吳 宏 梅

(陜西工商職業(yè)學(xué)院， 陜西 西安 710119)

職業(yè)性和教育性是高等職業(yè)教育(以下簡稱“高職教育”)的重要屬性。由于對高職教育職業(yè)性認識的偏差導(dǎo)致兩種傾向：要么片面強調(diào)職業(yè)性的工具性價值，忽視其可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵，將培養(yǎng)崗位技術(shù)能力作為唯一追求，把高職教育當成職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)或者中職教育的放大版；要么從素質(zhì)教育的角度過分強調(diào)高職教育的教育性，淡化甚至忽視其職業(yè)性，把高職教育當成普通高等教育的縮減版。2022年4月20日修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》賦予“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”的法律地位，并要求“提高職業(yè)教育質(zhì)量，增強職業(yè)教育適應(yīng)性”。因此，厘清高職教育職業(yè)性的內(nèi)涵和外延，探索適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要和高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律的實踐路徑，對我們準確把握高職教育辦學(xué)理念和目標定位，推動高職教育高質(zhì)量發(fā)展有重要的理論價值和實踐意義。

一、 高職教育“職業(yè)性”的內(nèi)涵要義

關(guān)于職業(yè)性的內(nèi)涵，學(xué)界從不同角度進行了研究，并提出了一些較有代表性的觀點。李慧娟等人基于職業(yè)教育起源和基本任務(wù)的考察，認為職業(yè)性是“職業(yè)教育對職業(yè)的依賴性和服務(wù)性”[1]。廖策權(quán)從教育目標的角度，認為“職業(yè)性指職業(yè)教育特有的以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)適應(yīng)能力和職業(yè)發(fā)展能力為目標的屬性”[2]。孫立會等則從社會需求的角度，指出“凡是某項職業(yè)所需要的崗位技能和崗位素養(yǎng)都應(yīng)該是對職業(yè)教育‘職業(yè)性’的要求”[3]。張成濤基于對職業(yè)教育價值取向的分析，指出“職業(yè)性在很大程度上表現(xiàn)為就業(yè)導(dǎo)向性”[4]。

學(xué)界關(guān)于職業(yè)教育職業(yè)性的觀點，雖然視角和表述各不相同，但從總體上來看，都聚焦于需要專門資質(zhì)化的個人與職業(yè)、教育之間復(fù)雜的關(guān)系。本文試從以下幾個方面來把握高職教育職業(yè)性的內(nèi)涵。

(一)職業(yè)性是高職教育區(qū)別于普通高等教育的類型標準

高職教育的職業(yè)性，意味著其屬于職業(yè)教育的范疇，是職業(yè)教育體系中處于較高層次且不同于普通高等教育的一種獨立的教育類型。高職教育的職業(yè)性針對“典型崗位”為基礎(chǔ)的職業(yè)，關(guān)注特定職業(yè)或職業(yè)群的個性，指向具體的職業(yè)生產(chǎn)實踐活動所需掌握的知識、所要達到技術(shù)水平和所需具備的職業(yè)素養(yǎng)。雖然普通高等教育也以培養(yǎng)適應(yīng)未來職業(yè)需要的人才為目標，但其“側(cè)重于較為寬泛的職業(yè)崗位與社會領(lǐng)域”的需求，專注于從相關(guān)職業(yè)或職業(yè)群的個性中提煉出的具有普遍意義的知識和技術(shù)，強調(diào)一定學(xué)科領(lǐng)域知識的系統(tǒng)性和完整性，缺乏明確具體的職業(yè)指向性和針對性[5]。同時，與中職教育相比，高職教育的職業(yè)性突出了面向崗位工作的復(fù)雜性、職業(yè)技能的綜合性、培養(yǎng)人才的創(chuàng)造性、職業(yè)生涯的發(fā)展性等內(nèi)涵[6]。

