馮雨奐

(北京大學 教育學院，北京 100871)

一、引 論

作為美國的心理學之父與實用主義奠基人，威廉·詹姆斯(William James)因首次出版于1890年的《心理學原理》而聲名鵲起。自民國以來，國內(nèi)學界對詹姆斯的介紹和闡發(fā)多著眼于機能心理學派別下的部分主題或實用主義認識論，因其在心理學、生理學領域做出的貢獻，“機能主義心理學家”的稱號長期作為定義他的主要標簽，其機能心理學亦多以一種科學依據(jù)的面目示人，凸顯心理學的工具性特點。然而，隨著心理學中的意識機能說逐漸發(fā)展成為帶有機械和控制色彩的行為主義心理學的理論先導，這些標簽容易讓人忽視其教育思想中對人之主體性的關懷以及社會性的一面。

1892年，為更好地宣傳新作《心理學原理》的內(nèi)容，在哈佛大學的建議下，詹姆斯為學校師生做了一系列講座，并根據(jù)講座內(nèi)容寫成了《與教師談心理學以及與學生談人生理想》(Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some Life’s Ideals,1899)一書。當我們仔細體會這本篇幅不長的演講集，就會發(fā)現(xiàn)詹姆斯機能心理學觀點具有非常貼近時代狀況的一面。詹姆斯主要生活和創(chuàng)作的年代涵蓋了美國從內(nèi)戰(zhàn)后到20世紀初，美國社會在這一時期從內(nèi)戰(zhàn)前的傳統(tǒng)社會轉型為復雜多元的現(xiàn)代性社會，非人格化的資本主義世界使得個體日漸走向封閉與孤立。在詹姆斯最后給學生的三篇演講中，暗含著他對現(xiàn)代社會的兩種人格特質以及背后的社會與教育進行的批判：其一是脫離實踐和真實存在感的抽象人格，知識不再有育人價值，反而造成了沉溺于理想，缺乏德性的“空想家”；其二是現(xiàn)代社會中勞動分工造成的精神性喪失，斗志缺乏，在勞工階層中這種現(xiàn)象極為普遍。也就是說，美國資本主義制度取得的成就，在某種程度上造成了一個既無個人自由，也無倫理生活的社會。詹姆斯清楚地看到了在現(xiàn)代社會中行動力軟弱以及精神斗志喪失的個體危機，討論了其所處時代一些重要的教育問題，并審視了教育與人生的核心議題：生命意義的由來是什么？如何讓生命更有意義？[1]150-167而他正是在教育的心理學基礎上看到了應對社會危機和回歸生命意義的可能性。

19世紀中后期，占據(jù)主流地位的德國構造主義心理學出現(xiàn)了在理論上過于狹隘、在實踐上過于僵化的問題。基于這種背景，詹姆斯把實驗心理學與達爾文進化論有機結合，創(chuàng)立了具有不同于歐洲心理學實踐品性的機能主義心理學派。對于詹姆斯思想的獨到之處，杜威曾予以這樣評價：“許多哲學家都只是從結構上來談論有機體，因而是用一種靜止的方式來談論的。而只有詹姆士是通過生命活動的方式來構思生命的?！盵2]68機能心理學關心的內(nèi)容不應是心理的結構和元素，而是綜合、總體且始終處于流動狀態(tài)的“意識流”，知識和行動同出于意識流，這種提法從一開始就為心靈和身體的統(tǒng)一做了鋪墊。詹姆斯將心理學原理應用于教育領域之中，認為教育的定義就是培養(yǎng)“獲得行為傾向的整體”[1]27，目的在于使得個體的反應豐富而完善，擁有更多能夠將自己從種種困境中解放出來的典型的行為傾向，而這些基于人的完整生命存在的行為傾向，正是在意識流作用下形成的。這樣的教育理念展現(xiàn)出民主社會中鮮明的個人主義取向，背后有著強烈的現(xiàn)實觀照：如果能夠在教育中培養(yǎng)出有行動力的主動人格，具有這種人格的個體以靈活主動的態(tài)度進入專門化的職業(yè)領域，而不至于淪為社會這一巨型機器的“零部件”，喪失人生的意義感。本文基于詹姆斯的文本梳理，展開其所指向的現(xiàn)代教育困境的討論，審視教育培養(yǎng)具備主動人格和充足行為傾向的路徑。

