張燕華，殷 茵

一、問題的提出

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是指：“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。”[1]《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版，2020年修訂，以下簡(jiǎn)稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》)以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，設(shè)計(jì)了18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的高中語文課程結(jié)構(gòu)，“整本書閱讀與研討”被列在首位，其內(nèi)涵是“學(xué)生在語文課程的學(xué)習(xí)中,運(yùn)用個(gè)性化的閱讀方法、圍繞整部經(jīng)典作品展開的,與作者、文本、教師、同伴對(duì)話的過程”[2]。傳統(tǒng)單篇精講的教學(xué)形式在一定程度上存在局限，整本書閱讀的課程化是語文教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。這意味著要通過有效的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)安排，擴(kuò)大學(xué)生橫向和縱向的閱讀范圍，把握整本書閱讀的策略，促進(jìn)閱讀素養(yǎng)與綜合能力的發(fā)展。

關(guān)于高中語文整本書閱讀的研究，有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該進(jìn)一步確認(rèn)整本書閱讀教學(xué)的獨(dú)特價(jià)值和重要意義，因?yàn)檎緯喿x具有單篇課文閱讀所不具備的價(jià)值，有助于兒童更全面地認(rèn)識(shí)世界。[3]能夠“提供相對(duì)完整的文化場(chǎng)域、推動(dòng)認(rèn)識(shí)過程的逐漸完善、促進(jìn)閱讀策略的綜合運(yùn)用、承載綜合能力的進(jìn)階發(fā)展”。[4]黃厚江指出：“教師的整本書閱讀是一門課程的開發(fā)、一種閱讀方式的示范，是適合的教學(xué)形式的發(fā)現(xiàn)?！盵5]部分研究涉及具體課堂教學(xué)策略[6，7]或特定教學(xué)案例分析[8，9]?？傮w而言，對(duì)高中語文整本書閱讀研究缺乏全面、系統(tǒng)研究，只有將整本書閱讀高效地落實(shí)在課堂教學(xué)中，才能讓整本書閱讀的課程化發(fā)揮最大作用。

二、研究問題、研究對(duì)象、研究方法

(一)研究問題

高中語文整本書閱讀教學(xué)呈現(xiàn)的特點(diǎn)。

(二)研究對(duì)象

研究共收集16位高中語文教師的57節(jié)整本書閱讀教學(xué)課堂，內(nèi)容包括課程設(shè)計(jì)與課堂實(shí)錄，閱讀書目包括《邊城》《平凡的世界》《紅巖》《紅樓夢(mèng)》《鄉(xiāng)土中國(guó)》等。

(三)研究方法

研究采用課堂觀察法和訪談法，對(duì)高中語文整本書閱讀教學(xué)進(jìn)行分析。研究步驟如下：首先根據(jù)課堂觀察點(diǎn)對(duì)57節(jié)整本書閱讀教學(xué)課分別進(jìn)行編碼，再對(duì)編碼進(jìn)行分類、統(tǒng)計(jì)，然后對(duì)16位高中語文教師課堂進(jìn)行二次歸類，最后得出不同類型教師整本書閱讀教學(xué)課堂分析數(shù)據(jù)。

