■江婕

（湖南交通職業(yè)技術(shù)學院，湖南 長沙 410132）

改革開放以來，中國社會幾乎每個領(lǐng)域都發(fā)生了或正在發(fā)生全方位的變革，這些變革充分體現(xiàn)出了對社會主義市場機制的尊重、對科學技術(shù)的尊重、對人才及其主體意識的尊重、對民主法治的尊重等。在此背景之下，高等職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)的目標，已不是單純地教會學生做事，去教授一些重復(fù)不變的實踐方法，從而使學生能夠從事某一特定的具體工作。因為時代的變遷，越來越注重發(fā)揮知識信息與協(xié)調(diào)運用的關(guān)鍵作用，越來越要求將職業(yè)資格、技術(shù)能力、首創(chuàng)精神等結(jié)合在一起。在加快建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國進程中，作為高等教育體系中的一個類別，高等職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)超越狹義的職業(yè)教育范疇，打破那種認為高職院校畢業(yè)的學生不需要太多文化素質(zhì)、審美能力，只需要學會動手就行的傳統(tǒng)觀念束縛。正如我國職業(yè)教育的開創(chuàng)者之一黃炎培先生所言：職業(yè)教育不是單純培養(yǎng)“灰領(lǐng)”“藍領(lǐng)”，而是要“用教育方法，使人人依其個性，獲得生活的供給和樂趣同時盡其對群之義務(wù)”[1]。學會生存技能，僅僅是職業(yè)教育的基礎(chǔ)功能。問題在于，只擁有生存技能是難以適應(yīng)現(xiàn)代社會要求的。為順應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展要求，職業(yè)教育所要形塑的人，必須在養(yǎng)成統(tǒng)合的主體性人格的同時，具備與他人溝通協(xié)同的能力，從根本上要有一種對人生的認識和感悟，因此在高職院校實施通識教育不失為一種應(yīng)對之方。

實施通識教育前，必須對通識教育的概念及其內(nèi)涵有一個正確認知，這是給予通識教育合適定位、掌握通識教育實施途徑的根本前提?！巴ㄗR教育”是以提高學生素質(zhì)修養(yǎng)、培養(yǎng)學生完整人格、促進學生全面發(fā)展為目標的教育。它與那種與職業(yè)發(fā)展需要直接掛鉤，將學生工具化和功利化，只教給學生謀生技能的教育截然不同。在形式上，通識教育主要實施的是跨學科、跨專業(yè)教育，創(chuàng)造機會讓學生接觸到不同領(lǐng)域和不同學科的知識體系，開闊學生眼界，豐富學生精神，充實學生心靈。20世紀80年代中期，通識教育作為一種全新的教育理念和人才培養(yǎng)策略，被引入我國普通高等教育領(lǐng)域，并逐漸推廣開來，且日益成為高等教育界關(guān)注的熱點和探討的話題。1998年之后，絕大多數(shù)本科高校陸續(xù)以人文素質(zhì)教育的形式實施了通識教育。到目前，通識教育已成為我國高等教育的主流，在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量方面發(fā)揮了顯著作用。進入21世紀，通識教育進一步由普通本科院校拓展到高職院校。高職院校是我國高等教育院校體系中的一支重要力量，從數(shù)量上來看，儼然是我國高等教育的“半邊天”。高等教育的本質(zhì)要求高職院校必須實施通識教育。然而相較于通識教育已相對成熟的普通本科高等院校，通識教育在高職院校中的實施起步較晚。

