魏雷東，宗千雅

(河南師范大學(xué) 河南省社會(huì)工作與社會(huì)治理軟科學(xué)研究基地，河南 新鄉(xiāng) 453007)

校園欺凌是一個(gè)與學(xué)校教育秩序、學(xué)生能力素質(zhì)、家庭教養(yǎng)方式、社區(qū)文化環(huán)境等因素有著復(fù)雜關(guān)聯(lián)的社會(huì)問(wèn)題。教育系統(tǒng)特別是中小學(xué)校在校園欺凌治理上責(zé)無(wú)旁貸，但僅靠教育難以解決校園欺凌深層次的結(jié)構(gòu)性困境。校園欺凌問(wèn)題的根本解決需要跳出學(xué)校教育管理模式，運(yùn)用基于優(yōu)勢(shì)視角和賦能思維的社會(huì)工作方法，在重視應(yīng)用性和實(shí)效性的同時(shí)又要強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)性和實(shí)操性。社會(huì)工作介入校園欺凌治理，強(qiáng)調(diào)“人在情境中”的“助人自助”，重視通過(guò)“賦權(quán)增能”“資源鏈接”“人境互動(dòng)”等方式，來(lái)提升個(gè)體及其所處生態(tài)系統(tǒng)的抗逆力，最終根本性地實(shí)現(xiàn)“造血式”助人，而非簡(jiǎn)單應(yīng)急地“輸血式”助人。

一、校園欺凌問(wèn)題的歸因解釋?zhuān)簭膯?wèn)題視角到優(yōu)勢(shì)視角

校園欺凌治理需要澄清本源概念方面存在的誤區(qū)，廓清經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知方面的偏差。欺凌行為被認(rèn)為是“作惡者以羞辱和傷害他人為目的故意或蓄意地對(duì)他人做出的攻擊性的、惡毒的或侮辱性的行為，并從他人遭受的痛苦或不幸中獲得快樂(lè)”(1)芭芭拉·科盧?。骸度绾螒?yīng)對(duì)校園欺凌》，肖颯譯，華東師范大學(xué)出版社，2017年，第29頁(yè)。，其涉及學(xué)生之間在人際關(guān)系方面違規(guī)地濫用力量。我國(guó)教育部基礎(chǔ)教育司2017年11月結(jié)合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)和本土實(shí)踐編制了《防治中小學(xué)生欺凌和暴力指導(dǎo)手冊(cè)》，明確規(guī)定“學(xué)生欺凌”為“在校學(xué)生之間發(fā)生的強(qiáng)勢(shì)一方對(duì)弱勢(shì)一方進(jìn)行侮辱性身心攻擊，并通過(guò)重復(fù)實(shí)施或傳播，使被欺凌的學(xué)生遭受身心痛苦的事件”。校園欺凌類(lèi)型主要包括身體欺凌、語(yǔ)言欺凌、關(guān)系欺凌、數(shù)碼(網(wǎng)絡(luò))欺凌、財(cái)物欺凌、性別欺凌等不同形式，存在一次性惡性攻擊行為、持續(xù)反復(fù)的惡意行為、惡作劇游戲侮辱、數(shù)碼(網(wǎng)絡(luò))攻擊等特殊類(lèi)型。校園欺凌主觀(guān)要件應(yīng)該包括以輕蔑傷害和羞辱取樂(lè)為目的、以故意或蓄意對(duì)他人進(jìn)行惡毒攻擊為動(dòng)機(jī)、以誘發(fā)威脅甚至制造恐懼為快樂(lè)等主觀(guān)動(dòng)機(jī)；欺凌客觀(guān)要件包括造成身體傷害、精神損傷、財(cái)產(chǎn)損失、人際關(guān)系緊張等客觀(guān)事實(shí)。欺凌發(fā)生因素主要包括“力量的不對(duì)等”“旨在傷害”“進(jìn)一步侵害的威脅”等，如果持續(xù)升級(jí)的話(huà)還會(huì)“制造恐懼”(2)芭芭拉·科盧?。骸度绾螒?yīng)對(duì)校園欺凌》，肖颯譯，華東師范大學(xué)出版社，2017年，第30-31頁(yè)。?！靶@欺凌”包含“在校學(xué)生、以強(qiáng)凌弱、身心攻擊、重復(fù)實(shí)施、遭受痛苦”等五個(gè)要素，其現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)為以“在校學(xué)生”為欺凌對(duì)象的學(xué)生之間的關(guān)系沖突，師生之間的關(guān)系壓迫不應(yīng)作為校園欺凌的“特殊關(guān)系”(可以歸屬為校園暴力)，同時(shí)不應(yīng)簡(jiǎn)單將發(fā)生地點(diǎn)窄化為“校園之內(nèi)”。概而言之，校園欺凌行為的本質(zhì)是學(xué)生因?yàn)樵馐苋穗H關(guān)系壓迫而導(dǎo)致欺凌受害者對(duì)自我身份認(rèn)同異化，特別是在身份、行為、資源、能量、人際關(guān)系方面的持續(xù)剝奪和肆意孤立，而造成的巨大心理創(chuàng)傷和嚴(yán)重精神痛苦。

