鄒錢華，安麗娟

(1．上饒師范學院 文學與新聞傳播學院，江西 上饒334001；2．上饒師范學院 教育科學學院，江西 上饒334001)

一、問題提出:語文說課中“說學情”在何處說

(一)語文說課

說課是一種沒有學生參加的課堂教學技能的演示，是從教者知識水平、教學水平、理論水平的展示。說課可以較全面地衡量一個從教者的業(yè)務素質，它對于檢查、考核從教者對課程標準以及教材的理解和熟悉程度有著短、平、快的效果[1]。在語文教師應當具備的教師技能中，說課技能是其中必不可少的一項。朱紹禹先生認為，說課是指教師在備課的基礎上，依據教材、課標、教學理論和教學實際，運用口頭語言的表述形式，面對領導、評委或同行述說授課的教學目標、教學設計、教學過程及其理論依據的教學活動[2]。語文說課通過教師在規(guī)定時間內解說自己的教學設想及理論，引發(fā)聽課人的思考，激起聽課老師們的共鳴，共同推進教學的完善。毋庸置疑，教師們以說課的方式能夠有效地深化彼此對說課內容的理解，能夠較好地提升教師的教學業(yè)務水平。

(二)說學情

“說學情”是說課中必不可少的一項重要內容。王榮生認為，所謂學情，是指學習者在某一個單位時間內或某一項學習活動中的學習狀態(tài)，它包括學習興趣、學習習慣、學習方式、學習思路、學習進程、學習效果等諸多要素。準確地說，是一班學生乃至一組、一個學生的基本情況[3]。學情不僅是我們進行教學設計時應當觀照的基礎，也是我們在說課時應當直面的內容，教師在上課時應對學情有一個基本的把握。學情因人、因時、因地而異，是教師們最難掌握卻又不得不掌握的內容。我們通常說，備課備兩頭，一頭備教材，一頭備學生，可見學情之于教學設計、教學實施的重要性。

對語文說課中“說學情”技能如何運用，教師至少需要從以下三個方面進行觀照：(1)學生已掌握的知識基礎與生活經驗。教師在說課時不僅需要講清楚已有的知識經驗，而且需要講明白如何在已有的知識經驗基礎上構建聯系，使學生通過新課的學習獲得新的知識經驗。(2)學生的基礎能力情況。不同學生的學習能力是不同的。對于學生已經具備的技能情況，教師需要有一個比較清晰的把握，同時需要觀照到學生在掌握這一新技能時的學習速度、所占用的課時時間。(3)學生呈現出的心理特點和學習風格。教師需要關注所教學生處于哪一學段，在整體上把握該年齡段學生的心理特點和學習風格，選擇適宜的教學內容與教學方法。

(三)語文說課中“說學情”在何處說定位不明

目前，語文說課內容必備的幾個部分有：說教材、說教學目標、說教法學法、說教學過程。但筆者在師范生說課技能訓練過程中發(fā)現，“說學情”在整個語文說課中的定位存在不一致的問題。也就是說，在整個說課中“說學情”在哪個環(huán)節(jié)說、什么情況下說、大概說什么，學界目前對此沒有統(tǒng)一的定論。徐淑章老師提出說課有幾個環(huán)節(jié)，按順序依次是：說教學目標、說教材、“說學情”、說教學重難點、說教學流程[4]。如果將徐老師所說的說課程序看作第一套說課程序的話，那么將說教材、“說學情”這兩者與說教學目標互換，呈現出的便是另一套說課程序，這便是第二套說課程序：說教材、“說學情”、說教學目標、說教學重難點、說教學流程。事實上，在日常的說課中有相當一部分老師正在使用第二套說課程序，我們可以從大量的說課稿文獻中得到證明，如：宋麗艷的《雨霖鈴》說課稿[5]、包春華的《赤壁賦》說課稿[6]、梁秀清的《故都的秋》說課稿[7]等。另外，還有部分說課者主張將“說學情”內隱于說課中，也就是說將學情放置在任何一個可能的說課環(huán)節(jié)中，由此省去了“說學情”這一專門環(huán)節(jié)。特級教師余映潮近年來在《語文教學通訊》上發(fā)表了一系列關于說課的文章。在他的說課稿中，“說學情”雖然不以具體的環(huán)節(jié)呈現出來，但在說其他環(huán)節(jié)的時候仍然會觀照到學生的實際情況進行相應的設計，以促成教學目標的達成。這種教師將“說學情”內隱于說課環(huán)節(jié)的方法我們便稱之為第三套說課程序。

