馬妮蘿，曹能秀

（1.楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院，云南楚雄 675000；2.云南師范大學(xué)教育學(xué)部，云南昆明 650500）

20世紀(jì)80年代，美國(guó)“第二波教育改革運(yùn)動(dòng)”和“學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)”的浪潮推動(dòng)了教育分權(quán)的價(jià)值導(dǎo)向[1]。領(lǐng)導(dǎo)力和領(lǐng)導(dǎo)者一體化的固有觀念開始解構(gòu)，教師被認(rèn)為是學(xué)校文化重建過程的核心群體，教師領(lǐng)導(dǎo)力（Teacher Leadership）概念應(yīng)運(yùn)而生。經(jīng)過近四十年的發(fā)展，教師領(lǐng)導(dǎo)力已經(jīng)成為世界各國(guó)教育界關(guān)注學(xué)校效能與教師專業(yè)發(fā)展的焦點(diǎn)。其中，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力（Teacher Curriculum Leadership）是教師的核心領(lǐng)導(dǎo)力，幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化幼兒園教師隊(duì)伍的關(guān)鍵。學(xué)術(shù)界對(duì)幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究甚少。黃云鋒認(rèn)為，幼兒教師性教育課程領(lǐng)導(dǎo)力包括幼兒教師在幼兒性教育課程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等內(nèi)涵[2]。董劍暉指出成熟期幼兒教師課程領(lǐng)導(dǎo)力呈現(xiàn)出由強(qiáng)及弱，需內(nèi)外結(jié)合、你我相助、實(shí)白相加的發(fā)展脈絡(luò)[3]。尹江倩等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課程配合程度、教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)等十因素是幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)現(xiàn)的重要影響因素[4]。上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室通過開展行動(dòng)研究，提出了幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[5]。那么，幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是什么？其提升方法有哪些？這些基礎(chǔ)問題不厘清，進(jìn)一步的研究就很難開展。文章嘗試從學(xué)理層面展開對(duì)幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵、價(jià)值與方法的研究。

一 幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵

闡釋內(nèi)涵回答的是什么的問題，是研究的邏輯起點(diǎn)。領(lǐng)導(dǎo)力概念可解釋為領(lǐng)導(dǎo)和力兩個(gè)屬概念。從詞源來看，在《漢語辭書大全》中對(duì)“領(lǐng)導(dǎo)”的定義有兩層，一是作為動(dòng)詞時(shí)指統(tǒng)率、引導(dǎo)；二是作為名詞時(shí)指領(lǐng)袖人物[6]?！傲Α睂儆谖锢韺W(xué)的概念，通常指改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的效能[7]。而領(lǐng)導(dǎo)力中的力其實(shí)是一個(gè)社會(huì)學(xué)的概念，可理解為一種精神所產(chǎn)生的效能、影響或作用，主要傾向于“能力說”“影響說”與“過程說”?！澳芰φf”普遍認(rèn)同領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)者所具備的綜合能力[8]?！坝绊懻f”傾向于將領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)定義為領(lǐng)導(dǎo)主體與領(lǐng)導(dǎo)客體產(chǎn)生的單向或雙向影響力[9]?！斑^程說”認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)力是在一定情境中領(lǐng)導(dǎo)主體采用適宜的方法來鼓勵(lì)被領(lǐng)導(dǎo)客體的過程[10]。本研究認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)力是集上述三種論說于一體的效能，能力是前提，過程是條件，影響是結(jié)果。領(lǐng)導(dǎo)力是一種以綜合統(tǒng)率能力為前提，為一定的系統(tǒng)目標(biāo)優(yōu)化，在某種活動(dòng)流程中，產(chǎn)生于領(lǐng)導(dǎo)主體與客體之間的動(dòng)態(tài)影響效能。