造成校園欺凌的原因是多方面的，系統(tǒng)梳理其社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)過(guò)程和社會(huì)反應(yīng)等是開(kāi)展校園欺凌治理的重要前提。造成校園欺凌成因的解釋主要存在三種取向：精神分析理論取向側(cè)重于個(gè)人稟賦；行為主義理論取向側(cè)重于外部環(huán)境；社會(huì)學(xué)習(xí)理論取向強(qiáng)調(diào)人境互動(dòng)。個(gè)人稟賦歸因論者往往把欺凌受害者“診斷”和判定為人格或心理存在“問(wèn)題”“障礙”的弱勢(shì)群體，傾向歸因于受害者自身存在的“軟弱”“無(wú)能”，主張從個(gè)人的內(nèi)在因素、生活軌跡和成長(zhǎng)經(jīng)歷中探尋追蹤欺凌者的人格結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，主要圍繞修正人格認(rèn)知、維系心理平衡、改變自我形象等方面開(kāi)展工作。外部環(huán)境歸因論者認(rèn)為校園欺凌事件發(fā)生與當(dāng)事人具體生活的外部環(huán)境因素密不可分，傾向歸因于外在環(huán)境因素的決定作用，主張改善和消除各種導(dǎo)致欺凌的不利環(huán)境因素，積極爭(zhēng)取家庭、學(xué)校、社區(qū)、政府等方面更多的外部環(huán)境支持，通過(guò)外部環(huán)境的刺激作用解決欺凌受害者困境。人境互動(dòng)歸因論者基于生態(tài)觀(guān)點(diǎn)和系統(tǒng)理論，認(rèn)為校園欺凌困境是個(gè)人與環(huán)境二者之間互動(dòng)結(jié)果，主張?jiān)谔嵘齻€(gè)人自身效能的同時(shí)改善所處環(huán)境質(zhì)量，只有控制了外界環(huán)境對(duì)行為的刺激和強(qiáng)化，才可以改變既有的行為模式。個(gè)人歸因、環(huán)境歸因抑或是人境互動(dòng)歸因，都是從一個(gè)側(cè)面研究欺凌治理的主題，“解決問(wèn)題”“彌補(bǔ)缺失”成為最終目的，而這往往只是表面上解決“如何息事”的問(wèn)題，并沒(méi)有從根本上達(dá)到“有效寧人”的成效。

校園欺凌治理需要以?xún)?yōu)勢(shì)視角去看待個(gè)人與環(huán)境，關(guān)注人境互動(dòng)中的優(yōu)勢(shì)、資源與潛力，引導(dǎo)幫助中小學(xué)生回歸正常生活軌跡。校園欺凌治理不只是要“息事”，最主要是“寧人”，將優(yōu)勢(shì)視角的理論與方法運(yùn)用于解決校園欺凌問(wèn)題，是對(duì)問(wèn)題視角二元論弊端和病態(tài)化思維的理論超越。優(yōu)勢(shì)視角是社會(huì)工作中的一種全新的實(shí)務(wù)理論和干預(yù)模式，完美詮釋了“助人自助”的社工價(jià)值理念和“人在情境中”的系統(tǒng)分析方法。其中，抗逆力提升是優(yōu)勢(shì)視角的理論內(nèi)核，體現(xiàn)的是個(gè)人的一種能力資源和精神資產(chǎn)，同時(shí)又是一個(gè)能力素質(zhì)習(xí)得強(qiáng)化的學(xué)習(xí)過(guò)程，使得個(gè)人能夠在身處逆境時(shí)，仍然以健康心態(tài)去應(yīng)對(duì)不利環(huán)境，以理性狀態(tài)做出積極正向的目標(biāo)選擇和方法處理。校園欺凌行為導(dǎo)致的是人際關(guān)系受壓迫、人格尊嚴(yán)被蔑視，這就需要運(yùn)用積極的干預(yù)策略和專(zhuān)業(yè)的介入方法，特別要關(guān)注聚焦受欺者的目標(biāo)希望與優(yōu)勢(shì)潛能，通過(guò)培養(yǎng)積極心理品質(zhì)和激發(fā)抗逆力潛能，協(xié)助受欺者從校園挫折和欺凌困境中逐步擺脫，最終以復(fù)原狀態(tài)回歸自我期待的理想生活。如前文所言，校園欺凌治理涉及政府、社會(huì)、學(xué)校、社區(qū)、家庭、學(xué)生等多方面因素，只靠單一理論或者單一責(zé)任主體介入是不能從根源上解決問(wèn)題的。在校園欺凌現(xiàn)象中，無(wú)論欺凌者、被欺凌者還是旁觀(guān)者，都在心理、行為與社會(huì)關(guān)系多個(gè)層面存在問(wèn)題，而且這些問(wèn)題之間相互交織。校園欺凌防治中教育手段、法律手段等訓(xùn)導(dǎo)模式主要發(fā)揮“治療——干預(yù)”作用，更多是從問(wèn)題視角去關(guān)注當(dāng)事人在生理心理倫理方面的危機(jī)與障礙。校園欺凌協(xié)同治理則更多致力于“復(fù)原——預(yù)防”作用，做到防患于未然，這就需要以學(xué)生個(gè)人與其所處環(huán)境互動(dòng)所形成的社會(huì)關(guān)系為切入點(diǎn)，去尋求增強(qiáng)個(gè)人(既包括單獨(dú)的個(gè)人，也包括群體的個(gè)人)社會(huì)功能，提高和恢復(fù)受損的應(yīng)對(duì)能力，提升個(gè)人對(duì)個(gè)人資源和社會(huì)資源的掌控能力。校園欺凌不只是涉及教育、法律層面的問(wèn)題，更是一個(gè)涉及“家校政社”多元互動(dòng)、協(xié)同治理的復(fù)雜社會(huì)問(wèn)題，其治理必須鑲嵌進(jìn)整個(gè)社會(huì)的網(wǎng)絡(luò)中(3)鄧達(dá)奇，戴航寧：《我國(guó)校園欺凌的治理體系研究：“倫理+法治”的分析框架》，《深圳社會(huì)科學(xué)》,2020年第4期。。