關(guān)于課堂觀察點(diǎn)的確立，弗蘭德斯互動(dòng)分析由三部分構(gòu)成：一套描述課堂互動(dòng)行為的編碼系統(tǒng)，一套關(guān)于觀察和記錄編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)用于顯示數(shù)據(jù)、進(jìn)行分析、實(shí)現(xiàn)研究目的的矩陣表格。[10]TIMSS課堂教學(xué)錄像研究分析方法的教學(xué)編碼如下：“(1)任務(wù)布置片段，分為兩個(gè)子編碼，一是布置任務(wù)，二是提出要求。(2)學(xué)生學(xué)習(xí)片段，分為4個(gè)子編碼，一是進(jìn)行任務(wù)學(xué)習(xí)，二是進(jìn)行作業(yè)練習(xí)，三是考試，四是上述任務(wù)學(xué)習(xí)的混合。(3)學(xué)生分享片段，分為3個(gè)子編碼，一是分享任務(wù)學(xué)習(xí)結(jié)果，二是分析作業(yè)做法與答案，三是分享考試結(jié)果。(4)教師講解片段?！盵11]Lopez-Real把課堂活動(dòng)分成“探究、指導(dǎo)、總結(jié)、練習(xí)和實(shí)踐、布置作業(yè)”[12]。CETP課堂研究把數(shù)學(xué)課堂的教與學(xué)分成19類：“教師教授、問題建模、學(xué)生演示、有討論的教師講授、教師示范、班級(jí)討論、書寫作業(yè)、座位閱讀、小組討論、動(dòng)手操作、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)中心、師生活動(dòng)、使用技術(shù)、評(píng)價(jià)、管理、室外經(jīng)驗(yàn)、中斷、其他。”[13]崔允漷從“學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化4個(gè)維度建立了課堂觀察框架和課堂分析框架，形成了4要素20視角68觀察點(diǎn)”[14]。黃興豐將課堂活動(dòng)編碼為“教師講授(簡(jiǎn)單問答)、師生互動(dòng)、合作討論、練習(xí)實(shí)踐”[15]?，F(xiàn)將學(xué)者們關(guān)于課堂觀察點(diǎn)的代表性研究觀點(diǎn)列表如下：

表1 關(guān)于課堂觀察點(diǎn)的研究觀點(diǎn)

基于現(xiàn)有理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，本文課堂觀察點(diǎn)選取了教師講授(編碼為C1)、小組合作討論(編碼為C2)、學(xué)生展示(編碼為C3)、教師點(diǎn)評(píng)(編碼為C4)、師生問答(編碼為C5)、作業(yè)練習(xí)(編碼為C6)6個(gè)觀察點(diǎn)。具體解釋為：教師講授(C1)指教師通過語言對(duì)知識(shí)進(jìn)行集中的事實(shí)描述、問題分析、原因解釋等。小組合作討論(C2)指學(xué)生以團(tuán)體為單位，為解決某一問題進(jìn)行意見交換和探索研討的過程。學(xué)生展示(C3)指學(xué)生對(duì)小組合作的成果或作品進(jìn)行匯報(bào)分享的過程。教師點(diǎn)評(píng)(C4)指教師針對(duì)學(xué)生回答或者展示作出的有效評(píng)價(jià)。師生問答(C5)指教師或?qū)W生提出問題并作出反應(yīng)的過程。作業(yè)練習(xí)(C6)指學(xué)生為了加深理解或者熟練技巧而進(jìn)行的實(shí)踐訓(xùn)練。另外，除上述之外的其他課堂教學(xué)過程歸為其他(C7)，如鼓掌、師生問好等活動(dòng)過程。

三、研究結(jié)果

研究對(duì)16位高中語文教師共57節(jié)整本書閱讀教學(xué)課堂進(jìn)行分析，結(jié)果如表2所示：

表2 高中語文“整本書閱讀”課堂分析數(shù)據(jù)

通過對(duì)表2的統(tǒng)計(jì)分析可知：

1.學(xué)生展示(C3)是高中語文整本書閱讀課堂比例最高的教學(xué)環(huán)節(jié)。四組教師C3平均時(shí)間分別為5.2、13.1、15.0、17.3。平均百分比分別為12.3%、28.9%、33.3%、40.3%。小組合作討論(C2)和學(xué)生展示(C3)共同構(gòu)成學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)節(jié)。四組教師在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)節(jié)的平均時(shí)間分別為9.5、23.3、28.0、23.4，平均百分比分別為22.4%、51.5%、62.1%、54.5%。學(xué)生展示環(huán)節(jié)都是在小組合作討論之后，展示的是合作學(xué)習(xí)的成果，如“主要情節(jié)信息表”“三國(guó)鼎立的地圖”“人物形象標(biāo)簽”等。

2.教師點(diǎn)評(píng)(C4)在高中語文整本書閱讀課堂中普遍較少。四組教師C4平均時(shí)間分別為0.6、9.0、7.0、5.7，平均百分比分別為1.3%、19.9%、15.6%、13.3%。教師點(diǎn)評(píng)的內(nèi)容多為“在討論中觀點(diǎn)清晰，證據(jù)充分地闡釋了自己的觀點(diǎn)”，“厘清了小說的情節(jié)和人物關(guān)系，很好地概括了小說的主題”等。

