胡金木

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，西安 710062)

正義最基本的意思是應(yīng)得，得其應(yīng)得、不得其不應(yīng)得。若是進(jìn)一步再追問，則會(huì)人言人殊，不同研究者有著不同理解。博登海默說：“正義有著一張普洛透斯似的臉，變幻無常，隨時(shí)可呈不同形狀并具有極不相同的面貌。當(dāng)我們仔細(xì)查看這張臉并試圖解開隱藏其表面背后的秘密時(shí)，我們往往會(huì)深感迷惑?！盵1]教育正義兼有分配正義與承認(rèn)正義的特征，既要在外部教育資源分配上合乎正義，還要在教育過程中實(shí)現(xiàn)一種承認(rèn)與尊重。除此之外，還由于其獨(dú)特的育人性特征，要促進(jìn)學(xué)生自由而全面的發(fā)展，不能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育很難說是正義的。所以說，教育正義是一種復(fù)合的正義理論，是資源上的分配正義、人際交往上的承認(rèn)正義與學(xué)生自由而全面發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一。

一、資源的公平分配：教育正義的分配之維

對(duì)于正義問題的研究，古已有之，但正義問題凸顯為政治哲學(xué)的中心問題要?dú)w功于羅爾斯(John Rawls)。羅爾斯稱他的正義論是作為公平的正義，回應(yīng)的是社會(huì)基本結(jié)構(gòu)中權(quán)益和義務(wù)合理分配，理論基礎(chǔ)是自由主義，核心是公平，特色在于差別原則，即他特別關(guān)注社會(huì)中那些處于不利境遇的人，試圖通過再分配來補(bǔ)償社會(huì)中的“最小受惠者”。這種通過制度安排來實(shí)現(xiàn)“最小受惠者”的“最大利益”的再分配方案，帶有一種結(jié)果正義色彩，立即招來了同時(shí)代的諾齊克(Robert Nozick)、德沃金(Ronald Dworki)等人批評(píng)。無論如何批評(píng)，批評(píng)者都高度認(rèn)可羅爾斯對(duì)于正義理論的貢獻(xiàn)。如，沃爾澤(Michael Walser)說：“今天研究正義問題的人，誰也不能否認(rèn)、誰也不能不尊重羅爾斯的正義理論。如果沒有《正義論》，自己的《正義諸領(lǐng)域：為多元主義與平等一辯》就不會(huì)像現(xiàn)在這樣成形，甚至可能根本不會(huì)成形?！盵2]

(一)羅爾斯及其批評(píng)者的分配正義理論

羅爾斯從社會(huì)合作體系出發(fā)，認(rèn)為“正義是社會(huì)制度的首要德性”，“每一個(gè)人都擁有基于正義的不可侵犯性”。[3]3正如真理之于思想體系一樣，正義是社會(huì)制度的第一要求，一項(xiàng)制度安排無論多么精致、多么有效，只要它不正義，就必須加以修正或廢除。羅爾斯多次修正正義原則的陳述，最終陳述如下：“第一個(gè)原則：每個(gè)人都擁有與其他所有人同樣的最廣泛平等的基本自由體系相容的類似自由體系的平等權(quán)利。第二個(gè)原則是社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)這樣安排，使它們：(1)在與正義的存儲(chǔ)原則一致的情況下，適合最小受惠者的最大利益；并且，(2)依系于在機(jī)會(huì)公平平等的條件下地位和職務(wù)向所有人開放?！盵3]327

人們一般把第一個(gè)原則稱為“平等自由原則”，主要是確認(rèn)所有人都平等享有的基本自由，第二個(gè)原則的第二部分稱為“機(jī)會(huì)平等原則”，主要確保人們都擁有相同的機(jī)會(huì)參與到社會(huì)生活中來，第二個(gè)原則的第一部分稱為“差別原則”，闡明了社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等在有利于最少受惠者的最大利益時(shí)，才能被允許。兩個(gè)正義原則按照詞典式順序排列，第一原則優(yōu)先于第二個(gè)原則，體現(xiàn)了“自由的優(yōu)先性”，第二個(gè)原則中的“機(jī)會(huì)平等原則”優(yōu)先于“差別原則”，體現(xiàn)了正義對(duì)效率和福利的優(yōu)先性。如，“對(duì)第一個(gè)原則所保護(hù)的基本平等自由的侵犯不可能因較大的社會(huì)經(jīng)濟(jì)利益而得到辯護(hù)或補(bǔ)償”，自由是第一位的，自由只能因自由的緣故而被限制。人人是自由的不等于人人都應(yīng)該一樣，但這種差異要符合機(jī)會(huì)平等，要能照顧到那些處于不利境遇的人?！吧婕暗诙€(gè)原則的財(cái)富和收入的分配，權(quán)威和責(zé)任的地位，必須符合基本的自由和機(jī)會(huì)的平等?！械纳鐣?huì)價(jià)值——自由和機(jī)會(huì)、收入和財(cái)富、自尊的社會(huì)基礎(chǔ)——都要平等的分配，除非對(duì)其中一種價(jià)值或所有價(jià)值的一種不平等分配合乎每一個(gè)人的利益?！盵3]48