(二)職業(yè)性要求高職教育要堅持促進個體生存發(fā)展與服務(wù)社會的和諧統(tǒng)一

職業(yè)性具有社會價值和個人價值的雙重屬性[4]。社會價值體現(xiàn)在高職教育以職業(yè)為導(dǎo)向，傳遞與轉(zhuǎn)化人類技術(shù)文明，滿足生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線對高級技術(shù)人才的需求；個人價值體現(xiàn)在高職教育賦予個體職業(yè)技能、提升職業(yè)素養(yǎng)以滿足其生存與發(fā)展的需求。這意味著高職教育要以人為本，淡化功利價值取向，不僅要主動適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的需求，更要全面考慮人的生存與發(fā)展需求，成為溝通社會職業(yè)崗位需要與個體就業(yè)和發(fā)展的橋梁，在職業(yè)能力的培養(yǎng)中做到服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展與促進個體生存發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

(三)職業(yè)性決定了高職教育要以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線促進學(xué)生全面發(fā)展

職業(yè)是人通過職業(yè)勞動謀得生計并融入社會的媒介。職業(yè)性意味著高職教育是面向職業(yè)的，既不是面向?qū)W術(shù)的，也不是面向升學(xué)的，“職業(yè)性在很大程度上表現(xiàn)為就業(yè)導(dǎo)向性”[4]。但是，無論從職業(yè)教育的發(fā)展歷史，還是從當前職業(yè)發(fā)展需求來看，職業(yè)教育并不局限于培養(yǎng)特定職業(yè)技能的謀生教育。作為職業(yè)教育前身的學(xué)徒制，師傅不僅在入門時要對學(xué)徒進行嚴格的道德測評，入門后在職業(yè)活動中通過言傳身教的方式傳授職業(yè)技能幫其立業(yè)的同時，還要培養(yǎng)職業(yè)品格教其做人，激發(fā)創(chuàng)新意識促其發(fā)展[7]。現(xiàn)代科技飛速發(fā)展導(dǎo)致職業(yè)流動性增強，且呈現(xiàn)出跨專業(yè)、行業(yè)和產(chǎn)業(yè)的復(fù)合態(tài)勢，要求勞動者不僅要具備良好的職業(yè)技能，還要具備跨職業(yè)的素養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)的能力和良好的品行?！奥殬I(yè)性”要求高職教育培養(yǎng)的人才應(yīng)該具有高、精、專的職業(yè)技術(shù)，較強的職業(yè)發(fā)展能力和創(chuàng)新意識，良好的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)等特點[3]。其中，以專業(yè)知識、職業(yè)技能為主要內(nèi)容的工具理性是高職學(xué)生就業(yè)、立業(yè)和服務(wù)社會的基礎(chǔ)；以道德信念、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神等為主要內(nèi)容的價值理性是高職學(xué)生實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的動力和源泉[8]。因此，高職教育要以專業(yè)知識和職業(yè)能力培養(yǎng)為主線，以立德樹人為根本，德技并修，全面關(guān)注學(xué)生職業(yè)適應(yīng)能力、職業(yè)發(fā)展能力、社會適應(yīng)能力和健全人格的培養(yǎng)。

(四)職業(yè)性體現(xiàn)了高職教育與職業(yè)活動的密切關(guān)系

一方面，高職教育依賴于職業(yè)活動。高職教育的主旨是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。現(xiàn)代知識觀認為，不同的能力來自于不同的知識和知識結(jié)構(gòu)，職業(yè)能力主要來自于真實工作情境的過程性知識。過程性知識不具有自身獨立的存在形態(tài)，總是附著于工作過程，與一定的問題或任務(wù)“情境”聯(lián)系在一起[9]?？梢姡殬I(yè)能力的培養(yǎng)離不開真實情景的生產(chǎn)實踐活動，高職教育必須以職業(yè)活動的形式進行，把教育過程與職業(yè)崗位要求、內(nèi)容、情境等結(jié)合起來。

另一方面，“職業(yè)活動本身就是實施職業(yè)教育的途徑和方式”。建構(gòu)主義認為，主體建構(gòu)知識的目的是為了適應(yīng)他所處的經(jīng)驗環(huán)境。當主體已有知識和能力不能適應(yīng)新環(huán)境、解決所遇到的問題時，就會通過探索反思建構(gòu)知識。職業(yè)活動本身蘊含知識、技術(shù)、技藝、道德等豐富的教育性元素，職業(yè)活動中主體運用這些元素進行生產(chǎn)實踐和探索的過程就是主體適應(yīng)職業(yè)環(huán)境的學(xué)習(xí)過程。而且這種真實情景中的學(xué)習(xí)是掌握職業(yè)知識和技能的最直接有效的方式，“通過職業(yè)的典型作業(yè)或工作過程的任務(wù)進行的職業(yè)教育是為職業(yè)做準備而進行的最適當?shù)慕逃盵10]。

