陸 韻

家庭是人類社會(huì)的基本單元，作為個(gè)體社會(huì)化的最初場所承擔(dān)著部分教育職能；同時(shí)，家庭也是聯(lián)結(jié)國家與個(gè)人的中介，在微觀上呈現(xiàn)出個(gè)人對自上而下滲透的國家力量的回應(yīng)。社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中的家庭人口變遷構(gòu)成教育改革的重要背景，公共教育政策的制定與完善不可忽視對家庭中結(jié)構(gòu)、關(guān)系、職能、情感等因素的考量，家庭的穩(wěn)定與和諧也是衡量政策執(zhí)行成效的必要指標(biāo)。因此，在教育決策過程中關(guān)注家庭的生存與發(fā)展，將個(gè)人境遇與家庭福祉緊密關(guān)聯(lián)，營造家庭友好型的教育政策環(huán)境，成為當(dāng)前教育改革領(lǐng)域亟須探索的公共議題。

一、教育政策中的家庭定位

家庭是國家公共政策分析的一個(gè)重要考量維度，決策者需關(guān)心家庭福利并幫助其應(yīng)對社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)，這是西方“家庭政策”研究領(lǐng)域在工業(yè)化轉(zhuǎn)型引發(fā)家庭危機(jī)的背景之下產(chǎn)生的共識(shí)?！凹彝フ摺备拍畛霈F(xiàn)于20世紀(jì)60年代的美國，包含了直接以家庭事務(wù)如關(guān)于家庭建立、經(jīng)濟(jì)保障、人口計(jì)劃等為對象的政策，以及那些對家庭造成間接影響，涉及家庭的穩(wěn)定、關(guān)系及履行責(zé)任能力的政策。[1]教育關(guān)乎個(gè)體的成長和國家的未來，同時(shí)也牽涉著千萬家庭的命運(yùn)。在此意義上，教育政策也可列入家庭政策的范疇，或者被稱為間接的家庭政策。英國巴斯大學(xué)Jane Millar教授指出，直接家庭政策和間接家庭政策的邊界，是該政策是特別地針對家庭，還是一般性地影響到家庭。[2]教育政策作為國家公共政策的重要組成部分，其干預(yù)的目標(biāo)和對象、領(lǐng)域及使用的工具和手段都與家庭的生存和發(fā)展存在關(guān)聯(lián)。我國教育政策中家庭的角色隨著社會(huì)的發(fā)展與變遷呈現(xiàn)出不同特點(diǎn)。

(一)新中國成立至改革開放前教育政策中家庭的淡化

家族制植根于傳統(tǒng)中國社會(huì)結(jié)構(gòu)中，“家庭、家族、國家”一脈相承并在組織結(jié)構(gòu)和權(quán)力配置上存在共同特征，家庭中的父權(quán)類似于君權(quán)的延伸，“家國一體”成為社會(huì)治理的基本特色。新中國成立后，傳統(tǒng)的家族制在系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)中遭到破壞，集體主義取代家族主義成為社會(huì)和家庭治理的一個(gè)新規(guī)則。[3]恢復(fù)國民經(jīng)濟(jì)和探索社會(huì)主義建設(shè)道路是這一時(shí)期的主要任務(wù)，1949年通過的《中國人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》規(guī)定“人民政府的文化教育工作，應(yīng)以提高人民文化水平，培養(yǎng)國家建設(shè)人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務(wù)的思想為主要任務(wù)”，教育為國家生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的公共屬性得到強(qiáng)調(diào)。與此同時(shí)，教育作為家庭領(lǐng)域私人事務(wù)的特性在政策話語中涉及較少，中共中央1963年印發(fā)的《全日制中學(xué)暫行工作條例(草案)》規(guī)定“學(xué)校要注意同學(xué)生家長保持聯(lián)系，爭取校外文化教育機(jī)關(guān)、群眾團(tuán)體和學(xué)校附近的公社、農(nóng)場、廠礦、企業(yè)以及其他機(jī)關(guān)團(tuán)體的配合和協(xié)助，共同教育學(xué)生”，參與教育事業(yè)的機(jī)構(gòu)除學(xué)校之外以集體形式的企事業(yè)單位為主。新中國成立初期至改革開放前，在國家的統(tǒng)一計(jì)劃下，家庭的利益被國家利益、集體利益所代表，家庭教育的自主性和獨(dú)立性并沒有得到彰顯，教育事業(yè)中的公私領(lǐng)域高度一體化使“小家”淹沒于“大家”，教育政策視野中家庭的角色幾乎是淡化的。