二、校園欺凌治理的迭代思維：從教育模式到賦能模式

校園欺凌治理是家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)的共同責(zé)任，建立家校政社聯(lián)動(dòng)的校園欺凌治理共同體，有助于實(shí)現(xiàn)家庭教養(yǎng)、學(xué)校教育、政府教導(dǎo)、社會(huì)教化的綜合發(fā)力和良性互動(dòng)。校園欺凌的產(chǎn)生、維持和終止是個(gè)體與同伴、學(xué)校、家庭、社會(huì)文化等環(huán)境相互作用的結(jié)果(4)羅麗君,陳冰,趙玉芳：《校園欺凌行為的理論解構(gòu)與防治策略》，《教育學(xué)術(shù)月刊》，2018年第6期。?；趪?guó)際化經(jīng)驗(yàn)和本土化實(shí)踐的校園欺凌治理模式需要在“生態(tài)賦能”和“治理效能”的雙向互動(dòng)中去尋找針對(duì)性、規(guī)律性和操作性。盡管存在文化背景的制度區(qū)別與社會(huì)治理的能力差異，但是從校園欺凌治理的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)和積極效果來(lái)看，建構(gòu)家校政社多元協(xié)同治理共同體已經(jīng)成為校園欺凌治理的成功經(jīng)驗(yàn)和有效實(shí)踐。社會(huì)工作介入校園欺凌治理的適切性在于：“優(yōu)勢(shì)視角”對(duì)“問(wèn)題視角”理念超越，“賦能模式”對(duì)“教育模式”的迭代升維。社會(huì)工作一直強(qiáng)調(diào)“人在情境中”的價(jià)值理念和系統(tǒng)整合的觀(guān)點(diǎn)，注重個(gè)人的整體性和完整性，認(rèn)為個(gè)體面臨的問(wèn)題不是獨(dú)立存在的，而是受周?chē)h(huán)境和個(gè)人行為情境的影響；社會(huì)工作關(guān)注的是整體環(huán)境中完整的人，特別是個(gè)人、環(huán)境和行為等主要因素及其關(guān)系互動(dòng)(5)威廉姆·法利，拉里·L·史密斯，斯科特·W·博伊爾：《社會(huì)工作概論》，隋玉杰等譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010年，第9-12頁(yè)。。在助人自助過(guò)程中，社會(huì)工作強(qiáng)調(diào)以“優(yōu)勢(shì)視角”“賦能模式”，分析解釋、整合利用“人在情境中”的內(nèi)部資源、外部資源和關(guān)系性資源，特別是利用社會(huì)支持網(wǎng)中的重要他人幫助個(gè)體重新體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)個(gè)人資源與情境資源的積極互動(dòng)。

社會(huì)工作介入校園欺凌治理需要充分、有效整合家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)、政府等多方資源，重視發(fā)揮各方優(yōu)勢(shì)與共治合力。家庭作為一種親緣性的生活共同體，其最重要功能是養(yǎng)育后代并通過(guò)情感支持、陪伴成長(zhǎng)幫助未成年子女獲得社會(huì)發(fā)展所認(rèn)同、期待的那些重要和適宜的價(jià)值觀(guān)念、知識(shí)技能和行為方式(6)魏雷東：《青少年道德認(rèn)同：模式與路向》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2019年，第149頁(yè)。。家長(zhǎng)對(duì)欺凌行為的及時(shí)發(fā)現(xiàn)和積極介入具有天然情感基礎(chǔ)，可以進(jìn)行言傳身教、榜樣示范式的顯性教育、家庭互動(dòng)式的隱性教育，引導(dǎo)孩子在校期間提升校園欺凌的防范能力和自我保護(hù)的方法策略。家長(zhǎng)群體可以利用長(zhǎng)輩的閱歷和威信，堅(jiān)持“寓道于愛(ài)”“寓德于情”“寓教于養(yǎng)”，積極參與家校合作，開(kāi)展啟蒙式生活化的欺凌防治教育。學(xué)校作為一種學(xué)緣性的生活共同體，其特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)在于其立德樹(shù)人的系統(tǒng)性和規(guī)范性。校園是學(xué)生欺凌發(fā)生的主要場(chǎng)域，學(xué)校和教師在校園欺凌治理中承擔(dān)著關(guān)鍵的教育使命和重要的主體責(zé)任。學(xué)校和教師需要強(qiáng)化校園欺凌治理觀(guān)念，積極制定反欺凌學(xué)校公約和班級(jí)規(guī)范，積極推進(jìn)全員參與校園欺凌綜合防治和干預(yù)，不斷提升欺凌防治的預(yù)警能力和治理策略。政府作為一種權(quán)威性的治理共同體具有維護(hù)社會(huì)治安和社會(huì)秩序的重要職能，其特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)在于其剛性治理的主導(dǎo)性和規(guī)制性。政府及其相關(guān)職能部門(mén)需要針對(duì)校園欺凌制定相應(yīng)的法律法規(guī)，使得校園欺凌治理“有法可依，有法必依，執(zhí)法必嚴(yán)，違法必究”，將地方政府、兒童保護(hù)機(jī)構(gòu)、司法部門(mén)、公安部門(mén)、教育部門(mén)、輿論機(jī)構(gòu)等納入“利益相關(guān)方”中，強(qiáng)化制度的有效性供給、清晰性責(zé)權(quán)、合理性配置，通過(guò)立法形式建立“組織協(xié)調(diào)機(jī)制”“常態(tài)監(jiān)管機(jī)制”和“強(qiáng)制報(bào)告制度”“責(zé)任追究制度”等長(zhǎng)效機(jī)制(7)魏雷東：《青少年道德認(rèn)同：模式與路向》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2019年，第181頁(yè)。，明確校園欺凌行為的違法成本和違規(guī)代價(jià)，發(fā)揮校園欺凌治理法律法規(guī)的制度保障作用和威懾震懾效果。社會(huì)(社區(qū))作為一種親和性的治理共同體，主要是通過(guò)親社會(huì)行為的正向激勵(lì)，去實(shí)現(xiàn)和強(qiáng)化“好人好命”“善有善報(bào)”的公益目標(biāo)和互惠機(jī)制，其特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)在于其柔性治理的自洽性和包容性。校園欺凌治理需要運(yùn)用社會(huì)學(xué)理論，系統(tǒng)地考察社會(huì)大環(huán)境與個(gè)人特質(zhì)等諸多因素的互動(dòng)關(guān)系，探討校園欺凌行為的成因與動(dòng)力，描述個(gè)人成長(zhǎng)中各個(gè)環(huán)境系統(tǒng)之間欺凌行為的交互作用(8)Lee C H.An Ecological Systems Approach to Bullying Behaviorsamong Middle School Students in the United States.Journal OfInterpersonal Violence，2011(26).，進(jìn)而基于目標(biāo)一致、主體多元、機(jī)制聯(lián)動(dòng)、積極賦能的原則，建構(gòu)家校政社(家庭、學(xué)校、政府、社會(huì))欺凌治理共同體。

