孫偉鑫

(曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 曲阜 273165)

在全球化的當(dāng)今世界，價值多元化是人們理解世界的共同方式，這為職業(yè)道德教育的改革與發(fā)展提供了重要背景。面對價值多元化導(dǎo)向下日趨復(fù)雜的職業(yè)道德教育環(huán)境以及職業(yè)道德教育實效性持續(xù)低迷的現(xiàn)實困境，以何種方式去澄清職業(yè)道德價值和提高職業(yè)道德的理性認識是解決這一問題的突破口?；仨鴼v史、立足時代、放眼世界，超越個體與社會分離的局限，通過“對話”這一方式來幫助學(xué)生澄清職業(yè)道德價值問題是當(dāng)前提高職業(yè)道德教育實效性的應(yīng)然選擇。

一、“對話”的基本內(nèi)涵

在現(xiàn)實社會中，關(guān)于“對話”，人人都不陌生，人與人之間發(fā)生語言上的交流和溝通就是“對話”。換言之，“對話”發(fā)生于人與人交往的日常生活之中?！冬F(xiàn)代漢語詞典》將“對話”解釋為“兩個或更多的人之間的談話；兩方或幾方之間接觸或談判”。[1]這只是對“對話”的最表層含義進行了簡單的說明。實際上，在學(xué)理層面，歷經(jīng)歷史長河的洗禮，“對話”不僅有著廣泛而深層的內(nèi)涵，而且還具有獨特的意義。在理論上，最早明確提出“對話”這一概念的是俄國文藝?yán)碚摷野秃战?。他理解的“對話”既基于語言又超越語言，通過“解讀”使自我超越時空局限，不斷豐富個體體驗，并使人類的優(yōu)秀文化得到傳承成為可能。自20世紀(jì)60年代以來，許多學(xué)者從不同角度對“對話”的含義與重要性進行了闡述。法國哲學(xué)家萊維納斯從尊重差異的角度來探討“對話”。德國的哲學(xué)家、美學(xué)家伽達默爾認為，“對話”是人類理解的基本途徑，發(fā)生在自我與他人、現(xiàn)代與傳統(tǒng)、人類與文明之間。同時代的德國著名理論家哈貝馬斯則認為，建立在交往理性基礎(chǔ)之上，蘊含平等、自由思想的“對話”是人類未來發(fā)展的一個可供選擇的“施工方案”。21世紀(jì)初，馬丁·布伯將“對話”關(guān)系理解為是一種排除功利和工具色彩的“我——你”關(guān)系。[2]

綜合關(guān)于“對話”的探討，可以得出，“對話”是一種存于雙方或多方關(guān)系之中雙向性的創(chuàng)造過程，具有平等、自由、民主、創(chuàng)造的特征，參與者能夠理解對方、共享經(jīng)驗，并在批判和吸收的基礎(chǔ)上實現(xiàn)和超越自我。基于以上認識，職業(yè)道德教育的“對話”是指，職業(yè)道德教育主體自身、客體自身以及主客體之間(包括教育者與自我之間、學(xué)習(xí)者與自我之間、教育者與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者之間、教育者之間、教育者與教育媒介之間、學(xué)習(xí)者與教育媒介之間)，在面對差異或距離時，秉承平等、自由的原則，相互依存、交流、磨合，以促使彼此形成職業(yè)道德自覺、實現(xiàn)職業(yè)道德提升的過程。

二、職業(yè)道德教育何以“對話”