(五)職業(yè)性反映了高職教育依托并服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展

高職教育具有滿足社會需求與個體生存發(fā)展需求的雙重價值追求。不同區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不同，對職業(yè)技術(shù)人才的需求不同。而高職教育關(guān)注特定職業(yè)或職業(yè)群的個性，具有較強的職業(yè)針對性——對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)、企業(yè)的職業(yè)崗位需求和區(qū)域個體生存發(fā)展需求，培養(yǎng)服務(wù)于區(qū)域生產(chǎn)一線的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，其出發(fā)點與落腳點都具有區(qū)域性特點[11]。同時，職業(yè)能力的培養(yǎng)需要依托于真實情景的生產(chǎn)實踐活動，這離不開區(qū)域行業(yè)、企業(yè)的參與和地方政府的支持。

二、 高職教育“職業(yè)性”的主要表現(xiàn)

在具體的人才培養(yǎng)和教學(xué)運行管理中，高職教育“職業(yè)性”主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)專業(yè)設(shè)置的職業(yè)本位導(dǎo)向

“專業(yè)是為滿足從事某類或某種社會職業(yè)必須接受的訓(xùn)練需要而設(shè)置的”[12]。與普通高等教育以學(xué)科分類為基礎(chǔ)設(shè)置專業(yè)不同，高職教育以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線的高素質(zhì)技術(shù)技能人才為目標，其專業(yè)設(shè)置以職業(yè)崗位為基礎(chǔ)，具有較強的職業(yè)(行業(yè))定向性和針對性。高職教育基于對職業(yè)或崗位特征和要求的深刻分析與科學(xué)把握，將具有相同或相近的知識、技能以及素養(yǎng)要求的相關(guān)職業(yè)或崗位對應(yīng)設(shè)置為一個專業(yè)。既體現(xiàn)職業(yè)分類的內(nèi)在邏輯，也反映職業(yè)、崗位對勞動者知識、能力要求的寬廣程度和復(fù)雜程度，還考慮教育效益等因素。社會職業(yè)是高職教育專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)，但是高職教育的專業(yè)不等于社會職業(yè)或勞動崗位，與其不是一一對應(yīng)的關(guān)系，“而是對真實的社會職業(yè)群或崗位群所需的知識、技能、能力的科學(xué)編碼”，是一種建立在職業(yè)分析基礎(chǔ)上的教育“載體”[13]。

(二)課程建設(shè)的工作過程導(dǎo)向

課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的核心和載體。普通高等教育側(cè)重于知識的系統(tǒng)性和理論深度，一般從學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯出發(fā)組織課程體系。高職教育強調(diào)具體工作過程中以技術(shù)應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力等為核心的綜合職業(yè)能力，以工作過程為導(dǎo)向組織課程體系是高職教育職業(yè)性的應(yīng)有之義。工作過程導(dǎo)向的課程建設(shè)過程是一個“解構(gòu)——重構(gòu)”的過程。解構(gòu)的過程主要表現(xiàn)為對工作過程和與之相應(yīng)的知識、技能的分析，即首先分析特定專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)活動——特定職業(yè)活動是一系列工作過程和環(huán)節(jié)組成的體系，再分析職業(yè)活動所包含的工作過程和環(huán)節(jié)，最后分析各工作過程所需的不同類型的知識、技能和素質(zhì)。重構(gòu)的過程主要表現(xiàn)為對各工作過程所需知識、技能和素養(yǎng)的整合。即將各工作過程所需的知識、技能和素養(yǎng)進行歸類整合，并按照認知、能力和情感一體化的原則設(shè)置相應(yīng)的課程及其課程目標和內(nèi)容體系，組成一個綜合化的課程體系[14]。