(二)改革開放后教育政策法規(guī)中家庭的凸顯

改革開放以來，教育事業(yè)走向恢復(fù)與振興，逐步進(jìn)入與社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的發(fā)展階段。市場化進(jìn)程削弱了原有的單位制力量，分配方式的靈活化和公共服務(wù)的產(chǎn)業(yè)化使家庭享有更多自主權(quán)，國家政策法規(guī)的制定也更關(guān)注家庭的重要性并賦予其多樣化角色。一方面，家庭成為國家職責(zé)的分擔(dān)者。1982年修訂的《中華人民共和國憲法》第49條規(guī)定“父母有撫養(yǎng)教育未成年子女的義務(wù)，成年子女有贍養(yǎng)扶助父母的義務(wù)”，1986年通過的《中華人民共和國義務(wù)教育法》第4條規(guī)定“國家、社會(huì)、學(xué)校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利”，1991年頒布的《未成年人保護(hù)法》第10條規(guī)定“父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)以健康的思想、品行和適當(dāng)?shù)姆椒ń逃闯赡耆?，引?dǎo)未成年人進(jìn)行有益身心健康的活動(dòng)，預(yù)防和制止未成年人吸煙、酗酒、流浪以及聚賭、吸毒、賣淫”。因此家庭分擔(dān)了對個(gè)人的保障義務(wù)，成為維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定與發(fā)展的基本責(zé)任單位，在享受福利的同時(shí)也承擔(dān)著服務(wù)公共管理的附屬角色。另一方面，家庭成為教育事業(yè)的重要參與方?！毒攀甏袊鴥和l(fā)展規(guī)劃綱要》提出“建立起學(xué)校(托幼園所)教育、社會(huì)教育、家庭教育相結(jié)合的育人機(jī)制”，《中國兒童發(fā)展綱要(2001—2010年)》提出“充分利用社會(huì)資源形成教育合力，促進(jìn)學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育的一體化”。2010年以來中央及相關(guān)部委發(fā)布《全國家庭教育指導(dǎo)大綱》《關(guān)于指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的五年規(guī)劃(2011—2015年)》《教育部關(guān)于加強(qiáng)家庭教育工作的指導(dǎo)意見》等專門政策，針對家庭教育的目標(biāo)、原則、方法給出具體指示，家庭越來越成為教育政策的關(guān)注對象。

(三)教育政策中家庭的理想定位

當(dāng)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)變遷持續(xù)影響著家庭的發(fā)展態(tài)勢，人口遷移、老齡化、城鄉(xiāng)分化等社會(huì)問題使家庭的功能與穩(wěn)定性受到挑戰(zhàn)，家庭所承受的壓力不斷增加，同時(shí)成為教育政策變革中的風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)方。例如，學(xué)區(qū)劃分政策具有調(diào)整教育資源分配、促進(jìn)教育公平的美好初衷，然而市場化的資源配置方式卻引發(fā)了學(xué)區(qū)房價(jià)格水漲船高，使許多家庭為爭取優(yōu)質(zhì)資源而面臨巨大經(jīng)濟(jì)壓力，貧困家庭則更無力爭取，從而引起了新的不公平。為緩解“擇校熱”和“學(xué)區(qū)房熱”，《教育部辦公廳關(guān)于做好2018年普通中小學(xué)招生入學(xué)工作的通知》提出“在教育資源配置不夠均衡、擇校沖動(dòng)強(qiáng)烈的地方，統(tǒng)籌考慮過去片區(qū)劃分和生源分布等情況，積極穩(wěn)慎推進(jìn)多校劃片，促進(jìn)教育公平”。多校劃片指一個(gè)學(xué)區(qū)對應(yīng)多個(gè)學(xué)校，已購買學(xué)區(qū)房的家庭也未必能保證子女進(jìn)入理想學(xué)校。由此可見教育政策影響個(gè)人發(fā)展的同時(shí)必然與家庭發(fā)生聯(lián)系，家庭應(yīng)成為新時(shí)期教育政策制定、實(shí)施與評(píng)價(jià)全過程需考慮的重要因素。這意味著不僅僅把家庭定位為國家宏觀教育事業(yè)發(fā)展的配合者，更需尊重家庭作為私人領(lǐng)域的獨(dú)特需求，將其看作政策受益方而加以考慮，使教育政策具有促進(jìn)家庭穩(wěn)定與和諧的價(jià)值初衷，將政策實(shí)施對家庭造成的影響作為政策調(diào)整與完善的重要依據(jù)，盡可能減少家庭面臨的市場風(fēng)險(xiǎn)和利益損失。