諾齊克在《正義論》出版后的第三年(1974年)，出版了《無政府、國(guó)家與烏托邦》，提出了基于公民個(gè)人權(quán)利，倡導(dǎo)“最弱意義上的國(guó)家”，政府沒有權(quán)力過多干涉公民的生活。正義是對(duì)個(gè)人權(quán)利的尊重和守護(hù)，作為“守夜人”的政府不能通過再分配來把一部分人的財(cái)產(chǎn)轉(zhuǎn)移給另一部分人，再分配是一種對(duì)個(gè)人權(quán)利的侵犯，是不正義。人們秉持一種權(quán)利至上的持有正義理論，只要持有過程、轉(zhuǎn)讓過程和矯正過程是正義的，人們對(duì)于社會(huì)善的持有權(quán)利就是正當(dāng)、不可被剝奪的?！俺钟姓x理論的一般綱領(lǐng)是：如果一個(gè)人按照獲取和轉(zhuǎn)讓的正義原則，或者按矯正不正義的原則(這種不正義是由前兩個(gè)原則確認(rèn)的)對(duì)其持有是有權(quán)利的，那么，他的持有就是正義的。如果每個(gè)人的持有都是正義的，那么持有的總體(分配)就是正義的。”[4]

羅爾斯倡導(dǎo)平等取向的正義理論來改善人們由于自由競(jìng)爭(zhēng)所導(dǎo)致的經(jīng)濟(jì)差距，自由至上的自由主義理論則堅(jiān)持政府要較少干預(yù)，干預(yù)就是侵權(quán)，只能導(dǎo)致社會(huì)成員之間的不平等拉大，造成社會(huì)的分裂與對(duì)立。后來，諾齊克認(rèn)為：“我曾經(jīng)提出的極端自由主義的立場(chǎng)，現(xiàn)在看來是非常不當(dāng)?shù)?，沒有充分地把這兩個(gè)方面編織進(jìn)正義的結(jié)構(gòu)之中：一方面是人道的考慮，另外一個(gè)方面是它為更加緊密的關(guān)系留有空間的共同合作行動(dòng)?！盵5]

面對(duì)著羅爾斯與諾齊克之間的分歧，德沃金一方面強(qiáng)調(diào)權(quán)利，出版了《認(rèn)真對(duì)待權(quán)利》一書，認(rèn)為個(gè)人權(quán)利必須得到承認(rèn)，另一方面又強(qiáng)調(diào)平等，出版了《至上的美德》一書，認(rèn)為平等是至上的美德。他通過“重要性平等的原則”來說明平等，政府應(yīng)該給予公民同等的關(guān)切，通過“具體責(zé)任原則”來說明差異，個(gè)體應(yīng)該對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)，在這兩個(gè)倫理原則的基礎(chǔ)上，提出了資源平等的分配方式。

一是重要性平等的原則，要求政府必須給予公民一種同等關(guān)切和尊重，公民作為同等重要的人被對(duì)待，要求權(quán)益分配遵照同等的原則與尺度?！白鳛槠降鹊娜耸艿綄?duì)待的權(quán)利必須被當(dāng)作是自由主義平等概念的根本要素?！盵6]358公民作為平等的人受到同等的關(guān)切和尊重并不意味著平均分配，“這不是一種平等分配利益和機(jī)會(huì)的權(quán)利，而是在有關(guān)這些利益和機(jī)會(huì)應(yīng)當(dāng)如何分配的政治決定中受到平等關(guān)心和尊重的權(quán)利?！盵6]358二是具體責(zé)任原則，指的是在重要性平等原則下，“個(gè)人對(duì)自己的成功負(fù)有具體的和最終的責(zé)任”[7]導(dǎo)言6。個(gè)人必須為自己做出的自由選擇負(fù)責(zé)任，如，對(duì)未來的抱負(fù)大小、選擇過什么樣的生活以及努力的程度等，這些都是影響未來生活的因素，個(gè)體不能逃避這種責(zé)任。

第一個(gè)原則要求政府采用力所能及的法律或政策，保證公民的命運(yùn)不受他們自身的經(jīng)濟(jì)前景、性別、種族、特殊技能或其他不利條件影響。第二個(gè)原則要求政府還要使其公民的命運(yùn)同他們自己做出的選擇密切相關(guān)。[7]導(dǎo)言7通過“拍賣方案”，使每一個(gè)人獲得社會(huì)發(fā)展的起始性資源平等，在實(shí)際的發(fā)展過程中，不同的人由于志向選擇、努力程度也不一樣，就會(huì)呈現(xiàn)出不同的發(fā)展結(jié)果，人們需要為自己的選擇負(fù)責(zé)任。當(dāng)然，在發(fā)展過程中，還要通過“保險(xiǎn)方案”來改善一部分人因運(yùn)氣、殘障等不可控因素所造成的困境。用威爾·金里卡的話說，德沃金的分配正義方案體現(xiàn)了一種政府行為要“鈍于稟賦(endowment-insensitive)而敏于志向(ambition-sensitive)”[8]的特點(diǎn)。

無論上述正義理論有多么大的不同，都是在分配正義范式下討論問題，試圖通過一種合理分配來改善社會(huì)的不正義。區(qū)別僅在于對(duì)什么是合理分配存在差異：羅爾斯強(qiáng)調(diào)差異補(bǔ)償，而諾齊克關(guān)注權(quán)利至上，德沃金則試圖調(diào)和二者提出鈍于稟賦而敏于志向，可以說他們?cè)诜峙湔x范式下具有家族相似性。