由上可知，在具體的語文說課環(huán)節(jié)中，關于“說學情”在何處說的定位是不明確的。那么，“說學情”究竟在何處說才是正確的呢? 哪一套程序更好，好在哪里呢? 這里邊內在的邏輯是怎樣的? 這些問題需要我們作進一步探討。

二、主題探討:語文說課中“說學情”三種常見模式的分析

通過研究我們發(fā)現，三套說課程序實質上對應的是具體的某一類說課模式：第一套說課程序對應的是教材中心模式；第二套說課程序對應的是學生中心模式；第三套說課程序對應的是教師中心模式。在這些具體說課模式的統(tǒng)攝下，語文教師們展示了各種樣式的說課案例，演繹著各自的說課思路。但這樣的說課邏輯思路是否合理呢? 我們有必要進一步探究思考，比較利弊。

(一)教材中心模式

在教材中心模式中，教師將“說學情”放置于說教學目標之后。該模式對應的完整說課程序是說教材(內含說教材、說教學目標、說教學重難點)、“說學情”、說教法學法、說教學過程、說板書設計，如石媛媛關于《囚綠記》的說課稿(選取部分)：

（1）說教材。①《囚綠記》是人教版高一年級必修二第一單元的第三篇課文，作者陸蠡是現代散文家。從內容上來看，文章大體分為三個部分:“偶遇”我喜愛的“綠友”；“因愛”而“囚綠”；南歸“釋綠”和“懷綠”。文中有兩個主角，一個是我，一個是常春藤。作者集中了大量的筆墨來寫常春藤，將“我”與常春藤進行了對比。文中作者運用各種描寫手法和修辭寫法來表現常春藤，寄寓自己的情感和思考，語言優(yōu)美而充滿詩意，需要學生反復品讀。要求學生張開想象的翅膀，力求身臨其境，感受作者心靈的搏動，由此而進入一種審美境界。對文中的精彩語句，要學會做圈點和批注，寫下自己的心得，對那些美妙的段落，要反復朗讀，熟讀成誦，逐步增強對散文的鑒賞能力。

②說教學目標。知識和能力:教會學生基本的文本分析知識和培養(yǎng)學生的鑒賞能力。具體來說，是要初步學會“細讀法”“知人論世”和“體認”這三種基本的文本分析知識，培養(yǎng)對這篇課文思想感情的認識和概括能力；過程與方法:本課將主要以學生自主學習為主，通過小組合作學習，自主探究，同時教師給予指導；情感態(tài)度與價值觀:本課的思想感情較為復雜，既有作者對自己生活的反思與批判，也有對不屈生命的贊美與頌揚，還有對于國家和社會的憂思與牽掛。應鼓勵學生自主地去感受作者的情感，并結合自身的體驗，尋求情感認同。

③說教學重點及難點。教學重點:讓學生掌握三種基本的文本分析方法；學會品析精彩語句、修辭手法的使用；學會從具體語句揣摩作者的思想感情。教學難點:學生能夠認識并獨立概括作者的思想感情；培養(yǎng)學生的審美能力。

（2）說學情。新課標指出，“高中生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識積累，發(fā)展他們的探究能力應成為語文課程的重要任務?！苯處熆梢岳眠@篇自讀課文，用經典的文章做一個示范，反復訓練，教會學生如何去品讀、鑒賞文章。[8]