二、家庭社會(huì)學(xué)視角下教育政策分析的內(nèi)涵與意義

教育政策中家庭的定位愈益受到重視，體現(xiàn)出關(guān)心家庭、保護(hù)家庭的價(jià)值取向，但并不僅僅意味著圍繞家庭主觀期望來設(shè)計(jì)教育政策，而是更多地關(guān)注政策對家庭帶來的客觀影響。以家庭為衡量政策效果的現(xiàn)實(shí)觀測點(diǎn)，這本身蘊(yùn)含著一個(gè)理論前提即家庭和社會(huì)之間存在雙向互動(dòng)，家庭作為基本的結(jié)構(gòu)單元深深嵌入社會(huì)變遷進(jìn)程之中，表現(xiàn)出自身特有的演變規(guī)律并會(huì)對政策環(huán)境產(chǎn)生反作用。家庭社會(huì)學(xué)致力于在這種雙向互動(dòng)的理論前提下，通過對家庭與社會(huì)的聯(lián)系的研究以及對日常生活中顯現(xiàn)的家庭功能發(fā)揮、家庭成員之間的互動(dòng)以及人際關(guān)系等的剖析，來探索家庭的結(jié)構(gòu)、職能及其演變規(guī)律。[4]如結(jié)構(gòu)功能主義的代表人物帕森斯、貝爾斯、斯萊特、古德等人把家庭看作是社會(huì)主要的分支系統(tǒng)并與社會(huì)相互依存。[5]因此，將家庭社會(huì)學(xué)視角納入教育政策分析，也就是把家庭作為一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象來把握，有助于全面厘清家庭的客觀狀況及其與教育政策之間的適應(yīng)性問題。家庭社會(huì)學(xué)視角下教育政策分析的意義在于：

(一)實(shí)現(xiàn)公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域的視野交融

公共政策由國家機(jī)構(gòu)或社會(huì)團(tuán)體制定，象征著權(quán)力并代表著社會(huì)群體的公共利益，即使受到少數(shù)或個(gè)別人的抵抗，它仍然能夠得到貫徹落實(shí)，從而達(dá)到社會(huì)治理的目標(biāo)。教育政策通常在公共領(lǐng)域獨(dú)立發(fā)展而來，外在于家庭生活這一私人領(lǐng)域，結(jié)果導(dǎo)致制度性的缺陷使部分家庭陷入困境。例如異地高考政策旨在保障隨遷子女的教育權(quán)利和升學(xué)機(jī)會(huì)，但要求家長“有穩(wěn)定的工作、住所、收入并交納各種保險(xiǎn)”并且是“城市發(fā)展需要的行業(yè)群體”，這就使進(jìn)城務(wù)工人員主體即工作層次較低的農(nóng)民工群體被排除在外。[6]一邊是城市的發(fā)展需求和有限承載力，一邊是農(nóng)民工家庭的教育需求和薄弱資源，不對稱的權(quán)力關(guān)系之下公私領(lǐng)域的博弈只能導(dǎo)致弱者的不利結(jié)果。因此，教育政策的分析需要兼顧公共環(huán)境和私人領(lǐng)域，家庭社會(huì)學(xué)將家庭置于廣闊的社會(huì)空間中加以考察，有助于研究者實(shí)現(xiàn)公共與私人兩種視野的交融，透過家庭現(xiàn)實(shí)狀況發(fā)現(xiàn)國家宏觀力量對個(gè)體微觀生活的影響，解釋彼此間不同的利益取向及由此引發(fā)的沖突；同時(shí)，家庭不僅是一個(gè)由外在環(huán)境所決定的因變量，它也可以集體地導(dǎo)致市場變化并對新的政策產(chǎn)生要求，[7]家庭應(yīng)對教育政策的適應(yīng)性策略可為政策的修正與完善預(yù)示方向。