(二)關(guān)注教育資源合理分配的教育正義

教育資源合理配置是教育正義的第一維度，也是基礎(chǔ)性維度，主要涉及教育資源的外部性分配。“未來一段時(shí)間，推進(jìn)教育公平的路徑依賴非常明顯，依然在公共教育資源配置上下功夫，希望通過公共教育資源配置的公平來推動(dòng)整個(gè)國(guó)家教育系統(tǒng)的公平?！盵9]當(dāng)公共教育資源豐富了，也均衡配置了，教育正義也就完成了條件性的保障工作。一是機(jī)會(huì)的自由平等，人人都有公平的機(jī)會(huì)接受教育，在教育機(jī)會(huì)面前需要遵從形式平等、程序正義原則，每一位公民都是平等的，不因家庭、性別、民族、種族、膚色等而被歧視。二是教育機(jī)會(huì)公平在不同階段上又存在著一定差異，義務(wù)教育強(qiáng)調(diào)的是實(shí)質(zhì)性平等，非義務(wù)教育強(qiáng)調(diào)形式性平等，對(duì)于最好的教育資源有相同的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)會(huì)。

第一，政府要切實(shí)負(fù)擔(dān)起教育發(fā)展的重任。雖然增加教育資源供給不是教育正義，但卻是教育正義實(shí)現(xiàn)的條件，要想在教育不充分發(fā)展的情況下，實(shí)現(xiàn)教育正義是有困難的。教育是公益性社會(huì)事業(yè)(不同教育階段的公益性不同)，政府要充分承擔(dān)起教育發(fā)展，特別是義務(wù)教育發(fā)展的主體責(zé)任，不能把責(zé)任推卸給市場(chǎng)、公民個(gè)人，更不能對(duì)“公有”的教育資源進(jìn)行“民辦”化辦學(xué)，如，給高質(zhì)量的“名牌中學(xué)”加掛一個(gè)“民辦學(xué)?！钡呐谱舆M(jìn)行高收費(fèi)招生。

第二，政府所提供教育機(jī)會(huì)向所有人開放，遵循機(jī)會(huì)公平原則。政府要保障教育機(jī)會(huì)平等，嚴(yán)厲治理各種違反程序正義的教育現(xiàn)象，防止沃爾澤所說“越界支配”，擁有政治優(yōu)勢(shì)、經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)的群體通過政治運(yùn)作、資本運(yùn)作來交換教育機(jī)會(huì)，如，某省前些年的高考“點(diǎn)招政策”就是通過贊助學(xué)校50萬元到100萬元人民幣來獲取重點(diǎn)大學(xué)的降分錄取。

第三，在義務(wù)教育階段，除了機(jī)會(huì)平等外，還傾向于實(shí)質(zhì)公平。換句話說，所有適齡兒童都應(yīng)該受到大致相同水平的教育。遵循的是“實(shí)質(zhì)公平”，保障每一位公民都享有平等的受教育權(quán)利，所以，政府要做好“控輟保學(xué)”，并促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。鼓勵(lì)師資區(qū)域間流動(dòng)，切實(shí)縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際間的差距，推進(jìn)義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，均衡配置教師、設(shè)備、圖書、校舍等資源。

第四，非義務(wù)教育階段的教育遵循的是形式公平與能力匹配原則。在保障機(jī)會(huì)公平之后，傾向于自由選擇權(quán)利，依據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、綜合表現(xiàn)來獲取更進(jìn)一步的教育機(jī)會(huì)，關(guān)注的是能力匹配原則。如，高考制度就是依據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)與綜合表現(xiàn)來進(jìn)行選拔，體現(xiàn)一種差異性公平。同時(shí)需要指出，學(xué)前教育與高中教育也要兼顧到實(shí)質(zhì)公平與形式公平，要體現(xiàn)更大的普惠性。

第四，無論上述哪個(gè)階段的教育，都需要給予處于不利境遇的學(xué)生一定照顧。教育資源向弱勢(shì)群體傾斜，對(duì)于處境“不利人群”進(jìn)行“補(bǔ)償”，通過“差別補(bǔ)償”原則來矯正過大差距，遵循“社會(huì)的不平等分配要適合最小受惠者的最大利益”，如“在財(cái)政撥款、學(xué)校建設(shè)、教師配置等方面向農(nóng)村傾斜”，“加大對(duì)革命老區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、貧困地區(qū)義務(wù)教育的轉(zhuǎn)移支付力度”，“新增招生計(jì)劃向中西部高等教育資源短缺地區(qū)傾斜”等。

上面所陳述的原則體系顯示出教育資源的分配是多種分配原則的疊加：首先，保障教育機(jī)會(huì)的平等，人人都有基于人性或人權(quán)的受教育機(jī)會(huì)，不可被剝奪。其次，在義務(wù)教育階段遵從實(shí)質(zhì)性平等，而在非義務(wù)教育階段強(qiáng)調(diào)形式性平等，充分尊重學(xué)生的自主選擇、后天努力與先天稟賦。最后，對(duì)于處境不利的學(xué)生給予特別照顧，體現(xiàn)了不平等的分配要有利于最小受惠者的最大利益。

二、主體間的文化承認(rèn)：教育正義的承認(rèn)之維

“作為社會(huì)公平的教育公平，關(guān)注的主要是公共教育資源的均衡配置，強(qiáng)調(diào)公共教育資源均衡配置對(duì)于教育公平的優(yōu)先地位。這樣來理解教育公平本來無可厚非，也切中時(shí)弊，但也有失之簡(jiǎn)單的問題?！盵9]面對(duì)分配范式下正義理論更多關(guān)注社會(huì)善的公平分配，而沒有關(guān)注到人際交往中的自我實(shí)現(xiàn)與相互承認(rèn)問題。霍耐特(Axel Honneth)從“人的完整性”入手，關(guān)注到人際交往中的自我實(shí)踐關(guān)系，提出了承認(rèn)是正義理論的基礎(chǔ)，期望以承認(rèn)范式的正義理論來代替分配范式的正義理論。他認(rèn)為，“對(duì)人類尊嚴(yán)的承認(rèn)構(gòu)成了社會(huì)正義的中心原則”[10]，正義理論的核心原則是保護(hù)人的尊嚴(yán)，避免那些破壞人的完整性的蔑視與羞辱行為。之所以說蔑視與羞辱行為是不正義的，主要是這些行為不利于人的自我實(shí)現(xiàn)，因?yàn)榇龠M(jìn)自我實(shí)現(xiàn)是社會(huì)發(fā)展與個(gè)體發(fā)展的重要價(jià)值訴求。