一、高等職業(yè)教育的本質(zhì)要求實施通識教育

高職院校是否有必要開展通識教育，時至今日仍未達成統(tǒng)一定論。究其原因，不僅是因為教育界對“通識教育”本身抱有某些錯誤認知，更主要的則是由對高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標定位不當所致。很多高職院校的管理者、教育者忘記了，作為最高層次的職業(yè)教育，高等職業(yè)教育和其他層次的職業(yè)教育一樣，“首先是教育，然后才是職業(yè)教育”[2]。因此，高等職業(yè)教育體現(xiàn)了教育的一般規(guī)律，具有一般教育的屬性，也秉承了教育的終極關(guān)懷，即幫助人實現(xiàn)對自身的超越。超越自我是人的本質(zhì)要求。作為人的一種實踐活動，教育活動具有內(nèi)在的超越性。人是在教育過程中不斷產(chǎn)生人之為人的精神的，而精神一旦養(yǎng)成，也就意味著人具備了有效思考、溝通交流以及價值判斷、選擇的能力，進而使人可以較為容易地在各種場合之下獲取知識、掌握技能經(jīng)驗。而這些都是狹隘的技能訓練無法勝任的。歸根結(jié)底，現(xiàn)代社會的飛速發(fā)展，推動了職業(yè)以及職業(yè)技能的快速更新，以往那種一生只掌握一種固定的職業(yè)技能、只從事一種職業(yè)的情況已變得不可能，這就決定了職業(yè)教育必須更新教育宗旨，由以往助人掌握“就業(yè)”本領(lǐng)變?yōu)榘l(fā)展其學習能力，提高其整體素質(zhì)。

事實上，國家賦予了高等職業(yè)教育清晰的使命，這一使命跳脫了狹隘的職業(yè)教育范疇。教育部下發(fā)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》（教高〔2006〕16號文件，以下簡稱《意見》）指出：高職院校應(yīng)堅持育人為本，德育為先，“要針對高等職業(yè)院校學生的特點，培養(yǎng)學生的社會適應(yīng)性，教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協(xié)作，提高學生的實踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[3]。這一《意見》的出臺，對新階段高等職業(yè)教育無疑提出了新的更高要求?！兑庖姟穼Ω呗氃盒５陌l(fā)展指明了方向，即應(yīng)積極探索融“精神、能力、技術(shù)”于一體的高職教育模式，不僅要在微觀層面使受教育者掌握基本技能和技術(shù)，具備某領(lǐng)域的專門知識，能夠獨立工作，實現(xiàn)個人職業(yè)發(fā)展，還要在中觀層面使其掌握較全面的綜合知識，具備繼續(xù)學習和團隊協(xié)作的能力，更要在宏觀層面促進受教育者的身心協(xié)調(diào)、情感能力、審美能力等方面的發(fā)展，使其自強、自尊，成為一個發(fā)展全面、關(guān)心社會的合格公民。高等職業(yè)教育不能僅以開發(fā)學生生存能力或滿足于為此打基礎(chǔ)，還需要為社會培養(yǎng)在實現(xiàn)個人生活幸福的同時，可以為推動社會不斷進步作出積極貢獻的人才。

上述高等職業(yè)教育理念可歸結(jié)為“實現(xiàn)人心靈的覺醒”。只有實現(xiàn)了發(fā)自內(nèi)心深處的靈魂覺醒，才能使受教育者真正具備成為專業(yè)人士的基礎(chǔ)。因為此時其人格狀態(tài)產(chǎn)生了本質(zhì)性變化，他成為了自己行為的主人，能夠為自己行為的后果負責任。只有這樣，高等職業(yè)教育才超越了為受教育者個體私利服務(wù)的技能訓練，具有了普遍的意義。而實踐業(yè)已證明，“實現(xiàn)人心靈的覺醒”，有賴于通識教育的合理實施，在高職院校開展通識教育有利于以上目標的達成。為應(yīng)對時代背景提出的挑戰(zhàn)，在突出“職業(yè)性”的同時，高等職業(yè)教育有必要打破傳統(tǒng)教育的框架，結(jié)合教育的終極關(guān)懷，立足于受教育者的主體需求，認識到開展通識教育的“必要性”，并在找準通識教育與高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標方面的契合點基礎(chǔ)之上，進一步探索其可行性。