(二)使多樣化家庭類型進(jìn)入政策考量維度

社會(huì)成員必須首先依靠家庭來保障其生存與發(fā)展需求，個(gè)體的成長、受教育、社會(huì)化等都離不開家庭環(huán)境的支持。現(xiàn)有的教育政策通常針對教育機(jī)構(gòu)、教育方式與內(nèi)容、教育者或受教育者等，還較少將家庭作為政策客體。從公共政策的角度來說，政府往往基于治理需求而對家庭實(shí)施工具性操作，只有在家庭出現(xiàn)大范圍的危機(jī)或困難時(shí)才會(huì)以應(yīng)急方式進(jìn)行干預(yù)。[8]此時(shí)的家庭更接近于一個(gè)抽象概念，家庭構(gòu)成與形態(tài)方面的多樣化因素并未被顧及。例如《關(guān)于建立中小學(xué)幼兒園家長委員會(huì)的指導(dǎo)意見》提出“發(fā)揮家長的資源優(yōu)勢，為學(xué)生開展校外活動(dòng)提供教育資源和志愿服務(wù)。發(fā)揮家長自我教育的優(yōu)勢，交流宣傳正確的教育理念和科學(xué)的教育方法”。該政策有效落實(shí)的前提是家長具有文化資源和參與決策的能力，而留守家庭、單親家庭等在文化資源和參與決策能力方面都處于弱勢，家校委員會(huì)這一平臺(tái)反而增加了此類家庭的日常負(fù)擔(dān)，因此決策者需關(guān)注多樣化的家庭形態(tài)以免擴(kuò)大家庭資源差距對子女教育的影響。米爾斯指出，運(yùn)用社會(huì)學(xué)的想象力達(dá)到對人類和社會(huì)的有序理解，需要考慮多樣性的廣度和深度。[9]家庭社會(huì)學(xué)視角使研究者關(guān)注到群體差異和結(jié)構(gòu)特征，把握家庭構(gòu)成與形態(tài)的豐富性，透過日常生活發(fā)現(xiàn)教育政策環(huán)境中不同類型家庭的反應(yīng)，使教育政策對家庭產(chǎn)生的復(fù)雜影響得到具體和明晰的呈現(xiàn)。

(三)有助于發(fā)現(xiàn)多項(xiàng)政策安排的相互作用

家庭是各項(xiàng)社會(huì)政策最終發(fā)揮作用的地方，同時(shí)也被迫消化著社會(huì)轉(zhuǎn)型的成本，家庭的規(guī)模、結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定性會(huì)受到公共政策的沖擊。有關(guān)決策依據(jù)在以家庭還是以個(gè)體為基本單元的問題上常常搖擺，從而造成制度邏輯的不一致，以及家庭主義與個(gè)體主義之間價(jià)值取向的不一致。[10]例如全面開放二胎的政策以家庭為基本單元，而教育和就業(yè)政策則大多基于個(gè)體，日益高昂的教育成本導(dǎo)致家庭難以保證增加的人口可享受到同樣優(yōu)質(zhì)的教育資源，新家庭環(huán)境中頭胎兒童產(chǎn)生的一系列心理和行為問題及隨之而來紛繁復(fù)雜的家庭教育現(xiàn)場也需家長本人來應(yīng)對；[11]又如住房“限購令”對已擁有住房的家庭新購住房套數(shù)進(jìn)行限制，就近入學(xué)政策使購買學(xué)區(qū)房成為重要的擇校通道，使部分家庭在為子女爭取優(yōu)質(zhì)教育資源時(shí)進(jìn)退兩難?？梢姽舱吡⒆泓c(diǎn)的不一致會(huì)使制度之間產(chǎn)生矛盾，政策實(shí)施過程中的各自為政會(huì)增加家庭的負(fù)擔(dān)。家庭社會(huì)學(xué)視角有助于研究者將家庭作為社會(huì)的主要分支系統(tǒng)，在家庭內(nèi)部境遇與廣泛社會(huì)中的錯(cuò)綜復(fù)雜現(xiàn)象之間建立聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)福利保障、住房政策、普及教育和公共服務(wù)等多方制度安排對家庭變遷產(chǎn)生的綜合影響，識(shí)別教育政策在實(shí)施過程中與其他公共政策之間的矛盾，以便為協(xié)調(diào)各項(xiàng)政策安排、提高教育政策的精準(zhǔn)性和有效性提供可靠依據(jù)。