二、具身化倫理：對抽象理性個體的批判

詹姆斯表示，今天心理學的方向，已經(jīng)從傳統(tǒng)那種純理性的方向(mind as pure reason)轉向實踐的方向(mind as practical guide)。在古希臘哲學的語境中，理念世界是遠遠高于現(xiàn)實世界的。知識意味著靜止的理念世界，與之打交道的對象是非質料、精神性的，而理智所面向的絕對作為一個超驗的存在，完全將世界置于之下，經(jīng)驗與真正的知識被尖銳地對立起來。自笛卡爾以來，西方近代哲學思維方式一直囿于這種二元分立的思維模式之下，即世界本源被一分為二：一邊是心靈；一邊是外在的客觀世界，“認識”被視為心靈對外在客觀世界的摹寫。因此，人的主體性質是確定不變的，心靈和自我不再有任何社會的性質，只不過是先驗存有的復制品?？茖W心理學成立初期，對于心靈的研究貫徹了身心二元論的原則，把人限制在主體的范圍內(nèi)，違背了人切身的體驗和感受。

面對這種情況，詹姆斯對傳統(tǒng)認識論進行了直接批判。他指出，理性至上的理論及其引導的活動過于抽象，使得人們脫離了對世界的適應。受到進化論影響，詹姆斯非常重視心理生活在有機體適應現(xiàn)實環(huán)境所發(fā)揮的作用，認為人首先是一種“實踐的存在”(practical beings)[1]24，反對當時的人把意識看作與生理現(xiàn)象平行并且不起作用的說法。人類祖先是進化而來的，他們甚至根本不存在純粹的理性。他們的意識就其功能而言，就是一個使行動適應從環(huán)境中獲得印象的器官。也就是說，詹姆斯不是去設想一個原初心靈，其功能只是認知，而是把意識看作進化過程中一個后來者。它和一切其他機能一樣，為了用途發(fā)展而來，其功用在于引導有機體達到生存的目的，在實際生活中更好地適應環(huán)境。詹姆斯提出“意識流”的概念，在他看來，經(jīng)驗與思想都是具身的經(jīng)驗和思想，就像具有連續(xù)性的一條河流，而身體作為橋梁，連接了內(nèi)在自我和外在自然兩個空間，這種對意識和身體的認識消解了二者的二分對立，從根本上破除了西方傳統(tǒng)哲學下的心理元素主義。

從西方哲學的傳統(tǒng)來看，道德是非身體性的，道德活動被限制在無形的王國之中。詹姆斯認為，這樣的道德形而上學太過主觀抽象、脫離現(xiàn)實，在道德人格層面，則是表現(xiàn)為人在脫離社會情境后在道德倫理層面的軟弱。詹姆斯舉了一個例子：一位貴婦人為劇中人物的遭遇痛哭流涕，卻對她的馬車夫在外凍死毫無反應。貴婦人只知從抽象的符號中“識別善性”，把“善”當作某種外在于自身的知識和抽象原則，而當進入真實情境中，她卻缺乏體驗到善性并行動的能力。詹姆斯批判了這種脫離現(xiàn)實，耽于想象的個人，認為最沒有價值的人就是多愁善感者、夢想家、酒鬼和詩人，他們往往擁有最多虛妄的“理想”，但從不表現(xiàn)出一絲努力、勇氣或耐力。因此，要使生命變得有意義，僅僅依靠文化(Culture)和修養(yǎng)(Refinement)是遠遠不夠的。如果一個人不利用具體的機會使“善”見于實行，那么，他的品格絲毫不會變好。詹姆斯所說的人是“實踐的存在”，意味著心智是有機體在自然和社會中成長過程的伴隨物，人需要在世界中作為一個參與者而非旁觀者的角色存在。

盡管教育能夠開拓我們的眼界，給予我們新奇的豐富多樣的理想，但詹姆斯也道出了過度教育(over-educated)可能帶來的脫離實踐和真實存在感的危險：“在我們這些受到過(所謂的)高等教育的人中間，絕大多數(shù)人都已經(jīng)遠遠地離開了自然。我們被教養(yǎng)得只會去挑肥揀瘦，只會獵奇斗艷，小看平常生活。我們的腦海里塞滿了各種抽象的概念，習慣于油腔滑調、冗言贅語、滔滔不絕。在這種具有較高功能的文化中，與我們較為簡單的功能相聯(lián)系著的特殊快樂之源常常枯竭，我們對生活中更基本更普遍的善和快樂卻日益茫然和遲鈍?！盵3]205詹姆斯對于現(xiàn)代教育危機的說法與涂爾干對以伊拉斯謨?yōu)榇淼娜宋闹髁x教育思潮的批判交相呼應。涂爾干指出，在文藝復興時期，對于修辭的政治需要已經(jīng)不再具備，以語言和修辭為導向的教育思潮成為一種貴族心態(tài)的產(chǎn)物。學生需要掌握的那些重要才能不是用于生活事物的行動工具，而是一些遠離真實生活的裝點，由此，教育培養(yǎng)的是審美的品性。涂爾干把在想象領域運作的審美和行動領域運作的倫理加以區(qū)分，認為現(xiàn)代人一旦沉溺于這種主觀的審美想象和對高尚圖景的精神構建中，則會與道德生活重視現(xiàn)實的傾向相背離。[4]257-297