(三)教學(xué)內(nèi)容的職業(yè)能力導(dǎo)向

高職教育要以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線促進學(xué)生的全面發(fā)展，就要按照職業(yè)能力的要求和內(nèi)在邏輯設(shè)置教學(xué)內(nèi)容。職業(yè)能力是“一種能在動態(tài)的社會情境、職業(yè)情境和生活情境中，采取專業(yè)化的、全方位的并勇于承擔個人與社會責任的行動”，個體職業(yè)能力的高低取決于勝任特定職業(yè)的專業(yè)能力、適應(yīng)職業(yè)發(fā)展的方法能力和融入職業(yè)生活及社會的社會能力三要素整合的狀態(tài)[13]。一般認為影響職業(yè)能力形成的主要變量是知識與練習(xí)。即通過應(yīng)用知識來產(chǎn)生實踐和行動，形成職業(yè)能力。應(yīng)用知識形成能力的過程并非簡單的線性演繹過程，而是在工作過程的真實情景之中“重構(gòu)知識與行動的產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)的過程”[15]。從知識類型來看，一類是涉及概念、原理等方面的“陳述性知識”，另一類是蘊含于職業(yè)活動中的經(jīng)驗和策略等方面的“過程性知識”。職業(yè)能力主要來自于工作過程真實情景中知識與行動的重構(gòu)與內(nèi)化，其核心是過程性知識。因此，職業(yè)能力導(dǎo)向的高職教育應(yīng)以過程性知識為主，并輔之以陳述性知識為專業(yè)技能提升和個體發(fā)展提供文化和理論支撐。

(四)教學(xué)過程的實踐性導(dǎo)向

高職教育對學(xué)生職業(yè)能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)，僅憑知識積累和脫離具體工作場景的感悟是不可能實現(xiàn)的，必須將培養(yǎng)過程外化于情景化的生產(chǎn)實踐之中，通過對實踐情境所融合的過程性知識和陳述性知識的反思和內(nèi)化，進而轉(zhuǎn)化為能力。這種教學(xué)過程的實踐性導(dǎo)向主要包含以下幾個方面內(nèi)容：一是“校企合作”的人才培養(yǎng)模式。高職人才培養(yǎng)不能局限于校園內(nèi)部，不能停留于校內(nèi)課堂講授和驗證性的實驗實訓(xùn)教學(xué)，而要樹立開放辦學(xué)理念，建立以學(xué)校為主體，校、企、行、政多方聯(lián)動，合作育人的模式，通過課程模式、教學(xué)策略等情景設(shè)計，在職業(yè)活動的真實情景中育人。二是遵循職業(yè)規(guī)律。高職教育屬于教育的范疇，必須遵從教育規(guī)律和認知規(guī)律。同時，高職教育融職業(yè)性的社會需求與個體需求于一體，還須遵循職業(yè)發(fā)展規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律。教學(xué)過程要遵循職業(yè)的工作過程邏輯，注重工作過程的結(jié)構(gòu)性、完整性和整體性，使學(xué)生從工作流程、崗位技術(shù)以及與工作相關(guān)的安全、經(jīng)濟、生態(tài)和社會等層面整體把握職業(yè)活動，獲得完整的職業(yè)能力[16]。

(五)教學(xué)評價的“職業(yè)性”評估導(dǎo)向

職業(yè)活動是高職教育的基礎(chǔ)，高職教育評價，應(yīng)強化“職業(yè)性”評估導(dǎo)向[17]。首先，在評價主體方面，社會評價尤其是企業(yè)評價和第三方評價是重點。高職教育政府主導(dǎo)、校企合作的多元辦學(xué)體制要求評價主體的多元化。政府是主導(dǎo)評價并管控學(xué)校辦學(xué)資格和質(zhì)量的主導(dǎo)者，學(xué)校的自我評價是內(nèi)部質(zhì)量控制的重要措施，雖然二者在高職教育評價中發(fā)揮著重要作用，卻不能把握作為高職教育質(zhì)量核心的職業(yè)能力和素養(yǎng)的評價，而這恰是社會評價的優(yōu)勢。同時，現(xiàn)代質(zhì)量觀認為，教育質(zhì)量是教育滿足現(xiàn)在和未來的社會需要，以及學(xué)生個性發(fā)展需要上的充分程度。高職教育質(zhì)量的優(yōu)劣，作為教育需求方的社會評價最有說服力。