(一)文化承認(rèn)與正義理論

正義理論不僅需要消除經(jīng)濟(jì)不平等、關(guān)注社會(huì)資源公平分配，還需要重視人的尊嚴(yán)、價(jià)值、榮譽(yù)等方面價(jià)值承認(rèn)。在霍耐特看來，承認(rèn)比再分配更為根本，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的再分配僅僅是社會(huì)承認(rèn)的一個(gè)方面，“將分配沖突解釋成為承認(rèn)斗爭(zhēng)的特殊種類更為可行”[10]。他把分配當(dāng)作承認(rèn)的一個(gè)方面，認(rèn)為正義“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑視代表著規(guī)范目標(biāo)；不是分配平等或物品平等，而是尊嚴(yán)或尊敬構(gòu)成了核心范疇”[10]。

社會(huì)善的正義分配是個(gè)體獲得社會(huì)承認(rèn)的一種形式。從反向來說，社會(huì)分配的不公則是一種錯(cuò)誤承認(rèn)，個(gè)體沒有受到本應(yīng)該有的承認(rèn)，付出了勞動(dòng)、做出了貢獻(xiàn)而沒有獲得相應(yīng)報(bào)酬，則被視為一種錯(cuò)誤承認(rèn)?！胺峙洳还梢员焕斫鉃殄e(cuò)誤承認(rèn)關(guān)系的制度性表達(dá)。一個(gè)社會(huì)的正義程度與它保護(hù)人們實(shí)現(xiàn)相互承認(rèn)的條件和能力成正比?！盵11]一個(gè)正義的社會(huì)是一個(gè)主體間相互承認(rèn)的社會(huì)，普遍建立一種相互承認(rèn)的關(guān)系結(jié)構(gòu)。有研究者認(rèn)為霍耐特的承認(rèn)關(guān)系結(jié)構(gòu)為：“以愛與關(guān)懷(需要原則)為主導(dǎo)觀念的私密關(guān)系；以平等的權(quán)利義務(wù)(平等原則)為規(guī)范的法權(quán)關(guān)系；以個(gè)人成就(貢獻(xiàn)原則)為社會(huì)等級(jí)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)尊重關(guān)系。”[12]“愛、平等、價(jià)值(社會(huì)尊重)共同決定了當(dāng)前社會(huì)正義的理念。”[10]

霍耐特試圖用承認(rèn)來代替分配、來統(tǒng)整正義理論，把經(jīng)濟(jì)再分配問題當(dāng)作承認(rèn)的一種形式。然而，弗雷澤(Nancy Fraser)則認(rèn)為，承認(rèn)與分配是不可替代的，同為正義的兩個(gè)維度。她認(rèn)為，所有遭受不正義的人既有經(jīng)濟(jì)上分配不公的問題，也有文化上拒絕承認(rèn)的問題，這些不正義既植根于社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，又植根于社會(huì)身份秩序。分配正義對(duì)應(yīng)的是分配不公，關(guān)注的是社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中的不正義，而承認(rèn)正義對(duì)應(yīng)的是錯(cuò)誤承認(rèn)，更關(guān)注社會(huì)交往中的不正義，如暴力、權(quán)利剝奪、文化統(tǒng)治、不尊重、蔑視，等等。這兩種正義理論的區(qū)分僅僅存在于理論之上，而在具體現(xiàn)實(shí)中是交織在一起的，不能簡(jiǎn)單的相互替代、歸約?！拔幕c經(jīng)濟(jì)深深相連、相互構(gòu)成，所以它們根本不可能被有意義的區(qū)分開來……因此，把對(duì)承認(rèn)的訴求與再分配訴求相區(qū)別，是割裂的和達(dá)不到預(yù)期目的的?！盵13]48

弗雷澤不是反對(duì)承認(rèn)的意義，而是反對(duì)用承認(rèn)代替分配的文化簡(jiǎn)化主義，當(dāng)然，她也反對(duì)羅爾斯忽略文化上承認(rèn)的經(jīng)濟(jì)簡(jiǎn)化主義。任何社會(huì)的經(jīng)濟(jì)制度安排都深受文化的影響，同樣，任何社會(huì)文化秩序結(jié)構(gòu)也深受社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的影響。經(jīng)濟(jì)不正義和文化不正義并不是各自占據(jù)這兩個(gè)絕對(duì)分離的領(lǐng)域，而是經(jīng)常相互重疊，辯證地彼此相互強(qiáng)化。面對(duì)社會(huì)不正義，“分配不公和錯(cuò)誤承認(rèn)兩者都是基礎(chǔ)性的”[13]17。離開了經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的正義分配，文化上的承認(rèn)不可能實(shí)現(xiàn)；同樣，離開了文化領(lǐng)域的充分承認(rèn)，經(jīng)濟(jì)上的再分配很難做到公正，“單一的再分配政治和單一的承認(rèn)政治都將是不充分的”[13]15。只有經(jīng)濟(jì)上公正的再分配和文化上的充分承認(rèn)相互作用，才能使邊緣化群體所遭受的不正義狀況得到矯正?！叭藗儜?yīng)該完全拒絕將再分配和承認(rèn)解釋為互相排斥的替代選擇。該目標(biāo)應(yīng)該是，發(fā)展一種能包含并協(xié)調(diào)社會(huì)正義的兩方面的整合方式。”[13]20正是基于這樣的考慮，弗雷澤提出了“經(jīng)濟(jì)上再分配—文化上承認(rèn)”的二維正義理論，“分配和承認(rèn)與社會(huì)秩序的兩個(gè)模式相并列，不是將它設(shè)想為單獨(dú)的領(lǐng)域，而是設(shè)想為千差萬別的和相互滲透的”。[13]52

