德國慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式在美國的傳播研究

榮艷紅,王 晶

(河北大學(xué) 教育學(xué)院,河北 保定 071002)

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，經(jīng)過半個多世紀(jì)的迅猛發(fā)展，美國從一個典型的農(nóng)業(yè)國家迅速成長為工業(yè)強國。工業(yè)化、城市化使以城市公立學(xué)校為主體的美國初中等教育入學(xué)人數(shù)激增，教室嚴(yán)重不足與環(huán)境臟亂差現(xiàn)象異常突出。此外，自內(nèi)戰(zhàn)結(jié)束以來的半個世紀(jì)，由于濃重的保守主義傳統(tǒng)，學(xué)校課程服務(wù)于智力訓(xùn)練和升學(xué)的特征基本沒有改變，加之沿襲已久的教師權(quán)威，中小學(xué)校的吸引力普遍不足，學(xué)生學(xué)業(yè)完成率偏低，輟學(xué)率偏高，據(jù)當(dāng)時的資料顯示，“美國一半以上的孩子會在6年級，即14歲時離開學(xué)校，這些孩子充其量僅僅掌握了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的工具——簡單的讀寫算知識，其真正的教育還沒有開始”。[1]此外，由于絕大多數(shù)剛剛進(jìn)入企業(yè)的青少年，其從業(yè)的初期大多從事沒有職業(yè)發(fā)展前景的簡單重復(fù)工作，由此導(dǎo)致這一年齡段青少年學(xué)業(yè)與人生的荒廢。盡管當(dāng)時美國已經(jīng)出現(xiàn)了專門為輟學(xué)生開辦的各類收費或免費的公、私立夜校，一些行業(yè)創(chuàng)建有專門學(xué)校，一些大學(xué)開辦了函授學(xué)院,[2]但以上教育機構(gòu)或課程的數(shù)量還非常少，其教育教學(xué)的針對性不強，絕大多數(shù)美國人對這些機構(gòu)存在的價值和意義還缺乏正確的認(rèn)識。此時期，從世界范圍來看，伴隨著德國工業(yè)的迅速崛起和城市化進(jìn)程的迅猛發(fā)展，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式迅速形成并聲名鵲起，美國學(xué)人很快注意到該模式的優(yōu)勢，通過進(jìn)步人士的積極宣傳以及工商業(yè)協(xié)會團體的推動，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式很快在美國傳播開來并對解決14歲左右孩子的學(xué)業(yè)荒廢、人生荒廢問題產(chǎn)生了積極影響。

一、德國慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式

德國慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式的始作俑者是凱興斯泰納。凱興斯泰納生于巴伐利亞州慕尼黑市。他曾擔(dān)任過小學(xué)、文科中學(xué)教師以及大學(xué)教授和慕尼黑市學(xué)監(jiān)等職務(wù)。作為一個非常關(guān)注現(xiàn)實的人，19世紀(jì)末20世紀(jì)初德國迅速的工業(yè)化與城市化為德國教育帶來了許多的難題，其中，城市青少年的教育問題尤為突出，而解決這一難題正是他理論和實踐的起點。德國統(tǒng)一后，在短短30年的時間內(nèi)完成了英國用100多年才完成的工業(yè)化，迅速的工業(yè)化使大量人口向城市集中，資料顯示1892-1908年，德國市中心不足21歲的人口數(shù)量翻了一番，[3]對于這些生活在城市的絕大多數(shù)青少年來說，其義務(wù)教育在14歲已經(jīng)結(jié)束，20歲才能服兵役，在14-20歲這幾年的時間里他們或者做學(xué)徒或混跡社會。由于德國統(tǒng)一后主要效仿法國自由貿(mào)易的做法，曾在一段時期剝奪了行會的所有權(quán)力，致使學(xué)徒培訓(xùn)成為純粹私人事務(wù)。考慮到勞動力市場的經(jīng)濟邏輯，師傅或雇主普遍不會真正關(guān)心學(xué)徒的教育，加之此時期城市生活秩序、倫理規(guī)范尚未完全建立，社會不良誘惑又非常多。盡管德國已經(jīng)出現(xiàn)了主要由周日貿(mào)易技術(shù)類學(xué)校轉(zhuǎn)變的繼續(xù)教育機構(gòu)，但是這些機構(gòu)或者是簡單的初等義務(wù)教育的延續(xù)，或者僅僅傳授簡單的行業(yè)技能和實用知識，很少有機構(gòu)能承擔(dān)對于青少年教化的責(zé)任。