3.第一組教師在整本書閱讀課堂中師生問答(C5)所占比例最高，平均時(shí)間為20.3，平均百分比為47.8%。通過觀察課堂發(fā)現(xiàn)，第一組教師以問題為中心進(jìn)行整體教學(xué)安排。“課堂環(huán)節(jié)采取問答最多，是因?yàn)樾枰龑?dǎo)學(xué)生思考帶出教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，例如提示學(xué)生關(guān)注重點(diǎn)字詞語句等”(編碼為教師T6的訪談)。第一組的課型是問題導(dǎo)向型。

4.第二組、第三組教師在整本書閱讀課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)(C2、C3)和教師點(diǎn)評(píng)(C4)所占比例最高。第二組、第三組教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)節(jié)的平均時(shí)間分別為23.3、28.0，平均百分比分別為51.5%、62.1%。第二組、第三組教師在C4平均時(shí)間分別為9.0、7.0，平均百分比分別為19.9%、15.6%。通過觀察課堂發(fā)現(xiàn)，第二、三組的教師會(huì)為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)，比如“用思維導(dǎo)圖厘清劉備‘進(jìn)位漢中王’的主要步驟”“找出《邊城》中出現(xiàn)虎耳草的敘述，分析其象征意義”等?！罢n堂上會(huì)依據(jù)學(xué)生的能力水平進(jìn)行任務(wù)布置，讓學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)的方式來討論，在全班同學(xué)面前形成匯報(bào)展示，最后是點(diǎn)評(píng)的環(huán)節(jié)”(編碼為教師T16的訪談)。第二組、第三組的課型是任務(wù)驅(qū)動(dòng)型。

5.第四組教師在整本書閱讀課堂中學(xué)生展示(C3)所占比例突出，平均時(shí)間分別為17.3，平均百分比分別為40.3%。通過觀察課堂發(fā)現(xiàn)，第四組教師在關(guān)注文本鑒賞的同時(shí)，會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行文字創(chuàng)作，重視成果展示環(huán)節(jié)?！霸诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中，讓學(xué)生在閱讀完《三國(guó)演義》后選擇一個(gè)故事改編成劇本，在小組內(nèi)表演?；蛘邔?duì)原著進(jìn)行改編，進(jìn)行微小說的創(chuàng)作”(編碼為教師T5的訪談)。第四組的課型是創(chuàng)作遷移型。

由此可見，高中語文整本書閱讀教學(xué)是以學(xué)生的學(xué)為主體的實(shí)踐過程。不同組別的教師采用了不同的教學(xué)模式，即問題導(dǎo)向型、任務(wù)驅(qū)動(dòng)型、創(chuàng)作遷移型。

四、研究討論

研究討論包括兩點(diǎn)：一是高中語文整本書閱讀教學(xué)模式的說明，二是不同教學(xué)模式下的整本書閱讀教學(xué)存在一定程度的差異。

(一)高中語文整本書閱讀教學(xué)模式的說明

根據(jù)課堂分析，發(fā)現(xiàn)整本書閱讀課程有不同的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)，其教學(xué)模式基本分為問題導(dǎo)向型、任務(wù)驅(qū)動(dòng)型、創(chuàng)作遷移型。

1.問題導(dǎo)向型(第一組)

問題導(dǎo)向型課程設(shè)計(jì)即教師以問題為中心進(jìn)行整體教學(xué)安排。與任務(wù)驅(qū)動(dòng)型不同的是，任務(wù)驅(qū)動(dòng)型側(cè)重讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，而問題導(dǎo)向型以教師講授為主，逐步按照教學(xué)設(shè)計(jì)把知識(shí)串聯(lián)起來，形成完整的知識(shí)體系。這一課型信息量大，重點(diǎn)突出，能有效提高系統(tǒng)傳授知識(shí)的效率，教學(xué)效果值得肯定。但存在不足，如教學(xué)形式相對(duì)單一、教學(xué)內(nèi)容相對(duì)固定，在培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題的設(shè)計(jì)上相對(duì)不足，其課程設(shè)計(jì)流程如圖1所示。