三、家庭社會(huì)學(xué)視角下教育政策分析的路徑

公共政策分析是一個(gè)帶有主觀能動(dòng)性的過程，研究者選擇任一分析視角都需配合相應(yīng)的分析路徑和處理方法，才能提高政策分析結(jié)果的解釋力。家庭社會(huì)學(xué)視角下教育政策分析的特殊性體現(xiàn)在將重點(diǎn)放于家庭這一微觀組織及其與社會(huì)之間的相互作用，從而闡釋教育政策實(shí)施的后果，并為新政策的制定提供依據(jù)。家庭的觀測點(diǎn)則依研究需要而定，有學(xué)者從家庭與兒童成長的相關(guān)性出發(fā)，關(guān)注家庭結(jié)構(gòu)、家庭穩(wěn)定性和家庭能力。[12]家庭結(jié)構(gòu)代表一個(gè)家庭的基本構(gòu)成諸如雙親家庭、單親家庭、隔代家庭、收養(yǎng)家庭等；家庭穩(wěn)定性衡量家庭結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的程度，涉及重婚或再婚家庭父母在子女教育上投入的時(shí)間和金錢的變化；家庭能力則包含成員關(guān)系的質(zhì)量、父母對子女教育的參與程度與參與范圍等。也有學(xué)者認(rèn)為對于個(gè)人、家庭以及社會(huì)更具有實(shí)質(zhì)性意義的觀測點(diǎn)是與家庭需求相對應(yīng)的家庭功能，包含性功能、繁殖功能、經(jīng)濟(jì)功能和教育功能。[13]從研究方法上來說，家庭社會(huì)學(xué)具有實(shí)證性和綜合性的特點(diǎn)，有兩種代表性的研究思路：一種是人文學(xué)科的范式，注重對家庭現(xiàn)實(shí)狀況的深入考察和體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)研究者對家庭觀測點(diǎn)與教育政策間關(guān)聯(lián)的主觀闡釋和理解；另一種是自然科學(xué)的范式，注重對家庭現(xiàn)狀相關(guān)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)處理，強(qiáng)調(diào)客觀理性的因果分析。因此，家庭社會(huì)學(xué)視角下的教育政策分析可以從以下路徑展開：

(一)走進(jìn)家庭常態(tài)生活獲取教育政策反饋信息

社會(huì)政策對家庭帶來的影響表現(xiàn)在家庭日常生活的漸變之中，重復(fù)和穩(wěn)定的特征使日常生活成為一種可被識(shí)別的常態(tài)，包括人所牽連的種種日常事務(wù)的總和，[14]如家庭成員為滿足生存需求而面臨的事件和開展的行動(dòng)、成員之間的互動(dòng)及在此基礎(chǔ)上形成的人際關(guān)系狀態(tài)，等等。常態(tài)生活能作為教育政策的考察領(lǐng)域是由于家庭是形成和發(fā)展人力資本的首要環(huán)境，無論對未來的勞動(dòng)力還是當(dāng)下的勞動(dòng)力，家庭都是滋養(yǎng)他們健康成長和維護(hù)他們生活穩(wěn)定的基本社會(huì)單元，[15]子女的教育問題與家庭綿延和人力資本積累密切關(guān)聯(lián)，在父母與子女的常態(tài)生活中，教育制度對個(gè)體的規(guī)范、限制與約束以及觀念層面的社會(huì)文化影響也得以展現(xiàn)。同時(shí)，家庭常態(tài)生活存在于任何一種理論解釋框架形成之前，突破了一種預(yù)先的給定性，最大限度地保留家庭生活本身的原初、新鮮與生動(dòng)特征。因此常態(tài)生活被作為行動(dòng)者的家庭成員賦予了意義，有助于在教育政策與其他公共政策相互作用的背景下去把握家庭自身演變的內(nèi)在邏輯和規(guī)律。