三、“零欺凌家庭”的情感賦能：強(qiáng)化家庭主職，關(guān)注父母效能和代際情感互動(dòng)

家庭的文化資本、社會(huì)資本、教養(yǎng)方式和情感支持是審視校園欺凌發(fā)生和避免的重要影響因素。教育始于家庭，家庭作為“安全基地”是孩子健康成長(zhǎng)的第一所學(xué)校，父母是孩子道德發(fā)展的第一任老師，家庭教育質(zhì)量、父母教養(yǎng)風(fēng)格影響和決定著孩子道德發(fā)展的方向和水平。校園欺凌盡管在其形式上表現(xiàn)為學(xué)校治理問(wèn)題，但其根源在于家庭教育環(huán)境、父母教養(yǎng)方式上存在一定問(wèn)題，家庭缺位、父母缺席往往是校園欺凌的主要成因。教育部在《防治中小學(xué)生欺凌和暴力指導(dǎo)手冊(cè)》中特別強(qiáng)調(diào)要從家庭氛圍、家庭教育、親子關(guān)系三個(gè)方面重新認(rèn)識(shí)家庭對(duì)于校園欺凌治理的重要意義。全國(guó)婦聯(lián)、教育部等11部門(mén)2022年4月印發(fā)了《關(guān)于指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的五年規(guī)劃(2021—2025年)》，把構(gòu)建覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制，促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)確定為今后一個(gè)時(shí)期家庭教育根本目標(biāo)。國(guó)外校園欺凌防治非常關(guān)注家庭和父母的作用，例如，美國(guó)規(guī)定學(xué)生之間發(fā)生欺凌要立即召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)；英國(guó)規(guī)定家長(zhǎng)對(duì)子女校園欺凌行為負(fù)有連帶責(zé)任；澳大利亞規(guī)定家長(zhǎng)要與孩子商討解決如何面對(duì)處理校園欺凌問(wèn)題?？梢?jiàn)，明確和強(qiáng)化家庭主體責(zé)任正在成為反校園欺凌的基本共識(shí)和重要經(jīng)驗(yàn)。家庭特別是父母對(duì)孩子天性的尊重接受、良好行為的欣賞認(rèn)可、錯(cuò)誤行為的處理方式，會(huì)影響孩子的自尊水平、合作關(guān)系、學(xué)習(xí)態(tài)度、成就取向、道德勇氣和社會(huì)適應(yīng)。

校園欺凌治理需要家庭主職，以親子關(guān)系情感賦能“零欺凌家庭”。家庭根據(jù)“控制性”和“溫暖性”這兩個(gè)視角不同且相互獨(dú)立指標(biāo)進(jìn)行組合分類(lèi)，就會(huì)存在專(zhuān)制型(控制+冷漠)、縱容型(放任+溫暖)、疏離型(放任+冷漠)和權(quán)威型(控制+溫暖)四種不同教養(yǎng)風(fēng)格。專(zhuān)制型家庭意味著父母對(duì)孩子的嚴(yán)苛控制、威逼操縱、直接灌輸和高度有條件的“愛(ài)”，這類(lèi)家庭容易制造趾高氣揚(yáng)的欺凌者、易受攻擊的受欺者和麻木不仁的旁觀(guān)者?？v容型家庭意味著自由放任、缺乏管教和父母包辦，這類(lèi)家庭容易制造胡攪蠻纏的欺凌者、心理脆弱的受欺者、隨波逐流的旁觀(guān)者。疏離型家庭意味著缺乏關(guān)愛(ài)、疏于陪伴和自我照顧，這類(lèi)家庭容易制造喜怒無(wú)常的欺凌者、與世無(wú)爭(zhēng)的受欺者、情緒狂熱的旁觀(guān)者。權(quán)威型家庭接受規(guī)則、尊重天性和欣賞鼓勵(lì)，這類(lèi)家庭可以培養(yǎng)獨(dú)立自信的問(wèn)題思考者、富有愛(ài)心的沖突調(diào)解者、堅(jiān)韌慷慨的正義捍衛(wèi)者。專(zhuān)制型、縱容型和疏離型家庭往往因?yàn)榻甜B(yǎng)風(fēng)格問(wèn)題，會(huì)導(dǎo)致代際情感互動(dòng)存在親子情緒負(fù)面化、親子情態(tài)沖突化和親子情感陌生化。校園欺凌事件發(fā)生后，受欺者面臨著五種不同類(lèi)型身份抗?fàn)幍倪x擇：回避型抗?fàn)?、漠視型抗?fàn)?、轉(zhuǎn)移型抗?fàn)帯⒈┝π涂範(fàn)?、?lián)合型抗?fàn)?9)劉芳，呂鵬：《污名化與身份抗?fàn)帲盒@欺凌發(fā)生的機(jī)制研究：基于四個(gè)典型欺凌案例的分析》，《中國(guó)青年研究》，2021年第1期。。受欺者聯(lián)合家長(zhǎng)、教師、同學(xué)、同儕等重要他人進(jìn)行反欺凌抗?fàn)帲墙鉀Q校園欺凌問(wèn)題的明智策略和重要途徑，特別是家庭和父母在反欺凌中要發(fā)揮主要責(zé)任。