課程通常被定義為是教學(xué)科目、教學(xué)活動(dòng)、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)文化再生產(chǎn)、社會(huì)改造，其要素主要包括目標(biāo)、內(nèi)容、組織、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理和改革等[11][12]。幼兒園課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)身心全面健康和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的綜合[13]。幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能[14]。綜上，本研究認(rèn)為幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是幼兒園教師在落實(shí)優(yōu)化幼兒園課程目標(biāo)的各流程中，積極運(yùn)用自身的專業(yè)綜合能力思考與實(shí)踐，并在幼兒、同事、家長(zhǎng)及其他相關(guān)工作人員之間產(chǎn)生的效能，主要包括課程思想力、課程設(shè)計(jì)力、課程執(zhí)行力和課程評(píng)價(jià)力四個(gè)維度。從影響、過程和能力三個(gè)向度出發(fā)，本研究認(rèn)為幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力包括多元主客體的課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)，非強(qiáng)制特性的課程領(lǐng)導(dǎo)觀念，復(fù)合型取向的課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐三個(gè)方面的基本內(nèi)涵。

（一）多元主客體的課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)

多元主客體的課程互動(dòng)是幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的基本內(nèi)涵。主體和客體均是幼兒園課程的利益相關(guān)者，主體包括教師，同事和其他相關(guān)工作人員，客體包括幼兒、家長(zhǎng)、同事、其他工作人員、園領(lǐng)導(dǎo)等。幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)可以形成教師與幼兒、教師與家長(zhǎng)的單向影響力關(guān)系，還可以形成教師與同事、教師與其他相關(guān)工作人員、教師與園領(lǐng)導(dǎo)之間的雙向影響力關(guān)系。這種互動(dòng)不是指令與服從，而是“權(quán)變”背景下的互動(dòng)。權(quán)變理論更加關(guān)注情境對(duì)領(lǐng)導(dǎo)行為有效性的影響，它假定領(lǐng)導(dǎo)者的個(gè)性、行為方式以及行為的有效性主要取決于所處的情境。在幼兒園課程的日常運(yùn)作中，幼兒園教師在自在協(xié)同利益相關(guān)者的過程中產(chǎn)生相互影響，形成了一個(gè)最近發(fā)展區(qū)，從而有利于幼兒園教師在課程思考設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、評(píng)價(jià)反思中不斷邁向更高專業(yè)發(fā)展水平的自為，形成一個(gè)從封閉到相對(duì)開放的螺旋上升的專業(yè)發(fā)展循環(huán)。在這種感召與吸引中，由多元主體帶動(dòng)多元客體，當(dāng)多元主客體發(fā)生轉(zhuǎn)換，繼續(xù)相互協(xié)同、感召和吸引，最終實(shí)現(xiàn)幼兒園課程質(zhì)量的飛躍。

（二）非強(qiáng)制特性的課程領(lǐng)導(dǎo)觀念

與幼兒園園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力自上而下的運(yùn)作方式不同，幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力只會(huì)以靈活、純粹或平行的方式出現(xiàn)，其運(yùn)作主要是通過去行政化、非權(quán)力的方式感召、吸引、凝聚、影響周圍的人，主動(dòng)尋求認(rèn)同，積極溝通，深入對(duì)話。幼兒園園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力屬于管理范疇，而幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力屬于領(lǐng)導(dǎo)范疇?！邦I(lǐng)導(dǎo)”與“管理”的共同目的都是為了實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，且都強(qiáng)調(diào)協(xié)作。“管理”是指在一定系統(tǒng)中的管理者，通過實(shí)施計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)、控制等職能來協(xié)調(diào)他人的活動(dòng)，使別人同自己一起實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的活動(dòng)過程。“領(lǐng)導(dǎo)”是指在一定的組織情境下，領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)追隨者有意圖地施加影響，以促使大家為實(shí)現(xiàn)一定的組織目標(biāo)而共同努力的過程。從職位的獲得途徑來看，管理者是上級(jí)任命而來，屬于正式職位；而領(lǐng)導(dǎo)者可以是上級(jí)任命，也可以是在系統(tǒng)中受到其他成員的推崇而產(chǎn)生，可以是正式職位，也可以是非正式的職位。幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是從“管理”邁進(jìn)“領(lǐng)導(dǎo)”的權(quán)變，實(shí)現(xiàn)了幼兒園課程分權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)。幼兒園教師僅在悄然無形的課程領(lǐng)導(dǎo)中帶領(lǐng)利益相關(guān)者共同進(jìn)步。