(二)關(guān)注教育主體間承認(rèn)的教育正義

承認(rèn)正義理論對(duì)于解決教育內(nèi)部人際交往中的正義問題有著很強(qiáng)的針對(duì)性。弗雷澤、艾麗斯·楊(Iris Marion Young)等人雖對(duì)霍耐特的承認(rèn)理論有不同看法，但都認(rèn)為社會(huì)正義不應(yīng)僅僅涉及分配領(lǐng)域，還涉及社會(huì)承認(rèn)領(lǐng)域，應(yīng)該關(guān)注人際互動(dòng)層面的社會(huì)正義問題。要想獲得一種合乎正義的教育生活，不僅是要獲得公平的教育資源，還要在教育生活中獲得承認(rèn)，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。從承認(rèn)的視角探討了在人際關(guān)系中的邊緣化、排斥、文化歧視、文化不適應(yīng)、暴力、羞辱、貶低等正義問題。希望通過人際關(guān)系之間的認(rèn)同、承認(rèn)和活動(dòng)中的平等參與，使處于邊緣地位的人群避免各種形式的社會(huì)歧視與排斥，都能受到公正的對(duì)待。

第一，教師愛學(xué)生并讓學(xué)生感受這種關(guān)心。陶行知曾說，愛是一種偉大的力量，沒有愛就沒有教育。顧明遠(yuǎn)重申：沒有愛就沒有教育。中國(guó)教師一定是最有愛心的一批人，不缺愛，缺的是正確的愛。一方面，教師為了學(xué)生付出了很多，一心想著學(xué)生，想著學(xué)生有一個(gè)美好的未來，關(guān)心學(xué)生成績(jī)、關(guān)心班級(jí)秩序、關(guān)心學(xué)生安全等，這些都是愛的表現(xiàn)；另一方面，學(xué)生卻抱怨教師很嚴(yán)厲、不可愛，要求太多，不給他們自由等。為什么教師付出了愛，學(xué)生沒有感受到呢，原因可能在于教師愛的太“沉重”，沒有照顧到學(xué)生想要的那種“輕松”，沒有理解作為“人”、作為“兒童”存在的學(xué)生想要的那種尊重。教師若是愛學(xué)生，就先從學(xué)生的角度看問題，那樣學(xué)生才能感受到愛，而不是壓迫與支配。

第二，尊重學(xué)生的權(quán)利。學(xué)生對(duì)教師抱怨的根源，不是教師沒有付出，不關(guān)心學(xué)生，而在于教師沒有顧忌學(xué)生的感受，侵犯了學(xué)生的很多權(quán)利。如，軍事化管理侵犯了學(xué)生自由、過多作業(yè)侵占學(xué)生的休息權(quán)、翻閱學(xué)生日記侵犯隱私權(quán)、對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰侵害了學(xué)生身體。尊重學(xué)生權(quán)利，承認(rèn)學(xué)生法權(quán)地位，不僅要讓學(xué)生在教育活動(dòng)中自主決策、自主管理，不能處于“傀儡”狀態(tài)，還要避免“肢體暴力”與“語言暴力”的侵害，如體罰與侮辱學(xué)生、貶低學(xué)生等。

第三，鼓勵(lì)學(xué)生參與。對(duì)學(xué)生權(quán)利最大的尊重就是讓學(xué)生參與到教育生活中來，自由地發(fā)表意見，共同作出決定。當(dāng)前，學(xué)業(yè)成績(jī)好、綜合表現(xiàn)好的學(xué)生逐漸能夠參與到教學(xué)、管理活動(dòng)中來，大部分學(xué)生特別是處境不利的學(xué)生往往不能參與，處于邊緣化位置，他們的聲音不被重視。被邊緣化的學(xué)生不能正常地參與教學(xué)活動(dòng)，游離于教育教學(xué)過程之外，從而成為老師與同學(xué)“不喜歡”的人?！傲眍悺薄安宦犜挕薄暗讓蛹彝ァ钡膶W(xué)生很容易被邊緣化，被邊緣化的學(xué)生遭受著不平等對(duì)待，受到了排斥，失去了被承認(rèn)的機(jī)會(huì)，沒法感受到自我價(jià)值。