父母效能系統(tǒng)訓(xùn)練是改善家庭教養(yǎng)風(fēng)格的重要課程。父母效能系統(tǒng)主要關(guān)注社會(huì)情境和親子關(guān)系的互動(dòng)。注重通過(guò)有效的溝通方式去營(yíng)造民主平等的家庭氛圍，消除兒童和青少年的不良行為。父母與孩子之間良好的親子關(guān)系需要采用“積極傾聽(tīng)”“第一人稱(chēng)訊息”和“沒(méi)有輸家的解決辦法”等人際溝通技巧(10)托馬斯·戈登：《P.E.T.父母效能訓(xùn)練：讓孩子溝通如此高校而簡(jiǎn)單》，瓊林譯，中國(guó)發(fā)展出版社，2019年，第1頁(yè)。，去相互尊重、共享歡樂(lè)時(shí)光、鼓勵(lì)和傳達(dá)愛(ài)意。家庭的積極情感互動(dòng)和家長(zhǎng)的積極情感支持有助于孩子情感需求的滿(mǎn)足和情感能量的集聚，避免受欺凌孩子遭受家庭情緒的創(chuàng)傷和家長(zhǎng)二次的傷害，這也是有效干預(yù)校園欺凌、幫助孩子走出欺凌困境的關(guān)鍵因素和重要前提。“反欺凌”親子情感賦能需要進(jìn)行家庭社會(huì)工作干預(yù)和父母效能系統(tǒng)訓(xùn)練，通過(guò)“觀(guān)察”“系統(tǒng)評(píng)估”等家庭干預(yù)技巧和家庭治療方法，促使家庭教育由經(jīng)驗(yàn)到科學(xué)、知識(shí)向技能、訓(xùn)話(huà)向?qū)υ?huà)的轉(zhuǎn)變，幫助父母關(guān)注孩子內(nèi)在的行為目標(biāo)和成長(zhǎng)目標(biāo)，在管理積極情緒的基礎(chǔ)上，切實(shí)修復(fù)家庭關(guān)系，改善教養(yǎng)風(fēng)格，增進(jìn)親子關(guān)系。

四、“無(wú)欺凌校園”的認(rèn)知賦能：強(qiáng)化學(xué)校主責(zé)，重視篩查識(shí)別和社會(huì)工作介入

創(chuàng)建“無(wú)欺凌校園”是中小學(xué)校營(yíng)造良好校園文化氛圍的重要內(nèi)容和主要抓手。為全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，切實(shí)防治遏制和降低減少中小學(xué)生之間的欺凌事件，教育部在《防治中小學(xué)生欺凌和暴力指導(dǎo)手冊(cè)》中明確要求學(xué)校要通過(guò)建立完善的預(yù)防制度機(jī)制和強(qiáng)化正面教育，在全校師生共同努力下，創(chuàng)建“無(wú)欺凌校園”。挪威作為現(xiàn)代校園欺凌研究的發(fā)源地，通過(guò)全民動(dòng)員、專(zhuān)項(xiàng)立法、項(xiàng)目干預(yù)、專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)、普及教育和績(jī)效監(jiān)督等策略，建立了校園欺凌防治的綜合治理模式(11)張倩，孟繁華，劉電：《校園欺凌的綜合治理何以實(shí)現(xiàn)：來(lái)自現(xiàn)代校園欺凌研究發(fā)源地挪威的探索》，《教育研究》,2020年第11期。。奧維斯欺凌防治項(xiàng)目(簡(jiǎn)稱(chēng)OBPP項(xiàng)目)是挪威針對(duì)校園欺凌干預(yù)和防治而推出的，由學(xué)校教職工來(lái)組織實(shí)施的大型校本干預(yù)防治項(xiàng)目，該項(xiàng)目的設(shè)計(jì)理念源于社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論、社會(huì)觀(guān)察學(xué)習(xí)理論和群體社會(huì)化理論。挪威政府于2003年4月頒布《校園環(huán)境法案》，明確了校園欺凌治理的責(zé)任體系和問(wèn)責(zé)機(jī)制，特別指出校園欺凌的治理重心依然是全面推行綜合性校本欺凌防治項(xiàng)目。“無(wú)欺凌校園”的創(chuàng)建有助于校園規(guī)則的重塑再造，能夠明顯抑制和預(yù)防學(xué)生不良行為。學(xué)校作為學(xué)生抗逆力培養(yǎng)的重要陣地和關(guān)鍵場(chǎng)域，需要全面普及欺凌知識(shí)、全員參與欺凌治理、全力預(yù)防欺凌問(wèn)題、全程干預(yù)欺凌行為，促進(jìn)學(xué)生與重要他人的人際資源鏈接和親社會(huì)行為聯(lián)結(jié)，增強(qiáng)學(xué)生辨別是非的認(rèn)知能力、社交能力和情緒表達(dá)的控制能力，提升學(xué)生的自我效能感和個(gè)人抗逆力。