家庭常態(tài)生活也屬于現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)家舒茨所提的“生活世界”的一部分，他針對處于生活世界之中、具有自然態(tài)度的社會(huì)行動(dòng)者的主觀意識(shí)，力求從生活世界及其內(nèi)部出發(fā)闡明其意義結(jié)構(gòu)。[16]憑借觀察與訪問深入家庭內(nèi)部把握常態(tài)生活，并不止于成員生活現(xiàn)狀的收集，還需將目光放置于家庭應(yīng)對外在政策環(huán)境而作出的回應(yīng)也即教育制度變遷在家庭這一微觀層次上投射的印記，關(guān)注家庭策略及家庭成員的行為模式，透過個(gè)人生活史探究家庭成員與政策環(huán)境的互動(dòng)中承載的意義。家庭成員對某一教育政策的態(tài)度屬于主觀性范疇，然而借由被訪者的行為與態(tài)度去闡釋這類意圖或意義的過程則是客觀的。由于日常生活的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)對所有社會(huì)中的個(gè)體并非都是同一的，[17]不同家庭會(huì)采取不同的應(yīng)對策略，這既與家庭成員的個(gè)人生活史和主觀意愿相關(guān)，也與家庭本身的結(jié)構(gòu)類型和階層類型有關(guān)。透過家庭常態(tài)生活所發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中，那些具有共性的或規(guī)律性的東西可經(jīng)概括和理論化使之上升為典型形式，以便歸納出教育政策環(huán)境下不同類型家庭的多樣化反應(yīng)模式，并可對此展開比較，從而為家庭層面教育政策效果的反饋提供更為全面的信息。

圍繞家庭常態(tài)生活而展開的教育政策分析需要研究者對家庭環(huán)境中生活細(xì)節(jié)所呈現(xiàn)的意義具有敏銳的感受力和解釋力，能將家庭成員生命歷程中受到教育政策影響的部分從紛繁復(fù)雜的現(xiàn)狀中分離出來，并能跳出經(jīng)驗(yàn)層面，對由觀察而得的現(xiàn)象以及訪談材料的意義給出一個(gè)深刻的說明和解釋。

(二)通過調(diào)查統(tǒng)計(jì)把握政策環(huán)境下家庭總體狀況

家庭生活現(xiàn)狀除了有助于彰顯個(gè)體行動(dòng)與所在政策環(huán)境相關(guān)的意義，還能夠體現(xiàn)一定的統(tǒng)計(jì)學(xué)規(guī)律，例如家庭儲(chǔ)蓄額和教育支出額、子女在家中的學(xué)習(xí)時(shí)間、親子交往方式和類別比例、互動(dòng)時(shí)間等信息都是客觀和可測量的，通過實(shí)際調(diào)查能夠把握并轉(zhuǎn)化為可運(yùn)算的數(shù)據(jù)。家庭中的客觀指標(biāo)成為制定政策的可靠參考以及衡量政策實(shí)施效果的重要依據(jù)，當(dāng)所調(diào)查的家庭樣本量足夠大時(shí)，數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的信息將能夠代表公共政策對家庭造成的總體效應(yīng)，反映政策影響的范圍和程度。在公共政策研究領(lǐng)域中，量化的評(píng)估體系易于衡量政策效果、測出優(yōu)劣。以樣本推論總體的研究思路有助于排除由偶然因素所造成的隨機(jī)量，留下常數(shù)和合乎規(guī)律的東西。[18]相比于研究某一家庭個(gè)案時(shí)考察家庭生存現(xiàn)狀的所有方面涵蓋價(jià)值取向、矛盾成因、情感認(rèn)知等難以量化的因素，大范圍調(diào)查統(tǒng)計(jì)研究則通常鎖定有限數(shù)目的變量，在精確的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)支撐基礎(chǔ)上探索變量之間的關(guān)系，有助于呈現(xiàn)教育政策對家庭造成的普遍化影響，從而避免對政策效應(yīng)產(chǎn)生以偏概全的理解。