圖1 問題導(dǎo)向型整本書閱讀教學(xué)模式

代表教師有T1、T3、T6、T11、T15，以教師T1的課堂為例，其教學(xué)流程如圖2所示。閱讀書目為《邊城》，教學(xué)內(nèi)容主要圍繞《邊城》中最關(guān)鍵的“風(fēng)景美”“人情美”“人性美”展開。圍繞這三個(gè)教學(xué)點(diǎn)，教師T1設(shè)計(jì)問題鏈讓學(xué)生思考回答，推動(dòng)教學(xué)。例如“邊城為我們展示了一組湘西風(fēng)光的美圖，請(qǐng)找出相應(yīng)的描寫讀一讀”“小說中介紹了哪些節(jié)日風(fēng)俗？”“ 翠翠是沈從文心目中的湘西苗族文化女神，結(jié)合具體描寫分析人物形象”“沈從文要用‘邊城的世界’告訴我們什么？”教師T1選取《邊城》中最突出的三點(diǎn)美學(xué)藝術(shù)作為教學(xué)點(diǎn)，依照教學(xué)設(shè)計(jì)的規(guī)劃逐條講解知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合整本書獲取信息、思考問題、分析概括、合作討論，依據(jù)學(xué)生的回答總結(jié)關(guān)鍵特征。最后由教師對(duì)課程重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行講解，布置作業(yè)進(jìn)行鞏固練習(xí)。

圖2 《邊城》整本書閱讀教學(xué)過程(執(zhí)教教師T1)

2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)型

任務(wù)驅(qū)動(dòng)型課程設(shè)計(jì)即教師用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的整體教學(xué)安排，每個(gè)教學(xué)點(diǎn)都圍繞一個(gè)關(guān)鍵的教學(xué)任務(wù)展開，任務(wù)之間相關(guān)聯(lián)系。有兩種基本流程，分別是并列式任務(wù)驅(qū)動(dòng)型和遞進(jìn)式任務(wù)驅(qū)動(dòng)型。

(1)并列式任務(wù)驅(qū)動(dòng)型(第二組)

并列式任務(wù)驅(qū)動(dòng)型即根據(jù)每個(gè)教學(xué)點(diǎn)設(shè)計(jì)的各個(gè)任務(wù)之間是并列關(guān)系，共同實(shí)現(xiàn)整本書閱讀課程目標(biāo)。這種設(shè)計(jì)往往選擇從不同的角度對(duì)整本書閱讀中的一個(gè)教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行分析，著力發(fā)揮任務(wù)引導(dǎo)閱讀的功能，增強(qiáng)問題的針對(duì)性，使學(xué)生在多維度的比較中解決問題。其課程設(shè)計(jì)流程如圖3所示。

圖3 并列式任務(wù)驅(qū)動(dòng)型整本書閱讀教學(xué)模式

代表教師有T2、T9、T10、T14、T16，以教師T9的課堂為例，其教學(xué)流程如圖4。閱讀書目為《紅樓夢(mèng)》，圍繞主題從整本書中選取與探春相關(guān)的6個(gè)情節(jié)展開，設(shè)計(jì)并列的學(xué)習(xí)任務(wù)來推動(dòng)教學(xué)。教師T9通過6個(gè)并列的教學(xué)任務(wù)，包括探春的判詞曲詞、建立海棠詩(shī)社所寫花箋，詩(shī)作《詠白海棠》、探春理家、抄檢大觀園以及人生結(jié)局，重點(diǎn)賞析探春的“志”和“才”。學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)，對(duì)整本書進(jìn)行歸納總結(jié)，理清故事內(nèi)容和人物特征，進(jìn)行成果分享，教師評(píng)價(jià)打分。這種形式重視學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生掌握分析小說人物形象的閱讀策略，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作交流的能力。最后，教師組織“以花喻人”的活動(dòng)，遷移和鞏固所學(xué)內(nèi)容。

圖4 《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀教學(xué)過程(執(zhí)教教師T9)

(2)遞進(jìn)式任務(wù)驅(qū)動(dòng)型(第三組)