針對這一情況，基于一個教育家的責(zé)任感，凱興斯泰納更多地從公民教育的視角出發(fā)，推出了自己天才的教育設(shè)計。他認(rèn)為人性本私，人們只會關(guān)注與自身利益相關(guān)的事物，如果德國中小學(xué)校圍繞青少年——即未來公民的職業(yè)需求來設(shè)計相關(guān)課程的話，一方面學(xué)生不會反感，另一方面，學(xué)生也可以通過勞動，在收獲勞動技能、習(xí)慣和品德的同時，體會個人與其所從事的工作之間以及個人與更廣大的社會之間的關(guān)系，真正明了公民概念的真諦。[4]基于此想法，他不僅力主德國的初中等教育機構(gòu)應(yīng)該由“書本學(xué)?！鞭D(zhuǎn)變?yōu)椤皠谧鲗W(xué)?！?，而且由于德國的工廠、企業(yè)是青少年公民教育的主陣地，基于社會效率的原則，凱興斯泰納覺察到為學(xué)徒完全新建公民學(xué)校是不現(xiàn)實的，應(yīng)該讓所有學(xué)徒在接受學(xué)徒教育的同時去繼續(xù)教育學(xué)校接受教育。他著重指出，德國應(yīng)改造原有的或新建一批繼續(xù)教育學(xué)校，讓這些繼續(xù)教育學(xué)校不僅具有義務(wù)教育的特征，且為了激發(fā)學(xué)徒的學(xué)習(xí)興趣，讓雇主樂意送學(xué)徒入校學(xué)習(xí)，繼續(xù)教育學(xué)校應(yīng)開設(shè)與學(xué)徒職業(yè)活動相配套的理論課程，同時提供商業(yè)、科學(xué)、藝術(shù)和道德等課程，以便為學(xué)徒成為合格公民奠定基礎(chǔ)。[5]凱興斯泰納的設(shè)計將學(xué)徒教育、繼續(xù)教育和公民教育聯(lián)結(jié)在了一起，對于解決14歲左右青少年的學(xué)業(yè)與人生荒廢問題大有裨益。

盡管初期不被人理解，但是經(jīng)過凱興斯泰納不懈的努力，1900年慕尼黑市屠夫、烘培師、鞋匠、煙囪師、理發(fā)師5大行會率先采納了凱興斯泰納的建議，成為最早擁有各自繼續(xù)教育學(xué)校的行業(yè)，此后其他行業(yè)相繼跟進(jìn)，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式得以形成。由于慕尼黑模式較好地滿足了公共教育、工業(yè)需求和社會需求，很快聲名鵲起，德國其他州也開始仿效該模式。此外，匈牙利、瑞典、荷蘭、俄羅斯、丹麥、奧地利、美國等國外同行也對此模式很感興趣，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式在短期內(nèi)即收獲了巨大的國內(nèi)國際聲望。