第四，保護(hù)邊緣群體的價(jià)值。教育正義要對(duì)邊緣化群體的差異性保持一種尊重的態(tài)度，主流群體往往很容易獲得應(yīng)有的價(jià)值承認(rèn)，自我感覺也很良好。我們不能讓處境不利的學(xué)生感覺自己是一個(gè)“局外人”，被排斥在主流學(xué)校文化之外，很難融入學(xué)校生活，從而缺乏安全感和歸屬感，如，進(jìn)城務(wù)工人員子女在城市的不適應(yīng)。此外，撇開邊緣與主流的劃分，學(xué)生之間也存在著差異，這種差異決定了教師不能采用單一化方式來對(duì)待他們，而要采用適合的方式對(duì)待他們。單一化對(duì)待是一種不義，因?yàn)樗`反了人的多樣性這一基本原理。也許可以有點(diǎn)武斷地說：尊重學(xué)生差異就是正義教育生活的一個(gè)指標(biāo)，或者是改善不正義教育的一種方式。

三、自由而全面發(fā)展：教育正義的育人之維

教育中的分配正義關(guān)注資源的公平配置，承認(rèn)正義更關(guān)注人際交往領(lǐng)域的價(jià)值承認(rèn)，二者不是相互替代的關(guān)系，是相互支撐的復(fù)合性關(guān)系?！拔覀兲岢龀姓J(rèn)正義，并不是要取代分配正義，而是說在物質(zhì)資源滿足或者基本滿足之后，教育正義必須轉(zhuǎn)向承認(rèn)正義。這不僅因?yàn)榉峙湔x無法解決生命關(guān)懷、人格尊嚴(yán)、心理影響等問題,更重要的是,承認(rèn)正義本身是教育活動(dòng)內(nèi)在的必然要求。”[14]當(dāng)然，教育資源的公平分配與教育文化上的承認(rèn)也不是教育正義的全部，還需要關(guān)注到學(xué)生發(fā)展，不能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育，很難說是正義的。

(一)差異性正義與消除宰制、壓迫

面對(duì)分配正義理論與承認(rèn)正義理論，艾麗斯·楊在《難以駕馭的范疇：對(duì)南茜·弗雷澤二元體系理論的批判》一文中提出，人們所遭受的不正義區(qū)分為經(jīng)濟(jì)上的公正分配與文化上的相互承認(rèn)是不太符合實(shí)際的，不正義的形式是多樣的，不能簡(jiǎn)單區(qū)分為經(jīng)濟(jì)不正義與文化不正義。[15]楊認(rèn)為，正義還涉及到個(gè)體發(fā)展，“在討論正義概念時(shí)，將‘宰制或支配’與‘壓迫’作為出發(fā)點(diǎn)比‘分配’更合適”[16]1。正義需要消除宰制與壓迫，為個(gè)體發(fā)展提供一種制度條件。“所有人都應(yīng)當(dāng)有機(jī)會(huì)在社會(huì)所認(rèn)可的環(huán)境中發(fā)展和運(yùn)用其技能。”[16]266所有人得到全面發(fā)展、充分參與的社會(huì)，才是正義社會(huì)。

目前基于大豆油脂的微生物發(fā)酵方法可實(shí)現(xiàn)大規(guī)模發(fā)酵產(chǎn)品技術(shù)優(yōu)化，其主要發(fā)酵流程包含了對(duì)菌種的選育、對(duì)培育基的配制、對(duì)培養(yǎng)及接種產(chǎn)品分離的有效提純等技術(shù)過程，提取大豆中的大豆油脂和大豆蛋白兩種主要成分。所以可采用產(chǎn)酶菌種配合發(fā)酵過程中產(chǎn)生的大豆中種類豐富的酶，利用微生物發(fā)酵技術(shù)分離其中的大豆油脂與大豆蛋白，最后利用微生物發(fā)酵方法提取大豆油。該方法成本低廉、工藝簡(jiǎn)單、條件溫和且營(yíng)養(yǎng)價(jià)值損失偏小，在具體的發(fā)酵過程中，主要結(jié)合菌種生長(zhǎng)與產(chǎn)酶實(shí)現(xiàn)同步操作，專門制取大豆油的不飽和脂肪酸和亞油酸等有益成分，同時(shí)確保發(fā)酵后的食用油品質(zhì)符合國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)[2]。

在楊看來，消除宰制與壓迫是正義的主題。不正義主要指受到“宰制或支配”和“壓迫”，人們發(fā)展和運(yùn)用自身潛能、表達(dá)自身需求、想法和情感的能力受到了約束。壓迫相比較宰制或支配更為根本，它是一種結(jié)構(gòu)性概念，指的是“人們所遭受的不利和不正義，并非是由暴權(quán)所帶來的，而是來自一個(gè)善意的自由主義社會(huì)中的日常實(shí)踐”；“壓迫的根源深植于我們從未質(zhì)疑的那些規(guī)范、習(xí)慣和象征，隱藏在制度規(guī)則的前提假設(shè)以及遵守這些制度所帶來的集體后果當(dāng)中”。[16]48在楊這里，壓迫不是一個(gè)階級(jí)或一群人對(duì)另一個(gè)階級(jí)或一群人的控制和約束，而是一種日常實(shí)踐的結(jié)構(gòu)性特征。消除壓迫所要針對(duì)的是社會(huì)約束、限制表達(dá)需求、自我決定等阻礙人發(fā)展的制度性條件。

楊認(rèn)為不正義有五種主要面孔：剝削、邊緣化、無權(quán)、文化帝國(guó)主義和暴力。這幾種形式不是單獨(dú)、彼此不相關(guān)聯(lián)的，一個(gè)人遭受不正義時(shí)，可能同時(shí)遭受其他幾種壓迫形式。或者說，這五副面孔其實(shí)就是一副面孔：壓迫與支配的面孔。