二、履行高職教育的教化功能要求實施通識教育

開展任何種類的教育工作，其根本出發(fā)點都是培養(yǎng)出適應(yīng)社會需要的人。教育不應(yīng)只滿足個人的需要，還需要回答社會性問題的挑戰(zhàn)。為適應(yīng)社會進步和社會需要，整個教育內(nèi)容應(yīng)相應(yīng)地加以變化和豐富。作為現(xiàn)代性的產(chǎn)物，高等職業(yè)教育與現(xiàn)代社會經(jīng)濟的緊密聯(lián)系決定了它必須具有相比于普通高等教育更突出的適應(yīng)性，這是未來高等職業(yè)教育發(fā)展的必然要求。然而，我們不應(yīng)將高職教育的適應(yīng)性單純理解為對滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需要和個人物質(zhì)利益需要的適應(yīng)，并按照這種理解來開展高等職業(yè)教育。毫無疑問，這種做法奉行的工具理性主義，陷入了外在適應(yīng)論的泥沼，使高職教育活動異化成了純粹意義上的滿足于社會經(jīng)濟發(fā)展及個人物質(zhì)利益的工具和手段，泯滅掉了人的精神和價值，也背棄了高職教育應(yīng)有的教化功能。這種外在適應(yīng)不是高職教育應(yīng)有的適應(yīng)。真正的適應(yīng)指向積極、全面、超越的行為。

著名教育哲學家雅斯貝爾斯曾言：“對整個教育問題的反思，必然追溯到教育的目標上去”，否則“培養(yǎng)出來的科技人員只是服務(wù)于某些目的的專業(yè)工人，他們并沒有受到真正的教育”[4]50-51。無論是教育者還是受教育者，對教育目標的追求不能僅僅停留在某一層次的具體目的（對高職教育而言，就是學生的就業(yè)）上，教育革新的真正目的在于實現(xiàn)“人的回歸”。然而就高職教育而言，一直以來，現(xiàn)實卻是人們只賦予了或關(guān)注到其服務(wù)于社會經(jīng)濟發(fā)展的外在目的，導致的結(jié)果是高職教育只是在培養(yǎng)“人（勞動）力”，而與教育真正的教化功能——使人“成”人——漸行漸遠。這種工具理性主義所造就的只是技術(shù)工人，他們并沒有接受到真正的高等教育。

在21世紀信息化、全球化的背景之下，相比于以往，高職教育所培養(yǎng)的學生，其所要掌握的絕不僅僅是一定的技能，他們還需要養(yǎng)成正確的價值觀，有對自我價值和尊嚴的認識，積累關(guān)于社會、自己和他人的綜合知識，需要具備團隊協(xié)作、持續(xù)學習、創(chuàng)造性解決問題的能力。為培養(yǎng)出如此負責任和成熟的個體，高職教育的質(zhì)量、規(guī)格和標準無疑都要有質(zhì)的提升。高職教育應(yīng)該是指向未來的，因此其首要任務(wù)是開發(fā)學生超越現(xiàn)實的潛能，在此基礎(chǔ)上塑造出融合健全認知、情感和行為的完整個體。就此而言，高職教育所擔負的使命，是要教會學生在改造客觀世界的同時改造主觀世界。換言之，作為高等教育的一種類型，高職教育要實現(xiàn)的培養(yǎng)目標也體現(xiàn)在兩個維度上：一是“有限的維度”，即按照外在的尺度來發(fā)展人，幫助學生通過掌握一定技能的謀生，去適應(yīng)和改造外部世界；二是“無限的維度”，即按照內(nèi)在的尺度來發(fā)展人，幫助學生實現(xiàn)心靈自由、自我完善、自我創(chuàng)造、自我發(fā)展。