二、德國慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式傳入美國

正是在以上背景中，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式很快傳到了美國。整體來看，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式的傳入途徑有兩種。第一種是借助留德美國學(xué)人的個人途徑。19世紀(jì)被贊譽為德國教育的世紀(jì)，德國是各國學(xué)人留學(xué)的首選國度。從1815年第一批美國人進(jìn)入哥廷根大學(xué)學(xué)習(xí)直至第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，美國約有一萬多名學(xué)人赴德留學(xué)或考察。[6]慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式形成之后，一批批對此感興趣的留德美國學(xué)人親赴慕尼黑調(diào)查訪問，其中就有后來成為哈佛大學(xué)教授和麻州工業(yè)委員會主席的留德美國學(xué)人保羅H. 漢納斯、教育活動家兼約翰·杜威的好友弗蘭克 A.曼尼以及較有影響力的新聞工作者和出版商查爾斯A.本尼特等，他們在了解慕尼黑模式后，借助各類演講活動或撰寫文章等形式積極向國內(nèi)詳細(xì)介紹該模式。比如在漢納斯廣為流傳的《慕尼黑技術(shù)類繼續(xù)教育學(xué)?！芬晃闹?，他談到盡管沒有大規(guī)模的工商企業(yè)，但它(慕尼黑)卻擁有一個獨特的、令人欽佩的繼續(xù)教育體系，13歲或14歲左右離開學(xué)校的人都能在此接受良好的教育培訓(xùn)，其目的是為了使他們能夠勝任其所從事的工作。[7]第二種是借助一些專業(yè)團體的途徑。比如麻薩諸塞州工業(yè)和技術(shù)教育委員會曾于1906年發(fā)布《道格拉斯報告》，該報告第一次向公眾展示了麻州大約25，000名在較低年級即輟學(xué)、僅能從事低廉工作或無所事事的14-16歲孩子的生存狀況，報告指出這些孩子一方面沒有掌握任何一種工藝技能，另一方面也沒有為勝任任何種類的終身職業(yè)作好準(zhǔn)備。報告呼吁美國應(yīng)向擁有完善工業(yè)教育系統(tǒng)的德國學(xué)習(xí)，開辦繼續(xù)教育學(xué)校，為這批孩子提供特定行業(yè)的技能培訓(xùn)。[8]1907年，該委員會再次發(fā)表了幾份報告，詳細(xì)介紹了慕尼黑不同類型的，如專門為職員、機械師、園丁、金銀匠等創(chuàng)辦的繼續(xù)教育學(xué)校的管理結(jié)構(gòu)和所開設(shè)的課程。1906年成立的全國工業(yè)教育促進(jìn)協(xié)會也曾在協(xié)會多屆年會中邀請知名人士發(fā)表講演，德、美兩國包括繼續(xù)教育在內(nèi)的更為廣泛的職業(yè)教育的差異幾乎是每屆年會都會討論的話題。1910年，在該協(xié)會舉辦第四屆年會時，協(xié)會還邀請凱興斯泰納赴美演講，以消除美國社會各界對于繼續(xù)教育學(xué)校的偏見。芝加哥商業(yè)俱樂部的報告《歐洲職業(yè)教育》是由芝加哥市學(xué)監(jiān)埃德溫 G. 庫利于1910年專赴歐洲考察后撰寫的。該報告盛贊以慕尼黑為例的歐洲非全日制繼續(xù)教育學(xué)校，認(rèn)為這些學(xué)校是美國工業(yè)教育的典范。[9]后該報告在征得芝加哥多家社會團體，如商業(yè)協(xié)會、公民聯(lián)盟、芝加哥漢密爾頓俱樂部等支持后被遞交給伊利諾伊州議會，直接推動了該州包括繼續(xù)教育在內(nèi)的職業(yè)教育立法活動。