校園欺凌治理需要學(xué)校主責(zé)、社交需求在場(chǎng)，以校本師生互動(dòng)賦能“無(wú)欺凌校園”。校園欺凌問(wèn)題不是簡(jiǎn)單隨機(jī)的個(gè)體之間行為沖突，而是復(fù)雜特殊的人境互動(dòng)關(guān)系失衡，所以校園欺凌的治理不能僅限于欺凌行為治理，更重要的是校園社會(huì)生態(tài)治理。盡管校園欺凌治理是全社會(huì)都要重視和參與的整體意志和集體行動(dòng)，但是學(xué)校必須明確自身在“政府主導(dǎo)、學(xué)校主責(zé)、家庭主職、社會(huì)主體”的協(xié)同治理格局中重要職責(zé)和關(guān)鍵作用。學(xué)校良好的精神文化、制度文化、教學(xué)文化、行為文化、環(huán)境文化和形象文化，具有價(jià)值引領(lǐng)、道德涵養(yǎng)、愉悅身心、砥礪品行、激發(fā)潛能等育人功能。學(xué)校應(yīng)結(jié)合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)、最佳證據(jù)與循證實(shí)踐，積極推動(dòng)集“研究、賦能、干預(yù)、懲戒、治理”于一體的普及性綜合性的校本欺凌治理干預(yù)項(xiàng)目落地，努力營(yíng)造團(tuán)結(jié)互助、平等友愛(ài)、文明進(jìn)步、溫馨和諧的“友好型”校園氛圍。學(xué)校和教師可以將校園欺凌治理按照“克于方萌——治于初發(fā)——撫于事濟(jì)”的賦能干預(yù)流程，在示范、角色扮演練習(xí)、行為應(yīng)急、自我監(jiān)督、自我指導(dǎo)以及解決問(wèn)題訓(xùn)練等方面，提出個(gè)人與學(xué)校兩個(gè)層面的改變策略以及經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的標(biāo)準(zhǔn)化干預(yù)計(jì)劃(12)林肯·拜伊，米歇爾·阿爾瓦雷斯：《學(xué)校社會(huì)工作理論到實(shí)踐》，章軍譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2014年，第180頁(yè)。，全過(guò)程全鏈條協(xié)助學(xué)生建立“學(xué)校——家庭——政府——社會(huì)”良性的互動(dòng)關(guān)系。

創(chuàng)建“無(wú)欺凌校園”并非要完全消除欺凌行為，而是要致力于欺凌防治常態(tài)化、應(yīng)急處突人本化、干預(yù)方法專(zhuān)業(yè)化、行為發(fā)生低頻化。欺凌防治常態(tài)化需要厘清校園欺凌的完整樣貌和事實(shí)真相，從一般預(yù)防角度提出校園欺凌治理的保護(hù)措施、教育措施和輔導(dǎo)措施，從特別措施角度開(kāi)展偏差傾向輔導(dǎo)、偏差行為防治與取締、特殊境遇轉(zhuǎn)介、安置與輔導(dǎo)，從再犯預(yù)防角度進(jìn)行觀(guān)護(hù)措施、矯治處理和更生保護(hù)，積極創(chuàng)造一個(gè)有激勵(lì)作用而且安全愉快的校園欺凌治理生態(tài)環(huán)境。應(yīng)急處突人本化需要建構(gòu)教師輔導(dǎo)模式和同儕輔導(dǎo)模式，從仁愛(ài)的角度而非怨恨的角度，幫助學(xué)生理解學(xué)校內(nèi)和教室里的社會(huì)關(guān)系，建立和諧融洽師生關(guān)系，增進(jìn)朋輩群體身份認(rèn)同。干預(yù)方法專(zhuān)業(yè)化需要建構(gòu)校園欺凌治理的霸凌學(xué)生輔導(dǎo)模式、受欺學(xué)生輔導(dǎo)模式和旁觀(guān)學(xué)生輔導(dǎo)模式，從優(yōu)勢(shì)視角而非問(wèn)題視角出發(fā)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)欺凌行為的性質(zhì)，了解欺凌行為的后果，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)做到不參與欺凌事件，不圍觀(guān)欺凌行為，不隱瞞被欺凌經(jīng)歷，不傳播欺凌視頻等。行為發(fā)生低頻化需要梳理校園欺凌的發(fā)生機(jī)制與預(yù)警標(biāo)志，針對(duì)小學(xué)、初中和高中編制具有較高信度和效度的測(cè)驗(yàn)量表，結(jié)合調(diào)查問(wèn)卷測(cè)查校園欺凌發(fā)生的頻率、性別、年齡、方式、地點(diǎn)、態(tài)度等情況，通過(guò)與關(guān)鍵人物會(huì)談、收集檔案資料、觀(guān)察等方式，為深入研究校園欺凌提供真實(shí)數(shù)據(jù)。