這篇說課稿是按照把教學目標放置在學情之前的方式來進行說課的。說課者在說課的時候將重心放在教材上，在說教材時涵蓋了教材的地位與作用、教學目標、教學重難點，占據了說課中的較大篇幅，在整體上將“說教材”處理成了一個大的說課步驟，因而在說課內容不變的情況下起到了簡化說課主要程序的作用，便于初學者能夠較快地識記。但是從說課的整體邏輯來看，“說教材”與“說學情”似乎彼此獨立，聽課者很難發(fā)現教學目標與學情的具體關聯情況，由此造成了說課邏輯上的斷層，這是我們在使用第一套說課程序時應當考慮的問題。

(二)學生中心模式

在學生中心模式中，教師將“說學情”放置于說教學目標之前，使用的是第二套說課程序。該模式對應的完整流程是說教材、“說學情”、說教學目標、說教學重難點、說教法學法、說教學過程、說板書設計。我們可以通過王晞萌的《雨巷》說課稿(選取部分)來了解該程序中“說學情”是如何處理的。

（1）說教材。《雨巷》選自人民教育出版社高中語文必修一第一單元第二課，是“雨巷詩人”戴望舒的成名之作。該詩通過對雨巷、丁香姑娘等意象的描寫，譜寫了一曲幽怨而凄美的雨巷之歌，為中國的新詩領域樹立了一座豐碑。本單元的學習，旨在培養(yǎng)學生鑒賞新詩的興趣，教材中選編的四首中國現當代詩歌要求學生能夠在了解詩歌創(chuàng)作背景的基礎上，通過反復朗誦，把握其中豐富的意象，體味詩歌獨特的意境和作者充溢于作品中的真情。

（2）說學情。高一新生正處在初高中銜接過渡期，對于現代詩歌的認識還比較片面，加上此首詩歌本身比較抽象難懂，學生可能會產生畏難心理。因此，教師應當充分利用學生的已有知識，通過反復誦讀，聯系時代背景，將學生帶入詩境，喚醒詩情，從而引起強烈共鳴、提高詩歌鑒賞水平。

（3）說教學目標。結合之前對教材、學情的分析，我將教學目標確立為以下三點:

目標1，通過反復誦讀，領略詩歌的音樂美并分析其成因；目標2，結合時代背景，分析詩歌中的意象及其象征意義；目標3，通過品味詩歌的語言與情感特色，逐步掌握鑒賞詩歌的方法。其中，目標2為重點，目標3為難點。[9]

這一說課稿的處理方式是將“說學情”放置在說教學目標之前。當前大多數老師都采用這一套說課程序，原因在于從整體上來看，這一說課程序的內在邏輯呈現出具體的前后關聯性。這一套程序重心放在了“說學情”上，此處的“說學情”是為了接下來的說教學目標服務的。但在具體的操作中，教師可能會事先確定好教學目標，根據教學目標的需要來說出學情，或者在“說學情”的時候因對學情把握不準而說出“對某類文體閱讀較少”“生活閱歷缺乏”“停留初讀、泛讀層面，感情體會深度不夠”等一類籠統(tǒng)抽象的話語。這樣一來，容易造成“說學情”的虛空，乃至造成“說學情”成為說課程序中的一道擺設。因此，教師在“說學情”的時候應力求說清楚，明確地指向教學目標。

(三)教師中心模式

在教師中心模式中，教師在說課過程中將學情散化在說課的各環(huán)節(jié)中。教師在說課時，只在某一環(huán)節(jié)中涉及學生的實際情況，而不以“說學情”這一名目直接呈現。教師在使用第三套說課程序展開說課的時候可以完全依據自身的說課思路進行說課，這就完全突破了說課程序的限制作用，如余映潮的《一滴水經過麗江》說課稿(選取部分)：

課文精析:《一滴水經過麗江》，阿來的散文，別具一格的游記，運用擬物構思法，通過描寫一滴水的旅行，全方位展現了麗江古城的自然風光、歷史沿革和人文景觀，表達生動，構思奇妙，視角獨特?！兑坏嗡涍^麗江》構思之縝密表現在“由”字上……。《一滴水經過麗江》表達之生動表現在“有”字上。