遞進(jìn)式任務(wù)驅(qū)動(dòng)型課程設(shè)計(jì)即根據(jù)每個(gè)教學(xué)點(diǎn)設(shè)計(jì)的各個(gè)任務(wù)之間是遞進(jìn)關(guān)系，環(huán)環(huán)相扣，在逐步提升難度中不斷向深處挖掘?qū)嵸|(zhì)，完成對(duì)最終核心問題的思考。其課程設(shè)計(jì)流程如圖5所示。

圖5 遞進(jìn)式任務(wù)驅(qū)動(dòng)型整本書閱讀教學(xué)模式

代表教師有T4、T7、T8、T13，以教師T4的課堂為例，其教學(xué)流程如圖6所示。閱讀書目為《平凡的世界》，圍繞“魅力PK：孫少平、孫少安你更欣賞誰”這一最終任務(wù)，設(shè)計(jì)三個(gè)逐步遞進(jìn)的任務(wù)作為鋪墊，分別是任務(wù)一：用思維導(dǎo)圖梳理孫少平、孫少安的主要人生經(jīng)歷；任務(wù)二：比較孫少平和孫少安兩個(gè)人物形象的相同點(diǎn)；任務(wù)三：選擇孫少平或?qū)O少安經(jīng)歷中最觸動(dòng)自己的場(chǎng)景或事件反復(fù)閱讀品味，體會(huì)人物形象在特定事件中的表現(xiàn)，比較人物形象的不同點(diǎn)；任務(wù)四：展示與分享讀書心得，說說孫少平和孫少安你更欣賞誰。教師T4首先讓學(xué)生在自主閱讀的過程中，理清小說故事內(nèi)容，用思維導(dǎo)圖梳理人物的人生軌跡，展示自讀成果。引導(dǎo)學(xué)生比較人物形象的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，總結(jié)分析小說人物形象的方法?；诖耍瑢W(xué)生建立立體的人物形象，完成最終探究性任務(wù)。教師T4從情境入手，引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀和獨(dú)立思考的能力。最后，通過組織進(jìn)行思辨類、細(xì)節(jié)賞析類論述，進(jìn)一步提升學(xué)生的綜合能力。

圖6 《平凡的世界》整本書閱讀教學(xué)過程(執(zhí)教教師T4)

3.創(chuàng)作遷移型(第四組)

創(chuàng)作遷移型課程設(shè)計(jì)即教師引領(lǐng)學(xué)生以創(chuàng)造角度來探討整本書閱讀，實(shí)現(xiàn)從鑒賞向創(chuàng)作的遷移，這是與前兩種課型主要圍繞文本角度鑒賞最大的不同。通常有文本鑒賞、創(chuàng)作遷移和創(chuàng)作成果展示三部分。從創(chuàng)作論的視角出發(fā)進(jìn)行書面表達(dá)，尤其重視課程評(píng)價(jià)方式的多元性，其課程設(shè)計(jì)流程如圖7所示。

圖7 創(chuàng)作遷移型整本書閱讀教學(xué)模式

代表教師有T5、T12，以教師T5的課堂為例，閱讀書目為《紅巖》。教學(xué)環(huán)節(jié)首先讓學(xué)生分析《紅巖》中主要人物許云峰與原型許建業(yè)、電影《烈火中永生》中許云峰的異同。其次梳理小說人物形象產(chǎn)生過程，結(jié)合傳統(tǒng)小說技法，探究《紅巖》塑造正面人物的手法。然后教師引導(dǎo)學(xué)生從正面人物的創(chuàng)作過程中提取、挖掘小說的革命主題，從創(chuàng)作論的角度來審視小說主題和寫作方法。最后完成微小說的創(chuàng)作和改寫，重點(diǎn)突出現(xiàn)實(shí)主義小說在當(dāng)代社會(huì)的現(xiàn)實(shí)意義。教師T5為學(xué)生提供相關(guān)資料，通過史料文獻(xiàn)與小說文本、電影的對(duì)比閱讀，提煉有效信息、總結(jié)人物形象。然后引導(dǎo)學(xué)生理解人物形象與小說主題間的互動(dòng)關(guān)系，提高學(xué)生解讀與塑造人物形象的能力。最后以創(chuàng)作論的視角探究《紅巖》作為現(xiàn)實(shí)主義小說既具有基于現(xiàn)實(shí)的“共產(chǎn)主義教科書”的性質(zhì)，又能反映人性和文本的審美價(jià)值。進(jìn)一步挖掘小說主題內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行微小說創(chuàng)作和成果展示。