理解職業(yè)道德教育的“對話”應(yīng)著重把握兩個重要方面。第一，“對話”的雙方或多方之間務(wù)必是平等、自由的關(guān)系。平等和自由意味著職業(yè)道德教育要“從凸顯教育者權(quán)威轉(zhuǎn)向關(guān)注個體價值與尊嚴(yán)”和“從灌輸轉(zhuǎn)向引導(dǎo)”。[3]一方面，基于“對話”的職業(yè)道德教育尊重個體存在的價值平等性，這顛覆了傳統(tǒng)職業(yè)道德教育中教育者調(diào)節(jié)、控制、支配道德教育活動的權(quán)威角色，使得學(xué)習(xí)者上升為與教育者平等交流的地位。在職業(yè)道德教育活動中，不僅“對話”本身能夠體現(xiàn)個體的價值與尊嚴(yán)，而且通過“對話”實現(xiàn)自我、超越自我也證明了個體價值與尊嚴(yán)的存在。尊重個體的價值與尊嚴(yán)，培養(yǎng)他們積極創(chuàng)造和開拓進取的現(xiàn)代性品質(zhì)是基于“對話”的職業(yè)道德教育的應(yīng)有之義。另一方面，基于“對話”的職業(yè)道德教育尊重個體存在的自由選擇權(quán)，推崇道德引導(dǎo)和陶冶。與傳統(tǒng)職業(yè)道德教育中的倫理規(guī)范灌輸、控制相比，基于“對話”的職業(yè)道德教育更加貼近生活實踐，更能觸及個體的內(nèi)心世界，從而激發(fā)他們的道德自覺。第二，“對話”的雙方或多方之間務(wù)必互動或共同參與?；踊蚬餐瑓⑴c是“對話”的主體間雙向交流的過程。在這一過程中，他們首先切切實實地相遇，然后在相遇中產(chǎn)生碰撞，之后在碰撞中走向融合?；踊蚬餐瑓⑴c不僅意味著前面所提到的關(guān)注個體價值與尊嚴(yán)以及提高個體的參與意識，使其由被動接受灌輸轉(zhuǎn)為積極參與，而且還著重強調(diào)了職業(yè)道德教育的情境，即通過情境式的職業(yè)道德教育來提高職業(yè)道德教育的實效性。

職業(yè)道德教育需要“對話”?！皩υ挕敝阅軌虺蔀槁殬I(yè)道德教育的重要方式，是因為職業(yè)道德教育與“對話”在本質(zhì)上存有相通之處，其主要依據(jù)可歸結(jié)為以下兩個方面。第一，職業(yè)道德教育與“對話”的主體都與人相關(guān)?！暗赖率侨藶榈模赖率菫槿说?，同時，道德也是由人的”。[4]職業(yè)道德也不例外，職業(yè)道德是人在現(xiàn)實的職業(yè)生活實踐中為了滿足自己的需要主動選擇和創(chuàng)造的結(jié)果，人始終以主人的姿態(tài)來不斷建構(gòu)、設(shè)計、更新著職業(yè)道德。職業(yè)道德是人類職業(yè)生活世界中特有的現(xiàn)象，其存在與作用發(fā)揮離不開人的內(nèi)在自覺。職業(yè)道德與人的密切關(guān)系決定了職業(yè)道德教育與人也是緊密相連的。職業(yè)道德教育的對象是人，準(zhǔn)確地說是準(zhǔn)職業(yè)人或職業(yè)人，而非其他任何物。職業(yè)道德教育的產(chǎn)生與發(fā)展始終是圍繞著人來進行的。而“對話”是人與人、人與物之間的交流與溝通，必然也是以人為主體。第二，職業(yè)道德教育與“對話”都依賴于具體的情境。職業(yè)道德教育必須依托具體的道德情境，因為只有在具體的職業(yè)道德情境中實施教育，才更可能會引起學(xué)習(xí)者的共鳴，激發(fā)他們的內(nèi)在自覺。而“對話”本身就存在于情境之中，具體的主題、一定的時間和空間便構(gòu)成了“對話”產(chǎn)生的具體情境。之所以認為職業(yè)道德教育需要“對話”，是因為職業(yè)道德的產(chǎn)生與發(fā)展均離不開“對話”。對職業(yè)道德而言，“對話”不僅僅是一種方法，它首先是“予以觀察的視角或基礎(chǔ)，是解讀問題的一個切入點”。[5]職業(yè)道德并非憑空產(chǎn)生，而是源于在實踐過程中通過“對話”對職業(yè)道德問題、規(guī)范的不斷思考與回答。正如有研究者指出的那樣，“個體的道德是產(chǎn)生于社會生產(chǎn)、實踐和交往的過程中的文化需求、表現(xiàn)”。[6]在當(dāng)今社會中，如何處理職業(yè)生活世界中的人與人的關(guān)系、人與社會之間的關(guān)系、人與自然之間的關(guān)系，對這些問題的不斷提問、討論、質(zhì)疑和回答影響著學(xué)生對職業(yè)道德理性認識的不斷更新。

三、追尋職業(yè)道德教育“對話”的精神意蘊

基于“對話”的職業(yè)道德教育應(yīng)當(dāng)彰顯主體性、平等性和活動性的精神。

(一)彰顯職業(yè)道德教育的主體性精神

彰顯職業(yè)道德教育的主體性精神指的是職業(yè)道德教育應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出對道德主體的尊重，即對人的尊重。有關(guān)人的問題觸及了道德教育的根本問題，反映了道德的本質(zhì)特征。作為20世紀(jì)最具原創(chuàng)力的偉大思想家之一的杜威有著獨特的道德觀，他所認為的道德直接涉及人性，是關(guān)于人的道德。這種關(guān)于人的道德是因人而生、為人服務(wù)的，而非人為道德而存在；這種道德是基于對人的自由意志的尊重，有助于他們過上更為美好的生活，而非違背人的意愿，對他們進行不必要的干預(yù)；與道德對人的尊重相適應(yīng)，道德教育也應(yīng)當(dāng)凸顯主體人的重要地位，并賦予其應(yīng)有的權(quán)利。