教學創(chuàng)意:審美閱讀，人人參與，讀、說、寫融合。

教學過程:導入新課，明確目標:了解游記的特點，把握作者游蹤，掌握游記寫景的角度和方法，品味游記語言，積累文中精彩語句。

介紹作者，拓展資料:阿來、麗江、納西族的介紹。

自讀課文，積累字詞:字詞的學習。

學法實踐一:像這樣進行概說，把握文意。學生自讀課文，教師引導學生依據“閱讀提示”自讀自講，全班反復概說課文內容。

學法實踐二:像這樣朗讀課文，體味美麗風土人情。教師指導:精選課文中描寫麗江語段，將文字及其蘊含美感讀到心里。教師范讀，學生點評。學生自選內容體味。學生展示朗讀。學生背誦自己喜歡的內容。

學法實踐三:像這樣寫微文，學用優(yōu)美語言。學生自選角度，描繪麗江古城之美。教師出示例文。學生寫作微文。學生互評，教師重點點評。[10]

這一篇說課稿中沒有具體說出包括“說學情”在內的各環(huán)節(jié)名稱，但實實在在地呈現出說課應當呈現的基本內容。比如，“課文精析”部分實質上是“說教材”，對課文解讀進行了整體的介紹；在“導入新課、明確目標”部分完成了“說教學目標”的環(huán)節(jié)。圍繞學生的實際情況，余映潮老師設計了“把握文意”“朗讀、體味風土人情”“用優(yōu)美語言寫微文”的臺階式教學步驟，巧妙地運用“多媒體教學法”“范讀法”“誦讀法”等多種教學方法融入教學內容，從另一角度完成了“說學情”“說教法學法”的說課環(huán)節(jié)。這一套說課程序雖沒有呈現出說課各環(huán)節(jié)，但在說課時注意到將各環(huán)節(jié)滲透到說課內容中，因而整個說課顯得充實、自然。這樣的說課程序需要聽課者認真分析說課者的思路，仔細體會圍繞學情設計的相應學習活動，挖掘其背后的實施依據。

三、實施建議:語文說課中“說學情”的具體化處理

(一)因說課類型規(guī)范說課程序

語文說課存在多種說課類型：按目標形式來說，有訓練式說課類型、研究式說課類型、評比式說課類型、匯報式說課類型；按教學順序來說，有課前說課類型、課后說課類型。在實際操作中，因說課類型的不同，教師在處理“說學情”時也應當有所不同。在訓練式說課類型中，對于剛開始接觸說課技能培訓的教師來說，需要明確說出包含“說學情”在內的各環(huán)節(jié)名稱，其目的在于記住說課環(huán)節(jié)的先后順序，可自主選擇上述的教材中心模式或學生中心模式。在經過充分訓練后，教師若已將說課程序牢記于心，可不必在說課過程中說出每一環(huán)節(jié)的名稱。對于研究式說課類型，在明確了語文說課專題內容的前提下，教師在處理“說學情”時需要重點考慮學生的實際情況，需要說出教學各環(huán)節(jié)實施的學情依據，同時應著重說明學生在教學過程中的預期表現情況，實現語文說課“說學情”的合理性。對于評比式說課類型，“說學情”是教師在說課過程中必不可少的一項。教師在描述學情時應充分運用說課技巧，力求彰顯“說學情”的藝術性。對于匯報式說課類型，教師在處理“說學情”時一般采用的是教師中心模式，說課內容力求簡單明了，可不必完全按照說課程序來進行說課，但“說學情”及其他的一些基本說課內容應在說課過程中呈現，做到心中有數。課前說課和課后說課這兩種說課類型在“說學情”的處理上差異明顯：課前說課類型側重的是教師對學情的預判，依據學情來說明教學的合理性；課后說課類型側重的是教師對學情的重新認識，反思自己的教學，進而對學情有著更加清晰的認識。因此，教師在課前說課時，描述“說學情”這一環(huán)節(jié)力求準確具體，在課后說課時，“說學情”應當結合課前對學情的預判及課堂上學生的真實情況這兩方面進行描述，在比較、反思的過程中獲得對學情的重新認識。