(二)不同教學(xué)模式下的整本書閱讀教學(xué)存在一定程度的差異

不同教學(xué)模式下的活動(dòng)主體教與學(xué)的方式、活動(dòng)組織方式、教學(xué)反饋方式存在一些差異。

1.活動(dòng)主體教與學(xué)的方式存在差異。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)型和創(chuàng)作遷移型的課堂教學(xué)中，教師有意識(shí)地提升學(xué)生課堂主體地位，增加學(xué)生的活動(dòng)時(shí)間，具體體現(xiàn)在課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間明顯增多，這兩類課型學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的百分比均超過50%。與此同時(shí)，教學(xué)方式也表現(xiàn)出靈活性和多元化特點(diǎn)。問題導(dǎo)向型的教學(xué)活動(dòng)主體表現(xiàn)為教師主控性更強(qiáng)、學(xué)生活動(dòng)較弱，在教學(xué)方式上趨于傳統(tǒng)的傳授和問答，追求教學(xué)內(nèi)容的高效傳達(dá)，這類課型“師生問答”所占比例接近50%。這種差異與教師的教學(xué)風(fēng)格有關(guān)，也受到教學(xué)評(píng)價(jià)的影響?？偟膩砜?，把學(xué)生當(dāng)作教學(xué)活動(dòng)的主體是整本書閱讀課堂的主流趨勢(shì)。

2.課堂活動(dòng)組織方式存在差異。這一點(diǎn)具體體現(xiàn)在課程策略指導(dǎo)的不同，策略指導(dǎo)致力于課程目標(biāo)的達(dá)成，具有自主性與探究性相結(jié)合的特點(diǎn)。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求“以學(xué)生利用課內(nèi)外時(shí)間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考”[16]。教師的主要任務(wù)是組織學(xué)習(xí)活動(dòng)和指導(dǎo)閱讀策略，學(xué)生深入思考后進(jìn)行成果交流，體現(xiàn)了師生交互的過程，教師是“學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的啟動(dòng)者, 學(xué)生思維領(lǐng)域的開拓者”。在創(chuàng)作遷移型的課堂教學(xué)中，整本書閱讀作為探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教學(xué)策略側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，盡可能讓學(xué)生主動(dòng)探究、發(fā)現(xiàn)問題，并能通過寫作的方式展示，活動(dòng)組織方式以“學(xué)生展示”為主，教師是“教學(xué)的執(zhí)行者，也是學(xué)生創(chuàng)造力思維的促進(jìn)者”[17]。在問題導(dǎo)向型的課堂教學(xué)中，以問題為中心，問題提出后主要由教師啟發(fā)學(xué)生自己回答，活動(dòng)組織方式以“師生問答”為主。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)型課堂教學(xué)中，教師活動(dòng)組織方式主要是組織學(xué)生討論交流，避免瑣碎的知識(shí)講解，培養(yǎng)學(xué)生去“思”，鼓勵(lì)學(xué)生去“問”，組織學(xué)生去“答”，活動(dòng)組織方式以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和“教師點(diǎn)評(píng)”為主。