作為教育對象的學(xué)生，無疑是道德教育過程中最核心的主體。因此，道德教育應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生足夠的尊重。這種尊重至少表現(xiàn)為以下兩個方面。一方面，由于單一的道德信仰體系沉迷于采用強制性措施向?qū)W生灌輸?shù)赖陆虠l和信仰，阻礙了學(xué)生理智和道德的發(fā)展，所以“道德教育內(nèi)容的價值準(zhǔn)則和規(guī)范系統(tǒng)必須向?qū)W生開放、接受學(xué)生理智的檢驗”，[7]其目的是促進學(xué)生道德思維能力，特別是道德選擇能力和道德判斷能力的形成與發(fā)展。另一方面，鑒于一切道德價值體系都處于更新、完善之中，并且學(xué)生的心理發(fā)展也需要一個循序漸進的過程，故應(yīng)認同學(xué)生的道德培養(yǎng)要經(jīng)歷一個連續(xù)的、有規(guī)律的、長期的發(fā)展過程，這是一個不斷拋棄舊道德觀念、接受新道德觀念的過程，遵從學(xué)生的道德思維能力的發(fā)展規(guī)律也就成為必然選擇。

(二)彰顯職業(yè)道德教育的平等性精神

彰顯職業(yè)道德教育的平等性精神指的是職業(yè)道德教育應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出對道德主體之間平等關(guān)系的重視。這里的道德主體之間的平等關(guān)系主要是指教師與學(xué)生之間的平等。在論述教師與學(xué)生的關(guān)系方面，杜威既反對傳統(tǒng)學(xué)校的“權(quán)威”模式，又反對一些進步學(xué)校的“放任”模式，而是主張將教師與學(xué)生視為教育過程中的兩個必要元素平等對待。他指出：“要使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生兩方面都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來參與的?！盵8]針對傳統(tǒng)教育中忽視學(xué)生需要和能力的弊病，杜威著重強調(diào)了學(xué)生在學(xué)校生活中的重要地位，“在學(xué)校里，兒童的生活成為決定一切的目的。凡促進兒童成長的必要措施都集中在這個方面”。也就是說，教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及其他一切教育活動都要服從于學(xué)生的興趣和經(jīng)驗的需要，學(xué)生自身便決定了教育的質(zhì)量。杜威對學(xué)生地位的強調(diào)，并非意味著他對教師地位和作用的否定。

關(guān)于教師的地位，杜威在《教育科學(xué)的資源》中明確指出：“完整而連續(xù)的教育過程應(yīng)該決定教育目標(biāo)。教育者在這個過程中有一定地位……”關(guān)于教師的作用，杜威認為教師既是教育過程中的向?qū)Щ蛑笇?dǎo)者，又是教育過程中的領(lǐng)導(dǎo)者，還是教育過程中的組織者。作為指導(dǎo)者，教師對教育過程中各種交互作用和各種相互交往負有指導(dǎo)責(zé)任；作為領(lǐng)導(dǎo)者，教師要了解學(xué)生的需要以及能夠預(yù)知任何所提示的在教育過程中可以繼續(xù)發(fā)展的種種可能，這樣的領(lǐng)導(dǎo)者“依靠的不是其職位，而是其廣博、深刻的知識和成熟的經(jīng)驗”；[9]作為組織者，教師應(yīng)該很好地組織活動，不僅保證活動的順利進行，還要努力使得教育和教學(xué)成為一種藝術(shù)?？傊诙磐磥?，教育過程既是學(xué)生主動參與的過程，也是教師積極參與的過程，這樣的教育過程能夠切實促進學(xué)生的成長和發(fā)展，是一個具有真正教育意義的過程。盡管杜威對教師與學(xué)生之間的關(guān)系提出了新的見解，但是他也意識到，想要真正實現(xiàn)這種平等關(guān)系的構(gòu)建并非易事，因為“同以往的傳統(tǒng)制度相比，教育者肩負著更多的負擔(dān)，實施起來也更加困難”。為了促使這種平等關(guān)系的形成，杜威要求教師熱愛知識并具有“豐富的知識”；通曉并利用社會和自然環(huán)境，懂得從中抽取一切有利于建立有價值的經(jīng)驗的東西；了解學(xué)生的特殊需要和經(jīng)驗法則的連續(xù)性；能夠利用自身的魅力、活力和教育技巧或方法激發(fā)學(xué)生的熱情，增強其對價值的辨別力和對觀念原則的感受。