其次，在評價指標方面，“職業(yè)性”特征是評價重點。在關(guān)注基本辦學(xué)條件等基礎(chǔ)性指標的同時，強化專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)和教學(xué)組織實施等方面體現(xiàn)職業(yè)性特征的指標。既要關(guān)注“就業(yè)率”“職業(yè)資格證獲取率”“職業(yè)競賽獲獎數(shù)”等量化指標，更要關(guān)注職業(yè)發(fā)展能力、社會適應(yīng)能力、就業(yè)質(zhì)量等發(fā)展性評價要素。

再次，在評價方式方面，強調(diào)“診斷性評價”和“形成性評價”。職業(yè)能力評價與考核的特殊性，要求高職教育評價要更多關(guān)注過程性和動態(tài)性評價。

最后，在教師評價方面，堅持“雙師”標準。高職教師的評價，應(yīng)在關(guān)注學(xué)歷、學(xué)術(shù)成果、科研能力等專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，重點考查職業(yè)實踐經(jīng)歷和生產(chǎn)現(xiàn)場知識與技術(shù)，以及以專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)和教學(xué)組織實施等為核心的職業(yè)教學(xué)能力。

三、 增強高職教育適應(yīng)性，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的實踐路徑

(一)全面把握高職教育職業(yè)性的時代內(nèi)涵，深化高職教育理論研究

高職教育面向職業(yè)及職業(yè)活動的復(fù)合性遠遠跨越了學(xué)科專業(yè)的范疇，學(xué)術(shù)取向的普通高等教育的學(xué)科專業(yè)理論及教學(xué)理論難以適應(yīng)高職教育。因此，要更新理念，跳出普通高等教育的理論框架和思維定勢，在全面準確把握高職教育職業(yè)性內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探索按照職業(yè)的規(guī)范、過程、要求和職業(yè)活動的規(guī)律等，建構(gòu)高職教育有關(guān)職業(yè)、知識、能力、質(zhì)量、專業(yè)、課程、人才培養(yǎng)、教學(xué)評價等獨立科學(xué)的理論體系。一是要注意挖掘我國傳統(tǒng)學(xué)徒制“精業(yè)”“尚德”等思想并賦之以新的時代內(nèi)涵。積極弘揚社會主義核心價值觀，以立德樹人為根本培養(yǎng)目標，德技并修，加強對學(xué)生職業(yè)倫理和職業(yè)道德的培養(yǎng)，樹立正確的職業(yè)價值觀，全面提高學(xué)生的職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力，為國家培養(yǎng)一批既具有愛國情懷又具有工匠精神的高素質(zhì)技術(shù)人才。二是借鑒西方職業(yè)教育理論，在尊重我國職業(yè)活動實際和教育文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)上予以本土化。高職教育作為一種強調(diào)實踐性和職業(yè)適應(yīng)性的教育類型，必須處理好理論與實踐、專業(yè)與職業(yè)、國內(nèi)與國外的關(guān)系。要立足我國社會主義市場經(jīng)濟和社會發(fā)展需求，在深入研究中國職業(yè)教育實踐和教育文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)、借鑒西方職業(yè)教育先進理論，并進行基于中國實際的高職教育理論創(chuàng)新。三是對我國高職院校教育改革實踐的個案進行研究。我國高職教育經(jīng)歷了“示范校”“骨干?！薄皟?yōu)質(zhì)?！薄半p高計劃”等項目的建設(shè)，已經(jīng)逐步走上提升質(zhì)量、類型教育的發(fā)展道路。經(jīng)過這一系列重點項目建設(shè)，建成了一批中國特色高水平高職學(xué)校，形成了一些適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求、特色鮮明的高等職業(yè)教育模式。在“雙高計劃”的背景下，深入考察、研究這些典型個案，總結(jié)、提煉可推廣、可復(fù)制的教育模式，以全面推進我國高職教育改革，提升教育質(zhì)量。

(二)強化高職教育的“職業(yè)性”，堅持培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)人才的目標定位