針對家庭的調(diào)查統(tǒng)計(jì)通常以戶為單位，研究者可通過入戶調(diào)查獲得第一手?jǐn)?shù)據(jù)資料，以觀察記錄的方式獲取家庭居住空間與條件方面的信息，同時(shí)通過調(diào)查問卷或訪談的形式從家庭成員中了解子女入學(xué)情況、教育投資、親子溝通方式等。此外，實(shí)證研究數(shù)據(jù)的來源是多樣化的，教育政策分析還可借助現(xiàn)有的大型微觀數(shù)據(jù)庫，如中國家庭追蹤調(diào)查(CFPS)、中國家庭金融調(diào)查(CHFS)、中國家庭收入調(diào)查(CHIP)等。這類微觀數(shù)據(jù)的優(yōu)點(diǎn)在于由專門研究機(jī)構(gòu)調(diào)查收集和公布，取樣范圍廣并且包含大量的變量，涉及家庭的方方面面，例如北大中國教育財(cái)政科學(xué)研究所發(fā)布了專門針對家庭教育支出的調(diào)查數(shù)據(jù)，內(nèi)容涵蓋0～3 歲幼兒早教、3～6 歲幼兒入園情況、6～16 歲以及 16 歲以上在校生的在讀情況、入學(xué)選擇、家庭教育支出和政府補(bǔ)貼，調(diào)查范圍覆蓋除西藏、新疆和港澳臺(tái)地區(qū)外的29個(gè)省份，[19]可作為相關(guān)教育政策制定的重要參考數(shù)據(jù)。此外，一些面板數(shù)據(jù)囊括了同一批家庭調(diào)查樣本在不同歷史時(shí)期的觀測數(shù)值，例如中國家庭追蹤調(diào)查(CFPS)每兩年進(jìn)行一次，關(guān)注家庭關(guān)系與家庭動(dòng)態(tài)、人口遷移、健康等在內(nèi)的多項(xiàng)研究主題，可應(yīng)用于探討公共政策環(huán)境下的家庭總體狀況的變化。

為證實(shí)教育政策對家庭造成的總體性影響，無論是借用已有微觀數(shù)據(jù)還是親自調(diào)研收集數(shù)據(jù)，研究者試圖探明的重點(diǎn)是某項(xiàng)教育政策的實(shí)施與家庭觀測點(diǎn)變化之間的關(guān)聯(lián)，這需要研究者事先提出符合邏輯結(jié)論的理論假設(shè)并合理設(shè)計(jì)研究變量，對教育政策之外的其他影響家庭的外在因素加以嚴(yán)格控制，增強(qiáng)研究結(jié)論的科學(xué)性和解釋力。

(三)運(yùn)用實(shí)驗(yàn)識(shí)別教育政策對家庭的干預(yù)效應(yīng)

實(shí)驗(yàn)法是政策分析的一種有效途徑，其因果推斷的思路有助于識(shí)別某項(xiàng)教育政策對家庭的干預(yù)效應(yīng)，也即判斷家庭中發(fā)生的變化是否起因于政策施行，通過跟蹤調(diào)查監(jiān)測政策干預(yù)前后的家庭變遷，為政策效果的評(píng)估提供具備邏輯性的可靠依據(jù)。教育政策評(píng)估中最常見的問題就是內(nèi)生解釋變量和自選擇問題。[20]例如，如果想要探討義務(wù)教育入學(xué)招生政策的變化對家庭教育支出的影響，就需要估算家庭教育支出對入學(xué)招生政策這個(gè)變量的回歸系數(shù)并假定自變量是研究系統(tǒng)之外的因素決定的，然而入學(xué)招生政策往往與擇校有關(guān)，受到家長偏好、家庭背景等變量的影響，成為內(nèi)生解釋變量，受到自選擇偏誤的影響，也即家庭可根據(jù)自身情況選擇是否接受政策干預(yù)，很難確定家庭教育支出高是由政策所致還是因?yàn)榧议L受教育程度高和教育投資意愿強(qiáng)。因此，因果效應(yīng)的估算需要研究者識(shí)別出外生性變化。