（三）復(fù)合型取向的課程領(lǐng)導(dǎo)能力

一方面，幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是專業(yè)能力與非專業(yè)能力的有機(jī)整合。它從屬于幼兒園教師領(lǐng)導(dǎo)力，領(lǐng)導(dǎo)力五力模型認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)力包括感召力、前瞻力、決斷力、影響力和控制力。幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力不僅需要具備專業(yè)的幼兒園課程思考設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、評(píng)價(jià)反思等能力，還需要具備一系列非專業(yè)的個(gè)人優(yōu)勢(shì)能力作為引領(lǐng)。比如價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力、人際領(lǐng)導(dǎo)力、結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)力?？傊?，幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力以綜合能力為價(jià)值導(dǎo)向。另一方面，幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是一種群體的復(fù)合力量，不是單一個(gè)體的復(fù)合力量。從力量的發(fā)出者來看，包含了每一個(gè)課程領(lǐng)導(dǎo)主體所構(gòu)成的課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，比如，幼兒園教師、同事、甚至還包括幼兒園教研制度、幼兒園課程資源環(huán)境等，都會(huì)影響幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)效能的實(shí)現(xiàn)。倘若一位卓越的幼兒園教師擁有高超的課程領(lǐng)導(dǎo)潛能，但幼兒園層面的課程教研制度不支持，沒有一定的課程環(huán)境作為支撐，未形成一種群體氛圍，幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的效能也無從實(shí)現(xiàn)。

二 幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值

探討幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值就是回答為什么要關(guān)注和培養(yǎng)幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的問題。幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力不僅能提升師幼互動(dòng)的質(zhì)量，而且還能影響同事、家長(zhǎng)和其他相關(guān)工作人員的課程領(lǐng)導(dǎo)能力。幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)踐行國(guó)家層面的幼兒園課程改革、提升幼兒園園內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展水平、促進(jìn)幼兒領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)以及全方位發(fā)展均具有現(xiàn)實(shí)意義。

（一）踐行國(guó)家層面的幼兒園課程改革

目前，我國(guó)幼兒園課程已經(jīng)進(jìn)入全面深化改革的時(shí)期。近十年，我國(guó)頒布了一系列幼兒園課程改革的政策文件。2001年，教育部印發(fā)出臺(tái)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》規(guī)定了幼兒園課程的目標(biāo)、內(nèi)容與要求以及指導(dǎo)要點(diǎn)，我國(guó)幼兒園課程改革進(jìn)入規(guī)范發(fā)展階段。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》首次將學(xué)前教育單列專章，明確指出要積極發(fā)展學(xué)前教育，重視學(xué)前教育發(fā)展。緊接著，為積極發(fā)展學(xué)前教育，促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展，國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，從此，我國(guó)幼兒園課程的改革迎來新的發(fā)展契機(jī)?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2011）從理念、內(nèi)容與實(shí)施三個(gè)方面保障了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的要求，強(qiáng)調(diào)幼兒園教師必須具備的教育教學(xué)實(shí)踐能力。為進(jìn)一步貫徹落實(shí)課程綱要要求，2012年底，教育部頒布了《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，針對(duì)三個(gè)年齡段的不同領(lǐng)域目標(biāo)提出了科學(xué)細(xì)致的教育建議和指南。2016年，教育部頒布新的《幼兒園工作規(guī)程》，明確指出幼兒園教育的多項(xiàng)原則、組織、活動(dòng)以及游戲等課程內(nèi)容，并強(qiáng)調(diào)幼兒園不得提前教授小學(xué)教育內(nèi)容，不得開展任何違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律的活動(dòng)，標(biāo)志著我國(guó)幼兒園課程改革經(jīng)驗(yàn)的階段性總結(jié)，標(biāo)志著全國(guó)性的有計(jì)劃有組織的幼兒園課程改革的開始。這些國(guó)家層面的課程政策落實(shí)者是幼兒園教師，幼兒園教師的課程思考、設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)反思的能力，直接影響到政策執(zhí)行的影響力。沒有幼兒園教師的課程專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)作為支撐，幼兒園課程改革就難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。國(guó)家幼兒園課程改革與幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系是相互促進(jìn)的。一方面，國(guó)家層面的幼兒園課程改革可以促進(jìn)園所對(duì)幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)的重視。另一方面，我國(guó)的幼兒園課程改革強(qiáng)調(diào)國(guó)家課程、地方課程和園本課程的建設(shè)，關(guān)注幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升或可以在地方課程和園本課程建設(shè)方面取得一定的進(jìn)展。