剝削指的是“將一個(gè)社會(huì)群體的勞動(dòng)成果轉(zhuǎn)移到其他群體手中”[16]59剝削的不正義不在是那種表面上利用權(quán)力直接剝奪，而是通過一種隱性的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)方式來實(shí)現(xiàn)的。社會(huì)工作看似人們都是平等的，可以自由簽訂勞動(dòng)契約，而實(shí)際上處于弱勢(shì)的人們無從選擇。若是消除剝削，不能僅僅著眼于再分配，而必須“重新組織決策的制度和行為，改變勞動(dòng)分工以及相似的制度性、結(jié)構(gòu)性、文化性的變革。”[16]63邊緣化指的是那些被勞動(dòng)系統(tǒng)所排斥的人，“被排除在社會(huì)生活的有效參與之外。[16]64處于邊緣化的人常常被排除在社會(huì)決策之外，不能表達(dá)自己的需要與權(quán)利，往往缺乏一種自信、尊嚴(yán)與價(jià)值感，被認(rèn)為是無用的。力量褫奪或者無權(quán)狀態(tài)是指人們“毫無工作自主性，很少運(yùn)用創(chuàng)造力或判斷，沒有專業(yè)技術(shù)和權(quán)威，自我表達(dá)極為笨拙，也不敢要求尊重?！盵16]68處于權(quán)力褫奪中的人們?nèi)狈ψ灾餍耘c自我意識(shí)，缺乏必要的發(fā)展和運(yùn)用自己能力的機(jī)會(huì)。這種壓迫形式“阻礙個(gè)人潛力的發(fā)展，在工作中缺乏決策權(quán)，以及基于自身的地位遭到他人的輕視?！盵16]69文化帝國(guó)主義指的是社會(huì)支配性群體常常不自覺地將其自身的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)成人類的代表，將自己所在群體的經(jīng)驗(yàn)和文化予以普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化，而弱勢(shì)群體所代表的經(jīng)驗(yàn)、文化被視為異類、被排斥，是需要改變的東西。暴力指的是通過破壞、侮辱、騷擾等手段來侵犯弱勢(shì)群體的人身和財(cái)產(chǎn)的行為。暴力作為一種社會(huì)不正義，不是個(gè)體性的品德問題，而是一種社會(huì)性行為，是系統(tǒng)地存在于日常實(shí)踐之中的。暴力的系統(tǒng)性主要體現(xiàn)在，它針對(duì)的是群體，指向的是這一群體的成員，之所以侵犯你，是因?yàn)槟銓儆谶@個(gè)群體。對(duì)于遭受壓迫的弱勢(shì)群體而言，往往易于遭受到暴力侵犯，不僅是身體上的傷害，還有自信與自尊。

總之，壓迫是一種社會(huì)的結(jié)構(gòu)性問題，只要人們?cè)馐芰松鲜鰤浩刃问街械囊环N，就可以說是被壓迫的。在多數(shù)情況下，人們所受的壓迫形式往往是多重的。如，在城市上學(xué)的流動(dòng)兒童，在課堂內(nèi)外的活動(dòng)中往往被邊緣化，受到主流(城市)文化的壓迫，也有可能因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績(jī)不理想而缺乏自信，處于力量褫奪狀態(tài)中，還有可能因?yàn)榇┲⒘?xí)慣或成績(jī)而遭受城市學(xué)生的歧視、侮辱、校園暴力等。

(二)自由而全面發(fā)展是教育正義的價(jià)值追求

關(guān)于自由而全面發(fā)展的內(nèi)涵、外延、價(jià)值等，毋庸多言，這已經(jīng)是教育領(lǐng)域中的共識(shí)，促進(jìn)學(xué)生自由而全面發(fā)展早已被列為教育目的。那么，為什么促進(jìn)學(xué)生自由而全面發(fā)展是一種教育正義？下面僅從人的發(fā)展、教育本質(zhì)與正義理論之間的關(guān)系上來簡(jiǎn)單闡述。

“正義在概念上必須包含使人獲得能力的意涵。正義不僅關(guān)系到分配，還涉及個(gè)體發(fā)展與實(shí)現(xiàn)其潛能?！徽x指的主要是兩類對(duì)能力的限制：壓迫和宰制?！盵16]46教育正義也需要消除制度化的壓迫與宰制，讓所有學(xué)生充分、自由地發(fā)展自身潛力，在被承認(rèn)、認(rèn)可的環(huán)境中發(fā)展以及運(yùn)用自身理性能力，以實(shí)現(xiàn)自己的理想。教育正義的內(nèi)核是學(xué)生能夠自由而全面發(fā)展，學(xué)生自由而全面發(fā)展是正義在教育領(lǐng)域的最高追求。

從人的發(fā)展形態(tài)上看，自由而全面發(fā)展是正義的最高要求，正義為人的自由而全面發(fā)展創(chuàng)造制度條件。馬克思認(rèn)為人的類特性在于一種自由自覺的活動(dòng)，而這種自由本性的實(shí)現(xiàn)過程經(jīng)歷了從“人的依賴關(guān)系”到“物的依賴性”，再到“自由個(gè)性”三個(gè)階段，前兩個(gè)階段人依附各種社會(huì)關(guān)系而不得自由，只有到了“自由個(gè)性”階段，人才成為自身發(fā)展的真正主人，成為自己的主宰者。“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！盵17]294當(dāng)人人都能真正自由發(fā)展時(shí)，也就實(shí)現(xiàn)了最終的正義訴求。“真正的自由和真正的平等只有在共產(chǎn)主義制度下才可能實(shí)現(xiàn)，而這樣的制度是正義所要求的?！盵17]582