高職教育與普通高等教育同屬于高等教育的范疇，都致力于培養(yǎng)具有社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的，德、智、體、美、勞等全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。同時，高職教育又是不同于普通高等教育的教育類型。高職教育的培養(yǎng)目標、專業(yè)和課程建設(shè)、人才培養(yǎng)模式等有其自身特點和規(guī)律。特別是高職教育的職業(yè)性決定了高職教育既不是專注于特定學(xué)科領(lǐng)域系統(tǒng)性知識的學(xué)術(shù)教育，也不是單純以培養(yǎng)職業(yè)技能為目的的謀生教育，而是服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求的以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線促進學(xué)生全面發(fā)展的教育類型。高職院校要以高職教育理論為指導(dǎo)，強化高職教育的“職業(yè)性”意識，堅持為區(qū)域經(jīng)濟社會培養(yǎng)一線高素質(zhì)技術(shù)技能人才的目標定位。要遵循職業(yè)性的特點和要求，在培養(yǎng)職業(yè)技能的同時，更要著眼于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，注重道德信念、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神等方面素質(zhì)的培養(yǎng)。要從高職教育的目標定位出發(fā)，思考、分析和處理日常教學(xué)和管理工作，完善教育教學(xué)管理制度，營造良好的職教環(huán)境。

(三)立足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求，優(yōu)化專業(yè)布局和課程結(jié)構(gòu)

專業(yè)是聯(lián)系教育與社會需求的接口。高職院校要立足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求和自身的辦學(xué)實際，建立動態(tài)的專業(yè)調(diào)整機制。密切跟蹤區(qū)域產(chǎn)業(yè)升級、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整等發(fā)展動態(tài)，通過淘汰不適應(yīng)社會發(fā)展要求的傳統(tǒng)專業(yè)，保持專業(yè)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上融入新的職業(yè)技術(shù)內(nèi)涵，開發(fā)具有市場潛力的新專業(yè)，調(diào)整優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，形成自己的專業(yè)優(yōu)勢和辦學(xué)特色。專業(yè)設(shè)置要對接區(qū)域內(nèi)相應(yīng)的職業(yè)或崗位(群)，并參照該職業(yè)資格標準確定個性化的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格和課程體系，促使區(qū)域經(jīng)濟機構(gòu)把學(xué)校視為人才庫和不可或缺的合作伙伴。

課程是知識傳播和能力培養(yǎng)的媒介與途徑，高職教育的職業(yè)性類型特征集中體現(xiàn)在課程建設(shè)上。首先，建立健全工作過程導(dǎo)向的課程建設(shè)組織體系，形成規(guī)范的課程建設(shè)流程。要注意發(fā)揮一線教師、企業(yè)、行業(yè)專家和教學(xué)管理人員各自優(yōu)勢，共同開發(fā)課程。其次，以職業(yè)崗位需求為導(dǎo)向，建立合理的課程體系。要緊貼區(qū)域行業(yè)、企業(yè)崗位實際需求，按需設(shè)置課程。通識類課程除了國家統(tǒng)設(shè)的思政、外語、體育、信息技術(shù)等課程外，應(yīng)立足于為專業(yè)技能提升和個體發(fā)展提供文化和理論支撐。要深化“課程思政”體系建設(shè)，將立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、技術(shù)技能培養(yǎng)等教育的全過程。最后，基于工作過程分析和認知規(guī)律，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。針對課程所對應(yīng)的典型職業(yè)工作過程的真實情景，按照工作過程順序中每一個工作環(huán)節(jié)的知識、技能需求重組相關(guān)知識并予以序化——確立知識組織的框架和順序，把陳述性知識與過程性知識融合于相應(yīng)的問題或任務(wù)“情境”之中，形成以過程邏輯為中心的知識體系。這樣按照工作過程順序組織的課程內(nèi)容順序與學(xué)生認知心理順序是一致的，課程教學(xué)的過程就是在情景化的工作環(huán)境中“重構(gòu)知識與行動”、形成能力的過程[18]。