(二)因聽課對象取舍說課內容

教師在說課的時候需要兼顧到聽課的對象。由于聽課的對象一般為同行、評委或專家學者，所以在說課的時候說課者應考慮什么應該說，什么可以不說，尤其是對于“說學情”的把握。教師在設計教學活動時都是基于文本及學情的。一般來說，教師對于“說學情”內容的處理存在以下三種情況：第一種是教師對學情的總體預估；第二種是教師對學情的實際描述；第三種是教師將學情內隱于教學內容中。第一種情況下，是教師對于所教的對象沒有親身的接觸，所以無法直接說出所教學生已有的知識經驗、基礎技能及其心理特點、學習風格等具體情況，只能根據自己的一般經驗進行預估，在這種情況下教師“說學情”時會采用相對宏觀的話語向聽課者描述，憑著自身的學情預估設計教學活動。第二種情況中，說課教師對于所教學生有了相當的熟悉度，能夠清晰地向聽課者描述所教學生的具體情況，對于教學內容的選擇具有明確的指向性。第三種情況則比較復雜，教師在說課中不呈現“說學情”環(huán)節(jié)，將學情內隱在教學內容中，這就需要聽課者跟隨教師說課思路來了解基本學情。第一種、第二種情況都可能存在于教材中心模式、學生中心模式中，而第三種情況一般只存在于教師中心模式中。

(三)因說課宗旨彰顯教學理念

說課的表達方式是“解釋”，其宗旨主要體現為兩方面：一是向聽課者解釋“我是怎么做的”；二是解釋“我為什么這么做”，也就是說明“我這樣做的依據”。李海林老師認為，說課涉及兩個層次：第一個層次，就是說出自己的教學設計，實際上有相當部分教師不能清晰地說出自己的教學設計?！白觥笔且换厥拢罢f”又是一回事，后者需要“反思”能力；第二個層次，就是不僅說出自己怎么做的，還要說出自己為什么這樣做，即說出這堂課的教學思想、教學理念[11]。在新時代背景下，語文教師在具體的說課實踐中應當將“全面提高學生的語文素養(yǎng)”“正確把握語文教育的特點”“積極倡導自主合作探究的學習方式”“努力建設開放而有活力的語文課程”這四條語文課程基本理念內化為自己的教學理念，將學情的起點作為自己教學的出發(fā)點，進而有效地培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。在“說學情”的把握上，語文教師應當始終圍繞“以學生為中心”的教學理念進行闡述，詳細介紹自己的教學設計，并與學生實際情況相關聯，旨在讓學生通過這堂課的學習收獲更多有價值的知識經驗。為了彰顯語文說課中的教學理念，語文教師在“說學情”的處理上，應立足于語文學科的自身特點，從“積累知識，整合運用”“感受文本，明鑒賞析”“積極思考，領悟人生”“學以致用，開拓進取”“多方閱讀，探異求新”這五方面來促進學生的發(fā)展[12]。與此同時，語文教師在說課實踐中也需要汲取有價值的理論素養(yǎng)，不斷提升自己的專業(yè)水平，完善自己的教學理念。長期接觸語文說課評課工作的楊百良老師認為：說課者需要進行理論的思考，站在理論的高度認識說課，并不是要說課者機械搬用教育名詞術語，也不是為了理論而理論，我們要的是與說課教課、與提高語文教育質量、與發(fā)展學生素質相關的教育理論，包括教育學、心理學、語文課程論、教學論等，我們要的是用先進的、科學的課程改革理論去指導語文教學實踐，充實、完善、提高說課的科學性、實用性[13]。因此，教師在說課中需要注重教學理論與實踐的結合，說清楚、說明白自己的教學理念，與聽課者一起共同研討改進和優(yōu)化教學設計。