從教育本質(zhì)看，培養(yǎng)人是教育與其他社會(huì)活動(dòng)的區(qū)別，促進(jìn)學(xué)生自由而全面發(fā)展是教育的一種善觀念。反過來說，當(dāng)教育不能促進(jìn)學(xué)生自由而全面發(fā)展時(shí)，也就會(huì)失去應(yīng)有的善觀念，成為教育的對(duì)立面，異化為一種反教育。反教育現(xiàn)象不是一種教育，因?yàn)樗呀?jīng)喪失促進(jìn)人自由而全面發(fā)展的功能，淪落為一種不正義行為。如，灌輸式的教育之所以被批判，是因?yàn)樗`背了人的自由意志，忽視了人作為自由自覺的存在，同時(shí)，所灌輸?shù)膯我换砸詾闊o比正確的價(jià)值觀念也會(huì)束縛人，像“腦中之輪”一樣阻礙人全面思考，致使人喪失批判性反思的能力，很有可能導(dǎo)致一種阿倫特意義上的“平庸之惡”。

正義理論要求形成一種合乎正義的良序社會(huì)，為人自由而全面發(fā)展創(chuàng)造條件。政治專制、經(jīng)濟(jì)剝削、文化霸權(quán)等之所以不正義，是因?yàn)樗鼈冞`背了人自由而平等的意志，阻礙了人的全面發(fā)展?！罢嬲x的制度就是能夠引導(dǎo)和促進(jìn)所有人的自我實(shí)現(xiàn)和全面發(fā)展的制度，所有妨礙這一目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的制度都有著實(shí)質(zhì)的非正義性或者還缺乏正義性?！盵18]促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)、自由而全面發(fā)展，才是正義在教育領(lǐng)域的真正目標(biāo)，消除不公的資源分配、改變錯(cuò)誤的文化承認(rèn)、減少制度性的壓迫與支配，都是手段性的，人自由而全面發(fā)展才是目的。

四、復(fù)合正義：教育正義的多維理解

教育正義與其他社會(huì)領(lǐng)域的正義有著相似的方面，也有著自己的獨(dú)特性?！罢嬲慕逃赶?qū)W生獨(dú)特的、可持續(xù)的和有價(jià)值的成長(zhǎng)，這樣的教育當(dāng)然需要充裕的資源保障，但是資源保障是必要的，卻不是充分的。”[9]所以，我們不能離開正義所適用的獨(dú)特領(lǐng)域而泛泛地討論正義，不能把正義理論簡(jiǎn)單地應(yīng)用于教育領(lǐng)域，需要關(guān)注到教育正義的獨(dú)特之處。教育領(lǐng)域與其他社會(huì)領(lǐng)域的最大不同在于教育活動(dòng)的育人特征，教育是專門培養(yǎng)人的活動(dòng)，因此，教育正義不僅涉及資源合理分配、文化上相互承認(rèn)，更要促進(jìn)學(xué)生自由而全面的發(fā)展。這不僅是正義的內(nèi)在要求，更是教育的本質(zhì)要求。

教育正義具有不同的臉譜，每一種臉譜都代表著一種正義的維度，這些維度之間是不可替代的，既不能以承認(rèn)范式的正義理論來取代分配范式的正義理論，反之亦然。教育正義是一種特殊的正義理論，是多種正義理論的復(fù)合，在外部資源分配上傾向于分配正義理論，在內(nèi)部人際關(guān)系上傾向于承認(rèn)正義理論的解釋，而促進(jìn)學(xué)生自由而全面的發(fā)展則是教育正義最具有特殊性的地方。

教育正義集中于促進(jìn)學(xué)生自由而全面發(fā)展這一主題之上，凡是與學(xué)生自由而全面發(fā)展相悖逆的各項(xiàng)活動(dòng)、制度安排都是不義的。經(jīng)濟(jì)上的不平等導(dǎo)致貧困家庭的學(xué)生不能進(jìn)入學(xué)校，即使進(jìn)入學(xué)校后也有可能遭受著優(yōu)勢(shì)階層學(xué)生的歧視，毫無疑問是不正義的，那是因?yàn)檫@種制度安排或生活方式阻礙了一部分人的自由而全面發(fā)展。同樣，當(dāng)學(xué)校實(shí)行規(guī)訓(xùn)化管理時(shí)，學(xué)生不能自由思考，也被嚴(yán)格限制在某一時(shí)間、地點(diǎn)進(jìn)行活動(dòng)，喪失了自主性，強(qiáng)制性灌輸某一種價(jià)值觀念給學(xué)生，我們也可以說它是不正義的，那是因?yàn)檫@種管理方式阻礙了學(xué)生自由而全面發(fā)展。在一般意義上說，正義與不正義的區(qū)別就在于能否發(fā)展學(xué)生的主體性，能否促進(jìn)學(xué)生自由而全面發(fā)展，是否為學(xué)生自由而全面發(fā)展消除障礙、提供支持條件是判斷學(xué)校生活正義與否的基本標(biāo)準(zhǔn)。

最后，我們可以自然而然地得出這樣一個(gè)結(jié)論：教育正義具有不同的維度，是一種以學(xué)生自由而全面發(fā)展為目標(biāo)，包含外部教育資源的公平配置與內(nèi)部主體間交往中相互承認(rèn)的復(fù)合性正義理論。我們不能簡(jiǎn)單地以單一的正義理論來解釋教育領(lǐng)域的正義問題，不同的正義理論都能找到自己適用的領(lǐng)域。它們不是相互替代的關(guān)系，不同時(shí)期的教育正義理論所關(guān)注的理論重心不同。