三、德國慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式引發(fā)爭議

雖然有諸多留德美國學(xué)人和專業(yè)機構(gòu)的介紹和推薦，但慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式被美國人接受的過程并不是一帆風(fēng)順的。比如，初期許多人懷疑該類繼續(xù)教育學(xué)校是逐漸衰落的學(xué)徒制度的替代品，而不是它的補充；有人認(rèn)為設(shè)置獨立的繼續(xù)教育學(xué)校根本沒有必要，職業(yè)學(xué)校應(yīng)作為公立學(xué)校的一部分，而不是作為獨立于公立學(xué)校的新系統(tǒng)而存在。比如，內(nèi)布拉斯加州立大學(xué)校長阿威瑞和科羅拉多州立大學(xué)校長貝克爾等人認(rèn)為，職業(yè)教育很需要，但不必另設(shè)如繼續(xù)教育學(xué)校一樣的職業(yè)學(xué)校體系，因為文化和職業(yè)教育之間并無不可逾越的鴻溝；[10]還有人對慕尼黑模式可能帶來的危險充滿警惕。如教育哲學(xué)家約翰·杜威認(rèn)為繼續(xù)教育學(xué)校雖可以作為權(quán)宜之計幫助14歲左右輟學(xué)的年輕人，但他明確指出德國慕尼黑模式是以滿足國家利益和提高工業(yè)競爭力，而不是將勞動者的福利作為首要動機的，“有一種危險，那就是將德國繼續(xù)教育學(xué)校的教育方法作為榜樣，并將其當(dāng)作為雇傭階級的利益服務(wù)的外衣”。[11]勞工領(lǐng)袖塞繆爾·岡珀斯也認(rèn)為，企業(yè)附設(shè)的繼續(xù)教育學(xué)校只是為資本家利益服務(wù)的，慕尼黑模式的動機是培養(yǎng)廉價勞動力以適應(yīng)工業(yè)發(fā)展的需求。除此之外，人們還擔(dān)心慕尼黑模式可能導(dǎo)致分層的學(xué)校系統(tǒng)，這一系統(tǒng)勢必妨礙工人階層的社會流動，使美國成為一個更加僵化和等級森嚴(yán)的社會。

在這種情況下，為了讓美國公眾更為詳細(xì)地了解包括慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式在內(nèi)的德國職業(yè)教育體系，1910年春天，全國工業(yè)教育促進(jìn)協(xié)會主席查爾斯R.理查茲特邀凱興斯泰納赴美演講。凱興斯泰納在美進(jìn)行了歷時三個月的演講活動，其足跡遍布紐約、波士頓、辛辛那提和芝加哥等美國東北部和中西部的主要城市。[12]在巡回演講過程中，他還和美國教育界的名流，如約翰·杜威、麻薩諸塞州教育委員戴維·斯尼登和查爾斯·普洛瑟等人進(jìn)行了廣泛深入的交流。在凱興斯泰納的諸多演講中，他明確提出對公民開展職業(yè)技能培訓(xùn)是國家的任務(wù)，而繼續(xù)教育學(xué)校是開展此類教育較好的途徑。在他看來，美國公立學(xué)校僅僅給予學(xué)生讀寫算、歷史、地理和文學(xué)等普通文化知識，公立學(xué)校并不承擔(dān)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的責(zé)任，這種做法是根本站不住腳的，他明確表示：“開展職業(yè)教育絕對不是私事，而是社會的事，是國家的事。”[13]他首先澄清了人們對于德國職業(yè)教育的誤解，他說德國的職業(yè)教育并非如人們所設(shè)想的那樣建立在全日制職業(yè)學(xué)校的基礎(chǔ)上，而是建立在非全日制繼續(xù)教育學(xué)校的基礎(chǔ)上。[14]他進(jìn)一步指出，非全日制的繼續(xù)教育學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容絕不會取代學(xué)徒在實際工作中學(xué)習(xí)的內(nèi)容，繼續(xù)教育學(xué)校是學(xué)徒實際工作的補充；[15]面對美國社會對于繼續(xù)教育學(xué)校教育目標(biāo)的質(zhì)疑，他強調(diào)由于現(xiàn)代工業(yè)的勞動分工很細(xì)，繼續(xù)教育不僅可以彌補現(xiàn)代工業(yè)培訓(xùn)的片面性，且繼續(xù)教育還可以在服務(wù)工業(yè)需求的基礎(chǔ)上培養(yǎng)合格社會公民，是一舉多得的事情。此次赴美，他進(jìn)一步消除了人們的錯誤認(rèn)識，擴大了慕尼黑模式的影響力，為慕尼黑模式的繼續(xù)教育學(xué)校被更多美國民眾接受營造了有利的氛圍。