3.教學(xué)反饋方式存在差異。整本書閱讀課程的教師反饋應(yīng)該來自閱讀本身，具有開放性和表現(xiàn)性相結(jié)合的特點(diǎn)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求在評(píng)價(jià)上讓學(xué)生“用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評(píng)介，通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享”[18]。在整本書閱讀課程中，學(xué)生的思辨能力、審美鑒賞、文化理解等很難被直觀地觀察到，所以教學(xué)反饋具備開放性的特點(diǎn)。問題導(dǎo)向型的整本書閱讀課堂趨于常規(guī)，教師反饋的方式主要是“題目測(cè)試”和“教師課堂提問”，表現(xiàn)在課堂分析數(shù)據(jù)中“師生問答”課堂使用頻率較高。任務(wù)驅(qū)動(dòng)型和創(chuàng)作遷移型通過多元的形式完成閱讀成果展示，確保整本書閱讀的評(píng)價(jià)在不偏離核心素養(yǎng)的要求下，同時(shí)具備對(duì)閱讀效果的考查和激勵(lì)閱讀興趣的作用。教師點(diǎn)評(píng)主要發(fā)生在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)匯報(bào)成果之后，其評(píng)價(jià)形式和內(nèi)容都更加靈活豐富，這兩類課型“教師點(diǎn)評(píng)”使用頻率較高。教師會(huì)在學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)和同輩學(xué)習(xí)后，及時(shí)反饋和評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀習(xí)慣、內(nèi)容、數(shù)量，并對(duì)閱讀的深入程度、能力成長(zhǎng)作出測(cè)評(píng)。

五、教學(xué)建議

(一)基于學(xué)情和閱讀教學(xué)目標(biāo)恰當(dāng)使用不同的整本書閱讀教學(xué)模式

結(jié)合課型特點(diǎn)和訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)整本書閱讀課堂教學(xué)模式的選擇與學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)。通過訪談三種不同課型的教師發(fā)現(xiàn)，教師在設(shè)置整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)時(shí)會(huì)充分考慮到學(xué)生已有的知識(shí)和能力?！坝捎趯W(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)，一般的文本鑒賞類的問題不足以滿足學(xué)生的閱讀需求，所以在課程設(shè)計(jì)中引入創(chuàng)作論的視角，如組織學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行微小說創(chuàng)作等”(編碼為T5的教師訪談)。教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是以學(xué)生的行為表現(xiàn)來衡量的，學(xué)生是設(shè)立教學(xué)目標(biāo)不可或缺的關(guān)鍵因素。對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行分析，就是對(duì)學(xué)生的心理特點(diǎn)和已有知識(shí)、能力的分析，可以保證所確定的教學(xué)目標(biāo)既符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求，又能滿足不同學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)需要。結(jié)合學(xué)情和閱讀教學(xué)目標(biāo)，恰當(dāng)使用不同的教學(xué)模式，從而使教學(xué)更有針對(duì)性，更利于學(xué)生的發(fā)展。

(二)高中語文整本書閱讀教學(xué)可以增強(qiáng)學(xué)生的同輩學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

在整本書閱讀課程教學(xué)的課堂觀察中可以發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)”是高中語文整本書閱讀課堂中比例最高的教學(xué)環(huán)節(jié)，平均百分比接近50%。結(jié)合訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師在整本書閱讀課堂中十分關(guān)注同輩學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，比如教學(xué)重點(diǎn)側(cè)重小組討論和學(xué)生成果展示。研究表明“同輩團(tuán)體對(duì)成員具有導(dǎo)向、約束、凝聚、激勵(lì)、調(diào)適等正向功能”[19]。同輩之間的學(xué)習(xí)，在課堂中起到的作用是很大的。不少教師表示，學(xué)生之間的良性互動(dòng)對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升具有一定的作用。在整本書閱讀課堂教學(xué)中，應(yīng)該充分利用同輩學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

(三)高中語文整本書閱讀應(yīng)該加強(qiáng)教師及時(shí)的課堂反饋

在整本書閱讀課程教學(xué)的課堂觀察中可以發(fā)現(xiàn)，“教師點(diǎn)評(píng)”在高中語文整本書閱讀課堂中普遍較少，四組教師的平均百分比均不足20%。教師課堂反饋行為是“教師為了判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、了解自己的教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)而開展的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)信息的采集、分析和利用活動(dòng)”[20]。積極并及時(shí)的反饋行為對(duì)整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)起著重要的導(dǎo)向和激勵(lì)作用，能夠形成良好的教學(xué)環(huán)境，使教學(xué)過程更加趨近完善，更加高效地促進(jìn)學(xué)生的能力發(fā)展。教師在整本書閱讀課堂中應(yīng)該善于觀察學(xué)生的各種表現(xiàn)和反應(yīng)，判斷其參與課堂的能力和程度，準(zhǔn)確地了解學(xué)生的信息，確保反饋及時(shí)、適度。