（二）提升幼兒園園內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展水平

幼兒園教師專業(yè)發(fā)展指幼兒園教師通過不斷提升自身的專業(yè)知識(shí)、能力，增強(qiáng)專業(yè)信念，終身發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。近年來，世界各國(guó)出臺(tái)的學(xué)前教育政策舉措，均強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育質(zhì)量的提升，學(xué)前教育質(zhì)量提升的核心是課程質(zhì)量，而促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是提升學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)核?？v使幼兒園園長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)幼兒園課程改革起著風(fēng)向標(biāo)的作用，但幼兒園教師才是幼兒園課程實(shí)施場(chǎng)域的第一人，課程質(zhì)量的提升最終落在每一位一線幼兒園教師身上。幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力包含了課程思想力、課程設(shè)計(jì)力、課程執(zhí)行力及課程評(píng)價(jià)力等維度，這與促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是并行不悖的。幼兒園教師倘若不對(duì)課程進(jìn)行通盤思考，不對(duì)活動(dòng)進(jìn)行二次開發(fā)與優(yōu)化，只是千篇一律的執(zhí)行國(guó)家課程和模式化課程，不僅會(huì)導(dǎo)致教師職業(yè)角色匠化，而且會(huì)造成幼兒園課程與幼兒生活實(shí)際相脫離，造成教育主客體和教育內(nèi)容的內(nèi)卷與封閉，以及課程評(píng)價(jià)的僵化，更不用說在幼兒、同事、家長(zhǎng)及其他相關(guān)工作人員之間產(chǎn)生課程引領(lǐng)效能。而對(duì)課程進(jìn)行深度思考設(shè)計(jì)、富有生命力的執(zhí)行與評(píng)價(jià)有利于幼兒園教師在與幼兒園課程利益相關(guān)者的平等互動(dòng)中，綜合運(yùn)用不斷更新的知識(shí)體系，內(nèi)化專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，從而獲得更高維的專業(yè)成長(zhǎng)，并且在在班級(jí)層面和幼兒園層面形成課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，使專業(yè)發(fā)展形成輻射面，變得可持續(xù)。

（三）促進(jìn)幼兒領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)以及全方位發(fā)展

學(xué)前教育旨在為幼兒的后續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好的素質(zhì)基礎(chǔ)。幼兒園教師對(duì)幼兒的影響是潛移默化的，同時(shí)也是直擊心靈的。名副其實(shí)的教育，本質(zhì)上就是品格教育。從心理學(xué)的角度來說，態(tài)度與品德形成的三階段分別是服從、認(rèn)同和內(nèi)化。幼兒的行為受到心理活動(dòng)的支配，幼兒園教師無論是教學(xué)還是育人，如果不能得到幼兒內(nèi)心的認(rèn)同，就不可能產(chǎn)生期待的教育效果。所以對(duì)幼兒實(shí)施教育，首先要從心理上引導(dǎo)和影響。幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力最直接的表現(xiàn)在課程的實(shí)施環(huán)節(jié)，幼兒園教師在課程實(shí)施中表現(xiàn)出來的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)同樣會(huì)潛移默化的影響幼兒，使幼兒獲得在健康、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)、語言領(lǐng)域的認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能外的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)的影響。幼兒園教師擁有什么樣的課程領(lǐng)導(dǎo)能力，就會(huì)投射給幼兒什么樣的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)?？傊?，幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力可以提升幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)，促進(jìn)幼兒園領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)的形成以及全方位的發(fā)展。

三 提升幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的方法

基于幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵和價(jià)值特征，結(jié)合我國(guó)目前幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)困境，幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升主要有為幼兒園教師的課程賦權(quán)，開展幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究，注重不同課程利益主體間協(xié)同的方法。