同一個(gè)家庭的各項(xiàng)觀測點(diǎn)在接受政策干預(yù)和不接受政策干預(yù)兩種情況下的差別代表著政策影響的實(shí)際效果，但是教育研究領(lǐng)域的實(shí)驗(yàn)操作不同于自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)，教育改革是一個(gè)不可逆的過程，很難讓同一家庭既接受政策干預(yù)又不接受政策干預(yù)。為解決內(nèi)生變量問題，需要設(shè)置一組家庭接受政策干預(yù)(實(shí)驗(yàn)組)，另一組家庭不接受政策干預(yù)(控制組)，收集政策實(shí)施前后的兩組家庭各觀測點(diǎn)的數(shù)據(jù)，可采用的實(shí)驗(yàn)操作是被稱為“Difference in Difference”的倍差法，教育政策效果等于受到政策影響的家庭在政策落實(shí)前后可以衡量的變化值之差，減去未受政策影響的家庭在前后兩段時(shí)間的變化值之差。采用倍差法的重要前提是沒有其他外在的社會(huì)因素與政策變量同步影響被解釋的家庭變量，并且需要通過足夠長的時(shí)間序列數(shù)據(jù)才能檢驗(yàn)。然而政府通過人口政策和家庭政策的制定與執(zhí)行，直接參與了家庭活動(dòng)，形成中國家庭變遷的巨大推力，[21]在較長的相隔年限內(nèi)，宏觀經(jīng)濟(jì)環(huán)境因素很難控制，家庭除受到教育改革的沖擊以外還會(huì)受到其他公共政策的影響，所以采用倍差法無法識(shí)別家庭內(nèi)部諸如教育支出的變化是由教育政策改變引起還是由社會(huì)總體性消費(fèi)結(jié)構(gòu)變化引起。為解決這一偏誤，研究者可假設(shè)同質(zhì)化的家庭在宏觀社會(huì)環(huán)境中會(huì)呈現(xiàn)出相似的變遷特征，采用配對法構(gòu)造模擬的對照組，使對照組家庭與實(shí)驗(yàn)組家庭在主要特征上盡可能趨同，通過增強(qiáng)兩組家庭本身的相似性來抵消教育政策之外其他外在因素引起的家庭變遷，從而使實(shí)驗(yàn)組和對照組之間的差異更接近于教育政策的干預(yù)效應(yīng)。

運(yùn)用實(shí)驗(yàn)法評(píng)估教育政策對家庭的干預(yù)效應(yīng)需要研究者意識(shí)到家庭成員采取的行動(dòng)以及家庭所處社會(huì)大環(huán)境的復(fù)雜性，選擇合適的因果推斷方式，并對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行謹(jǐn)慎檢驗(yàn)以避免各種偏誤。同時(shí)，政策制定方在設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中要考慮到后續(xù)評(píng)估所需要的研究設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)需求，使政策執(zhí)行過程中的家庭數(shù)據(jù)搜集得以常態(tài)化。

總之，社會(huì)變遷使傳統(tǒng)家庭模式受到?jīng)_擊，卻無法抹殺家庭作為社會(huì)基本單元的重要意義，教育改革領(lǐng)域中家庭與學(xué)校、市場、社會(huì)共同助力于個(gè)人的成長與發(fā)展，在教育政策制定、執(zhí)行和評(píng)估的整個(gè)過程中家庭應(yīng)得到?jīng)Q策者的關(guān)注、保護(hù)和支持，將家庭社會(huì)學(xué)視角納入教育政策分析是社會(huì)壓力的產(chǎn)物，同時(shí)也是理性思考的結(jié)果。無論以何種路徑切入分析，都需要研究者將現(xiàn)階段人口家庭變遷帶來的系列問題融入政策制定的背景，全面考察教育政策對家庭造成的預(yù)期結(jié)果與意外后果，關(guān)注二者相互作用過程中家庭結(jié)構(gòu)形態(tài)的形塑和家庭功能的演變，使家庭生活的多元樣態(tài)能夠進(jìn)入決策者視野，為形成促進(jìn)家庭和諧發(fā)展的教育政策體系提供客觀依據(jù)。