除了凱興斯泰納個人的推動，為了應(yīng)對美國工廠制度對于僅懂得某一生產(chǎn)線技術(shù)的工人的巨大需求，斯尼登、普羅瑟、庫利等人極力主張在獨立的工業(yè)學(xué)?；蛘咴诠W(xué)校里設(shè)置獨立的部門，為特定階層的孩子未來能夠擁有特定的職位提供特定的訓(xùn)練，并且由專門的職業(yè)教育管理機構(gòu)對此進(jìn)行管理，他們所持有的社會效率職業(yè)教育觀盡管遭到了約翰·杜威、巴格萊等人和一些社會團體的極力反對，但是在第一次世界大戰(zhàn)前國際競爭加劇，特別是在社會效率、科學(xué)管理原則盛行的環(huán)境中，在普通教育內(nèi)部增設(shè)職業(yè)教育功能或在普通教育之外創(chuàng)建獨立的職業(yè)教育機構(gòu)無可置疑地成為當(dāng)時美國經(jīng)濟、政治領(lǐng)域知名人士或團體的首選。由于慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式在一定程度上符合社會效率職業(yè)教育觀所要求的設(shè)置獨立的學(xué)校、針對特定階層的孩子、開展特定技能訓(xùn)練等特征，其很快就被這批人所接受，并進(jìn)而被美國州和聯(lián)邦層次的職業(yè)教育法律所認(rèn)可。

四、德國慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式在美國的應(yīng)用

最早認(rèn)可慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式的是俄亥俄州議會。其之所以認(rèn)可該模式，主要與該州擁有大量德國移民的辛辛那提市慕尼黑模式學(xué)校的成功開辦有關(guān)。1909年，辛辛那提市專門為學(xué)徒創(chuàng)建了一所機械工繼續(xù)教育學(xué)校，該學(xué)校共招收了200名學(xué)徒，這些學(xué)徒每周來校學(xué)習(xí)半天，大約4個小時，上學(xué)并不影響學(xué)徒收入。該學(xué)校主要教授繪圖、車間實際問題解決、機械原理、實用數(shù)學(xué)、工業(yè)知識閱讀、寫作和討論以及公民課程。為了使繼續(xù)教育學(xué)校的課程對學(xué)徒更有針對性，學(xué)校教師每周還會抽出兩個半天到車間訪問學(xué)徒，以實地了解他們的工作情況和現(xiàn)實需要，以便為其制定相關(guān)的教育目標(biāo)，提供配套的教學(xué)內(nèi)容。該學(xué)校在短期內(nèi)取得了較好的效果，大多企業(yè)主反映參加學(xué)習(xí)的學(xué)徒的生產(chǎn)效率提高了不少。[16]基于該校良好的聲譽，1910年，俄亥俄州率先通過了一項法律，明確了為不同年齡、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和處境的青少年開設(shè)繼續(xù)教育學(xué)?；蛱峁╊愃普n程的要求。比如，法律要求16歲以下、沒有通過普通學(xué)校五年級考試的人進(jìn)入繼續(xù)教育學(xué)校學(xué)習(xí)；對于已完成普通學(xué)校學(xué)業(yè)但未正式就業(yè)的學(xué)生，必須在就業(yè)時或年滿17周歲之前進(jìn)入指定的繼續(xù)教育學(xué)校學(xué)習(xí)；對于已經(jīng)就業(yè)的不足17歲的青少年，除非其已經(jīng)通過了普通學(xué)校8年級考試，不然必須參加兼職課程的學(xué)習(xí)。[17]除了俄亥俄州，在凱興斯泰納赴美演講后的2-3年時間里，康涅狄格、麻薩諸塞、馬里蘭、新澤西、緬因、密歇根、威斯康星、印地安那、伊利諾伊等州也對14歲以上青少年的繼續(xù)教育問題非常重視，此時期也頒布(修訂)和實施了一系列的繼續(xù)教育立法。[18]截止到1922年，美國共有21個州頒布(修訂)或?qū)嵤┝祟愃频姆?。[19]