(三)彰顯職業(yè)道德教育的活動性精神

彰顯職業(yè)道德教育的活動性精神指的是職業(yè)道德教育應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出對道德主體參與活動的強調(diào)。這里的活動既包括職業(yè)道德教育的智力活動，又包括職業(yè)道德教育的實踐活動。前者主要側(cè)重提高學(xué)生對職業(yè)道德理性的認識，后者則有助于學(xué)生職業(yè)道德習(xí)慣的形成或職業(yè)道德行為的養(yǎng)成。在職業(yè)道德教育的智力活動方面，杜威主張教師要為學(xué)生設(shè)置一個虛擬的、逼真的、經(jīng)驗的情境，通過團體討論或“對話”的方式引導(dǎo)學(xué)生進行價值澄清。在這個情境中，教師應(yīng)向?qū)W生提供一個來自現(xiàn)實生活中的“道德兩難”問題，作為激發(fā)學(xué)生思維的刺激物供其思考和討論。在整個道德訓(xùn)練的過程中，教師不為學(xué)生提供問題的“正確答案”，而是基于引導(dǎo)，通過師生之間和生生之間反復(fù)地“對話”、交流和探討，激起學(xué)生的好奇心、反省思維和尋求新見解等“民主”“合作”的態(tài)度。其目的在于提升學(xué)生的道德判斷力和解決實際道德問題的能力，讓學(xué)生學(xué)會“如何決定做什么”，而非讓他們“知道做什么”。雖然職業(yè)道德教育的智力活動有助于提升學(xué)生的道德判斷力和解決實際道德問題的能力，但是這種智力活動中的“道德兩難”問題的選擇需要滿足必要的條件，即問題必須控制在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)。杜威將這種適合的范圍界定為，“使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的立足點，從此產(chǎn)生有助于解決問題的建議”。[10]除了虛擬的情境，杜威還支持在真實的情境中通過討論或“對話”的方式進行道德教育。比如，在杜威實驗學(xué)校中，每周都舉行全校性的集會，提供學(xué)生展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的機會，讓學(xué)生通過討論與“對話”獲知取得成功的態(tài)度與行為。[11]

在職業(yè)道德教育的實踐活動方面，杜威高度重視實踐在職業(yè)道德教育中所發(fā)揮的重要作用，通過實踐活動能夠促使學(xué)生獲得道德上的成熟。這是因為，“使兒童認識到他的社會遺產(chǎn)的唯一方法是使他去實踐”，“道德教育只有通過給個人做出道德決定的具體經(jīng)驗和道德推理技能的實踐才能促進人的發(fā)展”。[12]杜威對道德實踐活動的強調(diào)是建立在知識與行為關(guān)系之上，力推知識與行為的統(tǒng)一，“學(xué)校中道德教育最重要的問題是關(guān)于知識和行為的關(guān)系……知識沒有和尋常的行為動機和人生觀融為一體，而道德就變成道德說教，成為各自獨立的德行的組合”。職業(yè)道德教育具有踐行精神，與實踐具有天然的聯(lián)系。無論是職業(yè)道德教育的智力活動還是實踐活動，都是能夠引起學(xué)生興趣的連續(xù)性活動，并且都包含參與、互動、具體情境等必要元素。

事實上，職業(yè)道德教育關(guān)注活動的本質(zhì)是對學(xué)生自由性、自覺性、能動性和創(chuàng)造性的重視。只有通過活動，學(xué)生才能理性審視既定的規(guī)范系統(tǒng)，而非依附于某種抽象的道德法典；只有通過活動，他們才可以創(chuàng)造性地開辟新的道德生活，并在這種生活中建立起合理的道德判斷標(biāo)準(zhǔn)，主動地擔(dān)負起自己的道德責(zé)任，愉悅地體味奉獻之精神與盡責(zé)之崇高，從而最大限度地實現(xiàn)自己的人生道德價值。

總之，“對話”是澄清職業(yè)道德價值和提高職業(yè)道德理性認識的重要方式。只有在“對話”中，方能實現(xiàn)職業(yè)道德教育價值的應(yīng)有之義。