(四)完善合作機制，推動校企深度合作

一方面，補齊“企業(yè)缺位”的短板。由于職教傳統(tǒng)和利益機制等多方面原因，我國高職教育校企合作面臨“校熱企冷”的窘境，真正意義上的校企合作亟需補齊“企業(yè)缺位”的短板。為此，新修定的《職業(yè)教育法》明確了政府、學(xué)校和群團、行業(yè)、企業(yè)等社會組織在職業(yè)教育中的法定職責。政府發(fā)揮校企合作的主導(dǎo)作用，加強對職業(yè)教育校企合作的指導(dǎo)和監(jiān)督，完善落實有關(guān)金融、稅收、補貼、土地等為主的校企合作激勵政策，調(diào)動企業(yè)參與校企合作的積極性，增強企業(yè)的主體動力。行業(yè)要積極發(fā)揮校企合作的指導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用。企業(yè)要從國家戰(zhàn)略高度和法律層面認識自身在職業(yè)教育中的重要作用和社會責任。高職院校發(fā)揮校企合作的主體作用，既要考慮教育規(guī)律和自身教育需求，也要關(guān)注企業(yè)生產(chǎn)實際和合理的利益關(guān)切，以校企雙方利益的最大公約數(shù)協(xié)定合作辦法，共建教學(xué)資源，共享發(fā)展成果，建設(shè)命運共同體，促進校企深度合作。

另一方面，推進企業(yè)深度參與人才培養(yǎng)。首先，建立健全校企合作協(xié)調(diào)機制和運行管理機制，暢通雙方溝通渠道。其次，以利于企業(yè)深度參與專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)和教學(xué)工作為切入點，完善教學(xué)管理制度。根據(jù)雙方的利益訴求確定合作的范圍和目標，共同制定人才培養(yǎng)方案并進行動態(tài)修訂，共同開發(fā)課程并組織實施教學(xué)，及時將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范納入教學(xué)內(nèi)容。第三，完善師資隊伍建設(shè)的合作機制。充分利用校企雙方優(yōu)勢，加強“雙師型”師資隊伍建設(shè)。探索教師到合作企業(yè)生產(chǎn)、研發(fā)、營銷和服務(wù)等崗位掛職的常態(tài)化合作機制，支持教師在合作企業(yè)兼任科研、技術(shù)、培訓(xùn)和管理等工作，鼓勵教師在企業(yè)獲得行業(yè)資格證書。建設(shè)合作企業(yè)兼職教師資源庫，聘請企業(yè)導(dǎo)師到學(xué)校任教。第四，不斷創(chuàng)新合作模式和辦學(xué)體制。在傳統(tǒng)的“冠名培養(yǎng)”“訂單培養(yǎng)”“頂崗實習(xí)”“基地培養(yǎng)”“校中廠”“廠中?！钡饶Ｊ降幕A(chǔ)上，積極探索企業(yè)參股、校企合并等辦學(xué)體制創(chuàng)新，有效整合學(xué)校教育資源與企業(yè)實踐資源，拓寬和深化合作領(lǐng)域，建立校企深度合作的長效機制。

(五)整合教學(xué)活動與職業(yè)行動，優(yōu)化教學(xué)過程

高職教育的職業(yè)性要求教學(xué)過程與工作過程保持一致，按照職業(yè)情境中的行動過程邏輯組織教學(xué)，實施行動導(dǎo)向的教學(xué)[19]。教學(xué)過程中，要根據(jù)學(xué)生特點和教學(xué)內(nèi)容，靈活運用情景性的實踐平臺和教學(xué)策略，創(chuàng)設(shè)融教學(xué)與生產(chǎn)實踐活動于一體的教學(xué)情境，實現(xiàn)實踐技能與理論知識的整合，達到教學(xué)過程順序、工作過程順序與學(xué)生循序漸進的認知心理順序同步。

首先，重視教學(xué)分析，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。教育內(nèi)容的優(yōu)化主要包括教學(xué)內(nèi)容的選擇取舍、結(jié)構(gòu)順序和詳略主次等方面。高職教育以過程性知識為主，陳述性知識為輔。其中過程性知識支配著人們認知活動的整個過程，是理解、獲得陳述性知識的“向?qū)А薄Ｔ诮虒W(xué)過程中，以工作過程中具體的問題或任務(wù)“情境”涉及的主要經(jīng)驗、策略等過程性知識為主線，適度融入其背后的概念、原理和規(guī)律等陳述性知識。并且結(jié)合教學(xué)目標和學(xué)生需求、認知能力等，確定重點、難點。