比如，1911年威斯康星州頒布法律，要求為已經(jīng)就業(yè)的14-16歲的青少年提供繼續(xù)教育。法律規(guī)定，繼續(xù)教育每周至少累計5小時，每年持續(xù)6個月，主要教授青少年貿(mào)易理論、文化、藝術(shù)以及科學(xué)等方面的知識。繼續(xù)教育機構(gòu)主要由行業(yè)中有經(jīng)驗的人來管理。[20]1910年，紐約州曾規(guī)定：凡小學(xué)未畢業(yè)的14-16歲的青年學(xué)徒必須進(jìn)入夜校學(xué)習(xí)，以強制其完成學(xué)業(yè)。但這一強制性規(guī)定遭到雇主的抱怨，他們認(rèn)為年輕人白天工作太累，晚上接受教育的話，第二天不能更好地投入工作，且夜校也剝奪了工人辛苦工作后所擁有的最后一點時間。經(jīng)過修訂，1913年紐約州新通過《威爾莫特法》，提出在教育委員會的指導(dǎo)和監(jiān)督下，繼續(xù)教育機構(gòu)可以開設(shè)在愿意提供教學(xué)場地的雇主的車間或工場中，強迫那些未完成學(xué)業(yè)的14-16歲青少年日間到此學(xué)習(xí)，其每周的學(xué)習(xí)時間不得少于4小時。[21]此法案受到了紐約許多雇主的歡迎，在很短的時間內(nèi)，繼續(xù)教育學(xué)校紛紛在紐約市百貨公司、酒店、銀行和社區(qū)住宅等地方出現(xiàn)。1915年，《紐約教育局雜志》還進(jìn)一步明確了新出現(xiàn)的繼續(xù)教育學(xué)校的管理機構(gòu)。[22]1915年，賓夕法尼亞州法案則授權(quán)學(xué)校向14-16歲的年輕人發(fā)放工作許可證，并對沒有工作許可證的年輕人處以罰款。[23]由學(xué)校頒發(fā)工作許可證很快就被證明是一種有效的機制。

美國各州推動慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式創(chuàng)建或此類課程開設(shè)的努力，經(jīng)斯尼登、普羅瑟等人以及諸多農(nóng)業(yè)、工商業(yè)團體等的努力，在1917年變成了國家意志?！妒访芩埂菟狗ò浮纷鳛槊绹撞繃屹Y助中等職業(yè)教育發(fā)展的法案，首次對14歲以上已經(jīng)投身或準(zhǔn)備投身農(nóng)、工、商、家政等職業(yè)的青少年的各類職業(yè)教育活動進(jìn)行資助，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式自然而然也在該法案的資助之列。在州和聯(lián)邦法案的推動下，慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式日益成為美國各州職業(yè)教育的重要形式之一。

五、德國慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式在美國傳播的規(guī)律特征

慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式是在德國工業(yè)化、城市化背景中，為解決城市14歲左右青少年的人生荒廢問題，由教育家凱興斯泰納設(shè)計并推動實施的。該模式形成之后，不僅在德國國內(nèi)以及歐洲國家廣泛傳播，且很快傳入美國，對解決美國社會所面臨的同樣難題發(fā)揮了很好的作用。慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式的出現(xiàn)與傳播過程，向人們展示了一種教育模式從出現(xiàn)、開始傳播到完成傳播的完整鏈條，這一完整鏈條揭示了如下的規(guī)律特征。