適應(yīng)時代的發(fā)展與進步，高職教育必須超越單純適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的階段，而走向知識與價值的融合，去真正“教化”學生。高職教育雖與技術(shù)能力、現(xiàn)實需求等關(guān)系密切，但它終究還是高等教育的一部分，不能降低為一種單純地訓練“準職業(yè)者”的活動。訓練不是真正的教育，通過訓練只能獲得特定的技能，而“教育是人的靈魂的教育、做人的教育”[4]3-4。因此，高職院校的人才培養(yǎng)目標，不僅是教人“何以為生”，讓學生學會做事，掌握一線崗位所需的操作技能、解決實際問題的能力，更在于讓學生懂得“為何而生”，學會做人，具有一定的人文和科學素質(zhì)，養(yǎng)成愛崗敬業(yè)、團結(jié)協(xié)作的品格，掌握創(chuàng)新等可持續(xù)發(fā)展能力，從意義和價值等根本問題出發(fā)去認識和改變自己，否則高職教育就“失去了一半的人性，失掉了一半的教育”[5]。

三、滿足高職學生的主體需求要求實施通識教育

現(xiàn)代高等教育彰顯了學生的主體性，強調(diào)“以生為本”。學生是教育的對象，教育者在教育學生之前，首先要從一切方面去了解學生。因而了解與分析高職學生的主體需求，是在高職院校開展通識教育、實現(xiàn)高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標的必要前提。事實上，隨著近年來高職院校招生向普通高中畢業(yè)生傾斜，與其他普通高校學生相比，高職學生在年齡、生理、心理特征方面并無顯著區(qū)別。二者最大的差別在于，高職學生多是一些在高考中發(fā)揮不理想、考分偏低的學生。但是，必須明確的是，考分低不等于智力低。智力能力是多元的，有的擅長于語言能力，有的擅長于邏輯能力，有的擅長于交往能力；有的擅長于分析，有的擅長于創(chuàng)造，有的擅長于實踐等。不同智力能力在不同人身上會構(gòu)成不同的組合方式，進而使得每個人的智力特征及其表現(xiàn)各不相同。一個人的最終成功，有賴于不同智力能力的平衡組合?？挤植淮硪磺?，學業(yè)成績僅是分析性智力的外顯，綜合來看，高分低能與低分低能同樣常見。一些學業(yè)智力不高的人，往往具有解決實際問題的較高能力，他們?nèi)〉贸晒Φ膬?yōu)勢在于其實踐智力。因此，我們不能通過考分來評價一個人聰明與否，不能根據(jù)紙筆測試的分數(shù)來斷定高職學生智力低，枉顧他們自身的優(yōu)勢智力與興趣。事實上，由于智力的表現(xiàn)形式和類型具有極大的差異性，并不存在評價一個人聰明與否的統(tǒng)一標準，不同智力能力也并非平均分配，重要的是通過提供合適的發(fā)展條件，滿足不同的教育需求，開發(fā)學生身上的潛能，最終實現(xiàn)他們的人生理想和價值。

從需求角度來看，隨著高等教育大眾化和終身學習時代的到來，高職院校的學生并非如傳統(tǒng)觀念理解的那樣，其求學只是著眼于就業(yè)，滿足于謀生的基本需求，只需要通過職業(yè)教育培養(yǎng)專業(yè)技能。高等教育大眾化對高等教育所要承擔的使命提出了更高的要求，由原來單純的人才培養(yǎng)職能轉(zhuǎn)到了實現(xiàn)培養(yǎng)人才、科學研究與服務(wù)社會等三種職能于一體。現(xiàn)代高等教育和現(xiàn)代社會其他領(lǐng)域一樣，面臨著諸多的“現(xiàn)代性”問題（或者說“困境”），諸如科學與人文的分野、知識與運用的隔閡、事實與價值的分離等。在這一系列現(xiàn)代性問題面前，只有實施通識教育，才可能使三種職能融合。從本質(zhì)來看，通識教育追求的是知識、能力與價值的合一，正好對應(yīng)了這三種職能。通識教育力圖讓學生經(jīng)由對知識、價值的掌握，在個體生命與社會之間建立起聯(lián)系，從而增強其社會適應(yīng)性，實現(xiàn)身體、道德和智力的和諧發(fā)展。