其次，靈活運用多元教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境?！敖虒W(xué)活動的成效取決于主體與教學(xué)情景相互作用的性質(zhì)”[20]。師生與教學(xué)情境融為一體，可以引發(fā)對鮮明形象的感知和探究未知的激情。因此，要改變單向度的知識傳授法，根據(jù)教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點和教學(xué)條件等因素，靈活選擇項目教學(xué)法、案例教學(xué)法、自主學(xué)習(xí)法、情景模擬教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法等多元教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，把教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)美、職業(yè)活動的過程美通過教學(xué)方法的形式美完美地表現(xiàn)于教學(xué)過程之中，使教學(xué)活動充滿體驗的喜悅，促進學(xué)生認知情感與生產(chǎn)實踐活動對接，在具體的行動情境中“重構(gòu)知識與行動”。

最后，轉(zhuǎn)換教師角色與教學(xué)場所，促進師生互動。根據(jù)綜合職業(yè)能力和工作實踐情景化需要，教師要走出描述性、報告性的理論課堂，靈活運用多媒體教室、一體化實驗實訓(xùn)室等“情景化”實踐平臺，作教學(xué)情境的設(shè)計者、學(xué)習(xí)活動的組織者、實踐操作的示范者，變以教師為中心的單向傳授教學(xué)過程為師生在特定情境中共同參與雙向?qū)υ捇拥慕虒W(xué)過程。

(六)參照職業(yè)情景，加強“情景化”的實踐平臺建設(shè)

情境性是形成職業(yè)能力的根本屬性。職業(yè)情境是融合陳述性知識和過程性知識的紐帶，而且高職教育的對象具有形象思維的特點，善于獲取經(jīng)驗、策略等融合于職業(yè)情景中的過程性知識。因此，與職業(yè)情境直接相關(guān)的“情景化”實踐平臺建設(shè)顯得尤為重要。

一方面，校內(nèi)教室、實驗實訓(xùn)室等“情景化”改造。一是集理論教學(xué)、分組討論、角色扮演、情景模擬、實踐操作和第二課堂等功能于一體的“多功能”教室建設(shè)。二是實施項目教學(xué)、案例教學(xué)和訂單培養(yǎng)的“一體化”實驗實訓(xùn)室建設(shè)。實驗實訓(xùn)設(shè)施要與區(qū)域企業(yè)生產(chǎn)設(shè)備的工藝流程、技術(shù)標準同步，滿足進行相應(yīng)技術(shù)、技能訓(xùn)練和一定技術(shù)探索的需要。三是運用現(xiàn)代信息化技術(shù)創(chuàng)建仿真“虛擬”實驗實訓(xùn)室。

另一方面，以“校企合作”為基礎(chǔ)的校外實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)。校內(nèi)“情景化”的實踐平臺是職業(yè)情境經(jīng)加工而成的具有普遍意義的“真實的虛擬”。而校外實習(xí)實訓(xùn)基地則是實際的生產(chǎn)實踐活動本身，是未經(jīng)加工的職業(yè)情境，是“產(chǎn)教融合”，對學(xué)生進行職業(yè)能力訓(xùn)練的最佳實踐平臺。高職院校要加強與企業(yè)(行業(yè))共建共享高質(zhì)量的實習(xí)實訓(xùn)基地，并且要重視校外實習(xí)基地的多功能開發(fā)，創(chuàng)建“課堂與車間整合、學(xué)生與員工一體”的教學(xué)車間或教學(xué)工作室。

高職教育的職業(yè)性，既是其作為一種主流教育類型生存與發(fā)展的基礎(chǔ)，也應(yīng)是其不懈的價值追求。如果職業(yè)性得不到正確張揚，高職教育就失去了個性和存在價值。同時，無論如何強化高職教育的職業(yè)性，高職教育終究屬于教育的范疇，還應(yīng)當體現(xiàn)其教育性。