五、“反欺凌政府”的意志賦能：強(qiáng)化政府主導(dǎo)，堅(jiān)持政策先行和普遍預(yù)防為主

校園欺凌不是個(gè)別國(guó)家的社會(huì)文化問(wèn)題，而是全球范圍的社會(huì)治理難題。校園欺凌的全球頻發(fā)性和后果嚴(yán)重性日益受到國(guó)際社會(huì)的普遍重視和廣泛關(guān)注，校園欺凌的苗頭遏制與根源消除已經(jīng)成為國(guó)家治理的重要目標(biāo)和政府行為。相對(duì)于挪威主要通過(guò)全方位系統(tǒng)化的校本欺凌治理體系，美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)則主要通過(guò)法律法規(guī)政策嚴(yán)苛立法方式，強(qiáng)調(diào)國(guó)家法規(guī)法案的強(qiáng)制規(guī)制作用，主張國(guó)家和政府在反校園欺凌方面的強(qiáng)制威懾力和強(qiáng)大執(zhí)行力。美國(guó)各州反校園欺凌實(shí)踐注重從“普遍預(yù)防”的視角出發(fā)，對(duì)開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的反欺凌課程、將反欺凌教育納入教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、創(chuàng)設(shè)安全和支持性的學(xué)校氛圍、強(qiáng)化學(xué)校欺凌預(yù)防組織體系的建設(shè)、建立欺凌預(yù)防的社會(huì)共同體等，有著條款明確的自上而下逐級(jí)立法(13)陳琴：《反校園欺凌，應(yīng)以“預(yù)防為先”：對(duì)美國(guó)反欺凌立法和實(shí)踐的分析及啟示》，《教育科學(xué)研究》,2020年第12期。。日本2013年頒布《欺凌預(yù)防對(duì)策推進(jìn)法》，從立法上確立了教育機(jī)構(gòu)的調(diào)查報(bào)告義務(wù)，文部科學(xué)省根據(jù)法律授權(quán)出臺(tái)了建構(gòu)調(diào)查報(bào)告機(jī)制的指導(dǎo)性規(guī)定，調(diào)查報(bào)告制度對(duì)調(diào)查條件、調(diào)查組織、調(diào)查程序和方法、調(diào)查報(bào)告的利用和個(gè)人信息的保護(hù)等作出詳細(xì)規(guī)定(14)陶建國(guó)：《日本校園欺凌事件中教育機(jī)構(gòu)的調(diào)查報(bào)告義務(wù)》，《比較教育研究》,2021年第4期。。堅(jiān)持“預(yù)防為主”“政策先行”是當(dāng)今世界各國(guó)反校園欺凌行動(dòng)的一個(gè)共同特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)。重視政府角色在反校園欺凌中的地位和作用，有助于提升反校園欺凌的意志力和執(zhí)行力，這是反校園欺凌工作“高效”開(kāi)展的強(qiáng)勁推進(jìn)器和重要著力點(diǎn)。

校園欺凌治理需要政府主導(dǎo)、尊重需求在場(chǎng)，以國(guó)家政策意志賦能“反欺凌政府”。政府是社會(huì)政策行動(dòng)主體的最重要組織，承擔(dān)著最主要職責(zé)，當(dāng)然也存在諸如社會(huì)政策的經(jīng)濟(jì)成本、公共資金的承受能力和政策議題的政治認(rèn)可程度等約束因素。治理理論非常強(qiáng)調(diào)治理主體多元化以及多元主體間的平等合作，政府作為治理最重要主體依然要在一些核心職能方面發(fā)揮好主導(dǎo)作用。校園欺凌危害既有共時(shí)性的顯性問(wèn)題，還有歷時(shí)性的隱性問(wèn)題，不只是對(duì)當(dāng)時(shí)當(dāng)事的個(gè)人、家庭、學(xué)校、社區(qū)有危害，更廣泛長(zhǎng)遠(yuǎn)地會(huì)對(duì)教育、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)乃至政治會(huì)產(chǎn)生沖擊和挑戰(zhàn)。政府在校園欺凌治理中發(fā)揮著治理作用，必須明確和堅(jiān)定“反校園欺凌”治理共同體的政治身份認(rèn)同，在治理環(huán)境層面強(qiáng)化對(duì)校園欺凌和危機(jī)感知的國(guó)家意志，行動(dòng)目標(biāo)層面厘定對(duì)價(jià)值規(guī)范和最佳實(shí)踐的判斷標(biāo)準(zhǔn)。在校園欺凌治理政策制定上，政府作為行動(dòng)組織者需要滿(mǎn)足多元治理主體的基本尊重需要，明確各級(jí)組織、不同單位、個(gè)人在治理行動(dòng)中的角色定位和權(quán)利責(zé)任，表明政府“反欺凌”的強(qiáng)烈意志。在校園欺凌政策賦能上，政府作為資源供給者需要有效調(diào)動(dòng)龐大公共資源保障，支持治理行動(dòng)順利開(kāi)展。在校園欺凌政策落地上，政府作為服務(wù)提供者需要提供公共服務(wù)設(shè)施和建立社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)，向所有欺凌治理主體提供直接服務(wù)。

六、“去欺凌社會(huì)”的行動(dòng)賦能：強(qiáng)化社會(huì)主體，堅(jiān)持公眾參與和循證實(shí)踐干預(yù)