作為生命個體，和其他普通高校學生一樣，高職學生之所以接受更高層次的教育，也是出于提高自身素養(yǎng)、實現(xiàn)自我的需求，因此，他們也需要職業(yè)教育之外的其他領(lǐng)域教育的充實。所謂自我實現(xiàn)，亦即自我完善，就是人的潛力和創(chuàng)造性能夠充分發(fā)揮出來，做到盡其所能，人性能夠充分發(fā)展起來。不得不承認，現(xiàn)階段高職教育大體上奉行的是“終結(jié)教育觀”，片面地滿足學生謀生的需求，著眼于實現(xiàn)學生的一次性就業(yè)，注重強化職業(yè)技能的訓練，而忽略了學生綜合能力的培養(yǎng)?，F(xiàn)代社會職業(yè)的多變性要求高職教育的目標必須適時轉(zhuǎn)向，理念必須適時革新，由“終結(jié)教育”轉(zhuǎn)到“終身教育”。在生活空間被日益壓縮的現(xiàn)代社會，隨著物質(zhì)條件的不斷改善和滿足，高職教育必須關(guān)注學生的全面發(fā)展，在考慮培養(yǎng)學生的生存能力、傳授謀生本領(lǐng)的同時，應(yīng)更加注重學生的精神生活，關(guān)注學生的個性發(fā)展，更多地滿足學生自我實現(xiàn)的需要，幫助他們?nèi)プ非蟾哔|(zhì)量生活。

四、應(yīng)對科學技術(shù)發(fā)展的挑戰(zhàn)要求實施通識教育

20世紀下半葉至今，現(xiàn)代科學技術(shù)突飛猛進，其發(fā)展速度、規(guī)模在人類歷史上絕無僅有，而其對人類生活的作用和影響也難以言表，這對包括高職教育在內(nèi)的高等教育提出了新挑戰(zhàn)。首先，科學技術(shù)的迅猛發(fā)展帶來的是知識總量的幾何級增長。知識增加的速度由原來的幾百年、幾十年、幾年增加一倍，到今天一年增加幾倍。隨著科學技術(shù)的拓展和猛增，大學生在讀期間所獲取的知識再多，也難以滿足畢業(yè)后的工作和生活所需，因此，必須在畢業(yè)后秉持“終身學習觀”，持續(xù)進行知識的學習和更新，否則將被社會淘汰，因為“21世紀的文盲將不是不能讀寫的人，而是不學習和不能學習的人”[6]。這一變化對高等職業(yè)教育帶來的挑戰(zhàn)是：不能滿足于向?qū)W生傳授現(xiàn)有的知識技能，更關(guān)鍵的是要幫助學生養(yǎng)成一種持續(xù)學習的能力，使他們無論身處何種環(huán)境之下，都能不斷獲取新的知識技能，以適應(yīng)新的形勢。

其次，科學技術(shù)的迅猛發(fā)展極大縮短了生產(chǎn)技術(shù)的更新周期，導致社會各領(lǐng)域內(nèi)的職業(yè)結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)不斷發(fā)生變化，也打破了以往一個人通常一生都被限制在某個固定領(lǐng)域或某個固定職業(yè)上的局面。要使人才的培養(yǎng)不滯后于職業(yè)結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)的變化，就必須著手提升學生的基礎(chǔ)素養(yǎng)和適應(yīng)新職業(yè)的能力，使其在變化的職業(yè)環(huán)境中始終保持競爭力。這也決定了高等職業(yè)教育不能被狹隘地理解為就業(yè)教育，如若不然，學生花三年時間所學到的技能，很大可能將只滿足于一次性就業(yè)?，F(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展所帶來的結(jié)果是，在減少產(chǎn)業(yè)所需的單純體力勞動的同時，增加了綜合性、智力性的勞動需求，也不斷提升了高職教育的文化品位。通識教育更加契合以人為本的發(fā)展戰(zhàn)略和全面教育的理念。為掌握日益復(fù)雜的專業(yè)技能，具備適應(yīng)新環(huán)境的職業(yè)能力，高職學生需要接受廣博而貫通、具有廣泛遷移性的通識教育。

