譜系之間的相互作用，并將解決課程活動中的“涌現性問題本身”[17]作為課程目標，課程評價不僅包括對預成的基本概念和基本技能識記程度的考察，還拓展到了師范生不斷生成的教育生活經驗和課程活動體驗。

由此，對于教師教育課程思政而言，基于這兩種導向的評價各有特點，結果導向的教師教育課程思政評價的優(yōu)勢在于能夠引導師范生掌握教育領域學術共同體所認可的基本知識規(guī)范、知識結構，為師范生提供了教育教學理論知識基礎的儲備，為后續(xù)的發(fā)展奠定基礎。 但是它傾向于預測控制和科學量化，使評價成為了一種工具理性行為，這種只重結果的評價方式容易導致師范生為應付考試而采取以背記為主的淺層學習，在知識掌握與運用中淺嘗輒止，只能在低水平徘徊，缺乏反思與覺醒意識。 過程導向的教師教育課程思政評價的優(yōu)勢在于注重師范生對教育學科知識的獨特理解、詮釋、質疑和反思，關注師范生對知識與技能進行意義建構和探究、理解、生成的過程，具有生成性、 情境性和非線性等特征，從情感、價值、審美、責任等多層面完整的詮釋了師范生的學習收獲。 但是它傾向于情境化和主觀化，師范生的專業(yè)發(fā)展和生命內在的價值潛能很難量化，評價成為一種價值理性行為，這也容易導致師范生對必備的系統(tǒng)理論知識缺失。 因此，結果導向與過程導向兩者內在深層融合，應當是我們培養(yǎng)新時代合格師范生重要的教師教育課程思政評價思想。

總之，高校教師教育課程思政是一種與思政課程同向同行、協同育人的嶄新的課程理念。 它在融合了教育的工具理性與價值理性的基礎上，表達了對教育本體的貫一性與教育情境多元性的關注，滲透了對新時代師范生對教師知識的訴求。 它是一種以學生為中心的整合性課程策略，從真、善、美的高度為師范生形塑了一個真實的發(fā)展空間。