校園欺凌治理是一個(gè)全球教育課題和社會(huì)和諧問(wèn)題，僅靠政府“反欺凌”政策立法、學(xué)?！盁o(wú)欺凌”校本實(shí)踐和家庭“零欺凌”關(guān)愛(ài)陪伴還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，社會(huì)協(xié)同參與、公眾共同行動(dòng)才是懲防并舉、標(biāo)本兼治的最佳方式和有效途徑。校園欺凌治理，在全球范圍存在文化背景的認(rèn)知差異、社會(huì)適應(yīng)的能力區(qū)別和治理階段的狀態(tài)失衡。目前一些較為成熟的“模范樣本”“地區(qū)模式”“最佳實(shí)踐”“國(guó)際經(jīng)驗(yàn)”，可以為各國(guó)校園欺凌治理的本土實(shí)踐提供可資借鑒干預(yù)方案。例如，基于生態(tài)系統(tǒng)的挪威奧維斯校園欺凌預(yù)防與干預(yù)模式、基于個(gè)體認(rèn)知的加拿大多倫多反欺凌防治項(xiàng)目、基于共同關(guān)注的英國(guó)謝菲爾德防治模式、基于多元文化的比利時(shí)弗蘭德防治模式、基于彌補(bǔ)監(jiān)管學(xué)位的南非開(kāi)普敦防治模式、基于同伴群體互動(dòng)理論的芬蘭反校園欺凌模式、基于全社會(huì)共同參與的日本文部省防止校園欺凌模式、基于“以學(xué)校為中心、全民共同協(xié)助”的韓國(guó)預(yù)防校園欺凌互動(dòng)模式等。聯(lián)合國(guó)教科文組織近年來(lái)將具有彌散效應(yīng)的“認(rèn)知式治理”方式引入校園欺凌治理，通過(guò)共同理想目標(biāo)、規(guī)范性?xún)r(jià)值觀(guān)、環(huán)境本體論、身份認(rèn)同感等治理指向，力圖從根源上破解當(dāng)前全球校園欺凌治理危機(jī)(15)韓蕊，石艷：《聯(lián)合國(guó)教科文組織校園欺凌全球“認(rèn)知式”治理研究》，《比較教育學(xué)報(bào)》,2021年第3期。。各國(guó)校園欺凌治理正在慎重，準(zhǔn)確和明智地使用全球最佳證據(jù)。循證實(shí)踐是實(shí)踐者針對(duì)具體實(shí)踐問(wèn)題(即“癥狀”)，在證據(jù)庫(kù)中檢索并選擇與問(wèn)題情境相關(guān)的最佳證據(jù)(即最恰當(dāng)有效的舊“處方”)，在其基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)踐對(duì)象、環(huán)境的具體特點(diǎn)，提出最佳的干預(yù)方案(即新的“治療方案”)(16)周榕，李世瑾：《循證實(shí)踐：STEM教育實(shí)踐形態(tài)的理性蛻變》，《電化教育研究》,2019年第7期。。校園欺凌治理需要堅(jiān)持“證據(jù)為本，經(jīng)驗(yàn)為輔”的循證思維，構(gòu)建以循證實(shí)踐主體為中心的校園欺凌干預(yù)機(jī)制，踐行以實(shí)效為中心的校園欺凌干預(yù)路徑，加強(qiáng)以預(yù)防為主的校園欺凌干預(yù)實(shí)證研究(17)劉雨：《循證實(shí)踐框架下的校園欺凌干預(yù)研究》，《教學(xué)與管理》,2018年第8期。，從“經(jīng)驗(yàn)”走向“證據(jù)”，基于循證實(shí)踐范式提升針對(duì)性和增強(qiáng)實(shí)效性。

校園欺凌治理需要社會(huì)主體、自我實(shí)現(xiàn)需求在場(chǎng)，以全民共同行動(dòng)賦能“去欺凌社會(huì)”。聯(lián)合國(guó)教科文組織2019年發(fā)布《數(shù)字背后：結(jié)束校園暴力和校園欺凌》的研究報(bào)告顯示，全球校園欺凌“治理危機(jī)”存在“擴(kuò)散現(xiàn)象”和“溢出效應(yīng)”，每年仍有近三分之一的兒童遭受校園欺凌。該組織借助在全球教育治理中的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任和話(huà)語(yǔ)權(quán)力，呼吁全社會(huì)都要以利益相關(guān)者身份統(tǒng)一行動(dòng)起來(lái)，通過(guò)法案、政策制定實(shí)現(xiàn)欺凌治理多元主體合作與身份角色轉(zhuǎn)化，力爭(zhēng)“到2030年徹底結(jié)束校園欺凌”。校園欺凌治理應(yīng)以社會(huì)為主體，人人有責(zé)、人人負(fù)責(zé)、人人盡責(zé)，以全民共同行動(dòng)去除和遏制校園欺凌，而這有賴(lài)于基于全球欺凌治理的“大樣本統(tǒng)計(jì)證據(jù)”“研究性證據(jù)”“實(shí)踐性證據(jù)”。多元主體、多重維度、多級(jí)層次的“去欺凌社會(huì)”需要通過(guò)開(kāi)發(fā)校園欺凌證據(jù)庫(kù)、建立校園欺凌證據(jù)評(píng)估機(jī)構(gòu)、提升防治主體的循證能力(18)劉雨：《循證實(shí)踐框架下的校園欺凌干預(yù)研究》，《教學(xué)與管理》,2018年第8期。，明確校園欺凌治理的主要參與者并將其置于欺凌環(huán)境之中，以證據(jù)獲取、證據(jù)分析、證據(jù)應(yīng)用為校園欺凌的全球治理和本土實(shí)踐提供“有效證據(jù)”和“最佳實(shí)踐”。校園欺凌社會(huì)工作干預(yù)“最佳實(shí)踐”方案需要具備三個(gè)特征：(1)具有科學(xué)可信的證據(jù)以證明其活動(dòng)的高效性；(2)重視社會(huì)工作價(jià)值以及案主的期望；(3)以最少的成本為學(xué)生、小規(guī)模學(xué)生群體、家庭、學(xué)校以及社區(qū)帶來(lái)最好的成果。(19)林肯·拜伊，米歇爾·阿爾瓦雷斯：《學(xué)校社會(huì)工作理論到實(shí)踐》，章軍譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2014年，第180頁(yè)。校園欺凌治理的社會(huì)工作介入需要基于“最佳實(shí)踐”，在宏觀(guān)系統(tǒng)、中觀(guān)系統(tǒng)和微觀(guān)系統(tǒng)協(xié)同推進(jìn)、綜合發(fā)力，既要關(guān)注學(xué)生群體，還要關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)環(huán)境中的重要他人，不能僅僅局限于因人論人、就事說(shuō)事，而是要尋求改變學(xué)生成長(zhǎng)的整個(gè)家校政社生態(tài)環(huán)境。校園欺凌治理是一項(xiàng)需要全社會(huì)共同參與的系統(tǒng)工程，需要事前預(yù)防、事中處理、事后干預(yù)的全方位全流程賦能，形成預(yù)防為主、處理及時(shí)、干預(yù)到位的協(xié)同治理體系。