再次，以信息技術(shù)革命為主要特征的新技術(shù)革命陸續(xù)帶來了現(xiàn)代社會產(chǎn)業(yè)內(nèi)職業(yè)種類、產(chǎn)業(yè)間職業(yè)種類、崗位工作內(nèi)容和工作性質(zhì)等方面的變化。產(chǎn)業(yè)內(nèi)職業(yè)種類的變化主要表現(xiàn)為從事高精尖技術(shù)產(chǎn)業(yè)的從業(yè)人員占比越來越高、傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員占比越來越低；產(chǎn)業(yè)間職業(yè)種類的變化主要表現(xiàn)為從事第三產(chǎn)業(yè)的人員占比越來越多；崗位工作內(nèi)容和工作性質(zhì)的變化主要表現(xiàn)為隨著個性化生產(chǎn)的出現(xiàn)，對從業(yè)人員的心智能力、合作能力、創(chuàng)造能力的要求越來越高?？傮w而言，這些已經(jīng)發(fā)生的變化，使得從業(yè)人員有了更高的職業(yè)發(fā)展要求，因為他們?yōu)橥瓿伤袚墓ぷ?，不僅僅要有嫻熟的技能，還要具備各種以往相對不太重視的能力素養(yǎng)，而這些能力素養(yǎng)的培養(yǎng)，狹義的高職教育是難以承擔的，需要通過更為寬厚的通識教育來完成。

最后，人類歷史業(yè)已證明，科學技術(shù)是一把“雙刃劍”，種種科技成果在給人們帶來便利、改善生活的同時，如無節(jié)制地濫用，也將帶來不可忽視的危害?？茖W技術(shù)能否被人類正確掌握和應(yīng)用？其危害能否被人類抑制？其關(guān)鍵不在科學技術(shù)本身，而在于研發(fā)、應(yīng)用科學技術(shù)的人，能否高屋建瓴、洞察全局、未雨綢繆，奪取科學技術(shù)的主導權(quán)，而不被科學技術(shù)所主導。人與科學技術(shù)的關(guān)系，其發(fā)展走向最終取決于人的思想、精神。曾經(jīng)為害一時的網(wǎng)絡(luò)“熊貓燒香”病毒，其發(fā)明者和傳播者是一位職業(yè)院校的學生。這一教訓提醒我們，高職教育所要培養(yǎng)的人，理應(yīng)具備社會責任感、健全的價值觀念，而這是高職院?？梢酝ㄟ^通識教育來完成的迫切任務(wù)。

五、結(jié)語

通識教育重視培養(yǎng)學生的基本學習能力包括有效思考、溝通、認知、判斷的能力，有助于學生明確自身行動的目標和方向，關(guān)注職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，有利于促進學生職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成，從而從容應(yīng)對未來職場的挑戰(zhàn)。更重要的是通識教育富含人本關(guān)懷的旨趣，使學生關(guān)心“職業(yè)立身”與人的幸福、人的尊嚴的關(guān)系，關(guān)注職業(yè)本身的內(nèi)在價值，提升職業(yè)技能的品位，賦予職業(yè)行為以更大的意義，而不僅僅是職業(yè)所帶來的物質(zhì)性回報，從而有利于防止高職教育出現(xiàn)過分的工具化、功利化傾向。高職教育理應(yīng)讓學生在獲得合理的職業(yè)回報的同時，贏得職業(yè)本身應(yīng)有的尊嚴與自由；讓學生由職業(yè)“工匠”成為幸福的職業(yè)人士。就此而言，高職教育的目標達成需要實施通識教育。當然高職院校在實施通識教育時，不能簡單效仿、照搬普通本科院校的通識教育，而要更明確地將通識教育與職業(yè)教育緊密結(jié)合起來。