（一）為幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)賦權(quán)

當(dāng)前幼兒園的國(guó)家課程、地方特色課程甚至園本課程的制定者和抉擇者都不是開展課程的幼兒園教師。這在一定程度上形成一個(gè)悖論，即課程制定者與課程實(shí)施主體之間的分離，讓幼兒園教師淪為課程的教書匠。比如，在幼兒園五大領(lǐng)域的課程教學(xué)中，缺乏對(duì)國(guó)家課程的二次開發(fā)，存在幼兒園教師大量模仿網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)公開課，或跟隨配套學(xué)習(xí)資源，完成課程教學(xué)的規(guī)定動(dòng)作，導(dǎo)致很多課程在不同地區(qū)，甚至不同年齡段被開展的一模一樣，這樣的例子在網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)實(shí)之中不勝枚舉，這與幼兒園課程以幼兒為主體的精神背道而馳。甚至一些特色課程及配套材料包也是由專門的第三方課程開發(fā)機(jī)構(gòu)進(jìn)行開發(fā)，部分幼兒園引進(jìn)這些特色課程后，根本不需要思考課程的創(chuàng)生，僅僅是亦步亦趨的對(duì)課程模式的追隨，使得課程毫無生機(jī)可言。

導(dǎo)致這個(gè)問題的原因有兩個(gè)方面，一是國(guó)家課程政策的導(dǎo)向。二是幼兒園教師僅僅在課程組織實(shí)施、評(píng)價(jià)反思的在場(chǎng)，而對(duì)課程思考設(shè)計(jì)的缺位。雖然以上都是幼兒園課程存在問題的原因，但第一個(gè)原因卻是問題的前提。要為幼兒園教師的課程賦權(quán)，在課程抉擇中多一些領(lǐng)導(dǎo)，少一些管理，讓幼兒園教師在課程抉擇中在場(chǎng)和發(fā)聲。在幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力視野下，幼兒園園長(zhǎng)應(yīng)該將教師視為課程的思考、設(shè)計(jì)、開發(fā)的管理者，課程實(shí)施和評(píng)價(jià)反思的執(zhí)行者，而不僅僅限于是課程執(zhí)行者。

在幼兒園國(guó)家課程的運(yùn)行中，為幼兒園教師賦權(quán)增能，結(jié)合地方特色和幼兒的特點(diǎn)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)亩伍_發(fā)，挖掘出更多課程價(jià)值。尤其是在幼兒園地方特色課程和園本課程的建設(shè)中，應(yīng)該給予幼兒園教師研修與成長(zhǎng)的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，賦予幼兒園教師充分的自主權(quán)，利用名師工作室等推進(jìn)扎實(shí)互助的教研討論，增強(qiáng)幼兒園教師在整個(gè)課程體系中的領(lǐng)導(dǎo)作用，成為課程領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)頭雁。

（二）開展幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究

開展教育科學(xué)研究是培養(yǎng)教師的根本途徑。科研是教研的資本，教研是課程實(shí)施的要素。幼兒園要帶頭、鼓勵(lì)幼兒園教師開展課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究，明晰幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的概念、價(jià)值、要素、研究視角，采用一定的研究方法把握現(xiàn)狀，找出發(fā)展規(guī)律、定位優(yōu)勢(shì)特色，分析存在問題及影響因素，提出有針對(duì)性的提升策略。在研究中依據(jù)自身情況進(jìn)行成功經(jīng)驗(yàn)的借鑒，另一個(gè)重點(diǎn)是分析幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力存在的劣勢(shì)，在課程教研活動(dòng)中磨課，利用名師課程領(lǐng)導(dǎo)的效力，助推幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。讓幼兒園教師在“體驗(yàn)”和“經(jīng)驗(yàn)”之間獲得更優(yōu)的課程領(lǐng)導(dǎo)力。例如，上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室開展的兩輪幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力的行動(dòng)研究，就是典型的為行動(dòng)而研究，在行動(dòng)中研究，由行動(dòng)者研究的經(jīng)典，幼兒園教師在這樣的團(tuán)隊(duì)研究中，從概念到維度，從理論到實(shí)踐課程領(lǐng)導(dǎo)力都得到了很大的提升，有助于建立成體系的幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的地區(qū)方案。再比如，尹江倩等人的調(diào)查，在把握幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)施現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，用量化研究的方法分析出影響因素，這就為幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升明晰了方法[4]。