首先，一種教育模式之所以能夠產(chǎn)生與傳播出去的前提條件是需要契合該國或該社會的實際需求。19世紀(jì)末20世紀(jì)初的德國和美國都是在極短的時間內(nèi)實現(xiàn)了工業(yè)化、城市化，兩國都面臨著14歲左右青少年的輟學(xué)以及人生荒廢問題，慕尼黑模式作為一種義務(wù)教育之后的強制教育，其之所以能夠很快產(chǎn)生并在美國實現(xiàn)完整的傳播，除了該模式提出者的天才設(shè)計、兩國雇主們的積極配合、兩國州和國家政府的積極支持之外，最主要的原因就是該模式契合了當(dāng)時德美兩國的現(xiàn)實需求，沒有這種對于教育需求的契合，任何教育模式的出現(xiàn)或傳播都是不可能的。

其次，任何一種外來教育模式的傳播都是多種因素共同作用的結(jié)果，其過程不可能是一帆風(fēng)順的。慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式之所以能夠在美國實現(xiàn)完整的傳播，與傳播鏈條上各環(huán)節(jié)、各因素的相互努力和配合有關(guān)，是它們的共同作用才使完整的傳播過程成為可能。比如，從該模式傳播的起點來看，由于19世紀(jì)以來大量美國學(xué)人赴德留學(xué)，留德學(xué)人最早發(fā)現(xiàn)了慕尼黑模式并將其介紹到了美國，此外美國一些社會團體的介紹和推動也是該模式能夠在美國開始傳播的重要原因；從教育傳播過程來看，沒有凱興斯泰納本人的赴美演講以及美國持有社會效率職業(yè)教育觀人士或團體的推動，這樣的傳播很可能就會中途打斷；該模式到達(dá)美國后，各州以及聯(lián)邦立法者的響應(yīng)也是該模式能夠在美國實現(xiàn)成功傳播的關(guān)鍵。當(dāng)然，由于該模式本身的問題以及人們對于該教育模式理解方面的不同，該模式在美國的傳播過程中也遇到了許多阻礙。

再次，任何一種教育模式的傳播都需要進(jìn)行適合接收國國情的改造。慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式傳播的結(jié)果是具有美國特色的繼續(xù)教育學(xué)校的興起。慕尼黑繼續(xù)教育模式是德國教育家凱興斯泰納的天才設(shè)計，其立足于德國社會和經(jīng)濟現(xiàn)實的基礎(chǔ)之上，比如該模式的理論起點是德國公民的培養(yǎng)，其更為強調(diào)公民對于國家的服從，且由于德國社會保留了傳統(tǒng)的行會力量，因此德國慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校的主辦者大多是行會。由于美國與德國政治、經(jīng)濟制度有許多的差異，美國慕尼黑模式學(xué)校的公民教育色彩沒有德國濃厚，其更多的是從國際經(jīng)濟競爭的角度來考慮此年齡段青少年的教育；此外，由于美國沒有行會勢力的影響，美國的繼續(xù)教育學(xué)校多是由工商業(yè)團體、個體企業(yè)等來組織或舉辦的。美國人還在德國模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行了多方面的發(fā)揮，比如1915年賓夕法尼亞州法案授權(quán)學(xué)校向14-16歲的年輕人發(fā)放工作許可證，該做法就是在保留慕尼黑繼續(xù)教育學(xué)校模式本質(zhì)基礎(chǔ)上的美國創(chuàng)造。

世界各國教育事業(yè)的發(fā)展離不開來自他國的教育經(jīng)驗，而國與國之間教育經(jīng)驗的傳播與交流是促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展的途徑。19世紀(jì)末20世紀(jì)初發(fā)生在德、美之間的這一教育傳播事件是世界各國無數(shù)教育傳播事件之中的一個，它在推動美國更好地解決工業(yè)化、城市化后青少年的學(xué)業(yè)與人生荒廢問題起到了很好的作用。通過對該事件完整傳播鏈條的研究，一方面，要想成為教育經(jīng)驗的傳播大國，必須要有立足于教育現(xiàn)實且能夠解決現(xiàn)實教育問題的真正經(jīng)驗，這是教育傳播發(fā)生的基礎(chǔ)；另一方面，需要以開放的心態(tài)，汲取并改造來自其他國家的先進(jìn)經(jīng)驗，閉關(guān)自守或全盤吸收都是不可行的。