幼兒園教師在開展課程領(lǐng)導(dǎo)力研究的同時(shí)，要運(yùn)用所學(xué)習(xí)到的國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的教育領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)發(fā)展、課程理念等教育理念來武裝自己，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。一方面，在明晰幼兒園課程以幼兒為本的理念基礎(chǔ)上，結(jié)合幼兒園開放性、生活化和整合化的課程內(nèi)容，基于分布式領(lǐng)導(dǎo)理論，要求幼兒園教師在課程實(shí)施中“放權(quán)”，領(lǐng)導(dǎo)幼兒回歸課程的主人翁意識(shí)，提高幼兒園教師自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力。另一方面，根據(jù)分布式領(lǐng)導(dǎo)理論，樹立課程教學(xué)的整合意識(shí)，明確創(chuàng)建合作性的工作關(guān)系和領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，在多元主客體的溝通、協(xié)作中，領(lǐng)導(dǎo)者平等的、建構(gòu)式的培養(yǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)者，形成領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象。

（三）注重不同課程利益主體間的協(xié)同

現(xiàn)行的幼兒園管理組織結(jié)構(gòu)多是一種傳統(tǒng)塔級(jí)式的結(jié)構(gòu)，通常與職位系統(tǒng)相對(duì)應(yīng)。這種組織系統(tǒng)運(yùn)行的領(lǐng)導(dǎo)力動(dòng)力起點(diǎn)往往是幼兒園園長(zhǎng)，屬于英雄式領(lǐng)導(dǎo)的范疇。即便幼兒園園長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)效力再好，她也不是幼兒園課程的主要實(shí)踐者，終究不可能將課程領(lǐng)導(dǎo)這個(gè)活動(dòng)獨(dú)自完成。因此，幼兒園課程組織結(jié)構(gòu)應(yīng)該朝扁平化組織變革，建立課程分布式領(lǐng)導(dǎo)智囊，分權(quán)課程領(lǐng)導(dǎo)主體，注重不同的幼兒園課程利益主體之間的溝通協(xié)作，搭建教研交流平臺(tái)，讓幼兒園教師對(duì)課程活動(dòng)相關(guān)成員進(jìn)行課程引領(lǐng)和指導(dǎo)，在不同課程領(lǐng)導(dǎo)能力的教師之間實(shí)現(xiàn)共話及課程影響力的傳遞。

這種協(xié)同至少有兩個(gè)層面。首先是幼兒園內(nèi)部層面發(fā)生于班級(jí)內(nèi)部、班級(jí)與班級(jí)、年級(jí)內(nèi)部、年級(jí)與年級(jí)、教師與教研組長(zhǎng)與園長(zhǎng)之間課程的協(xié)同與影響，具體包括班級(jí)內(nèi)部主班教師和配班教師、新手教師和成熟型教師、不同領(lǐng)域教師之間的課程影響力。其次是園際層面，比如名園示范引領(lǐng)協(xié)同、幼兒園與大學(xué)的項(xiàng)目合作等，都可以激發(fā)幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，擴(kuò)大課程領(lǐng)導(dǎo)力影響的輻射面。最后，幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是一種綜合性的能力，要產(chǎn)生一定的影響面是一個(gè)長(zhǎng)期積累的過程，這還需要幼兒園教師具備終身學(xué)習(xí)的能力。當(dāng)前各類學(xué)習(xí)方式的信息化變革，使得幼兒園教師可以充分利用微課、慕課、微信公眾號(hào)等平臺(tái)實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的課程理念、設(shè)計(jì)、開發(fā)與評(píng)價(jià)的創(chuàng)生。因此，線上線下的專業(yè)研修亦可以加速和擴(kuò)展不同時(shí)空下幼兒園課程利益主體間的協(xié)同。