與傳統(tǒng)理性主義看待道德倫理的方式不同，詹姆斯認為，道德并不是非身體性的，恰恰相反，道德感是身體情緒的一種，特指一種當面對道德場景，能夠激發(fā)道德行動的情緒。也就是說，道德行動的觸發(fā)并不是依賴于道德原則的掌握，而是依賴于具身情緒與具體道德情境的相互作用，道德原則必須成為具身的情緒體驗，才能夠“活”起來。詹姆斯提出的具身化倫理打破了二元論的范式，幫助學習者超越抽象的理性和形式的道德觀，重新體會真實的存在感。此外，結合情緒理論，詹姆斯提出在教育中需要“放松的福音”(The gospel of relaxation)，讓人的精神生活回到更為自然的狀態(tài)里。[1]117在這一點上，詹姆斯的教育理念部分繼承了盧梭自然主義教育的觀點。盧梭看到了在社會中產(chǎn)生的“自戀”(amour-propre)，是使得每個人都把自己看得比他人重的虛榮心的源泉。這樣一種過度的思慮會使個體因無法抵抗欲望而柔弱不堪，社會民情也因此喪失了自我更新的源頭活水。詹姆斯所提出的美國人在文明社會中面臨的“焦慮”(anxiety)與盧梭所說的“自戀”有著同樣的問題意識：文明化的社會中，人越來越焦慮，越來越瞻前顧后，這是因為人們試圖在別人的意見和目光里找尋自身價值，甚至企圖支配他人以便獲得更多關注和贊美，最終卻淪為他人意見的奴隸。詹姆斯認為，一個人的細心和責任心可能會使其過分緊張以至于妨礙思維活動，因此應該選擇道德放松。道德放松對于教育者和學習者同樣重要，詹姆斯建議各位教師，雖然充分的備課是必須的，但是在課堂上需要相信自己的自發(fā)行為，拋棄掉所有憂慮。詹姆斯看到了抽象理性個體的虛妄以及現(xiàn)代教育帶來的想象力過盛的問題，唯一的補救方法就是回到一種更深刻也是更平實的生活之中，而好的教育過程正是要將人從流于抽象形式的危險中挽救出來，褪去身上的狂熱，恢復真實自然的感受。

三、英雄主義理想與斗志：現(xiàn)代社會個體精神的自救

詹姆斯強調回歸自然的放松感，但這并不意味著他的教育理念缺乏強健的精神力量。恰恰相反，他推崇個體理想帶來的內(nèi)心動力，強調日常教育中的心智鍛煉，認為人只有具備超越私人性考慮和被動勞動的理想和精神，才能夠將自己的想法轉化為行動，完全地感受生命的活力。

在給學生的講演篇中，詹姆斯列舉了兩個例子以說明缺乏精神性的生活狀態(tài)。其一，詹姆斯描繪了自己到訪肖托夸(Chautauqua)湖區(qū)時的情景與感受。在初到訪之時，那里田園式的環(huán)境和社會給他留下了近乎烏托邦式的印象。然而，在溫順的秩序和寧靜的環(huán)境中，詹姆斯愈發(fā)感受到一種平庸的死氣沉沉，并且渴望從這種“美好的無趣”中得到片刻喘息。其二，詹姆斯描述了自己在北卡羅萊納(North Carolina)山區(qū)所看到的工人的生活日常和精神狀況：背痛，長時間工作，所有危險都耐心地忍受了，他們只為一頓飯和一張床，第二天又開始了同樣的生活。詹姆斯將這種狀態(tài)形容為“艱難”“貧瘠”“絕望”。在上述兩種生活狀態(tài)中，詹姆斯發(fā)現(xiàn)，“更高的英雄主義”(the higher heroisms)以及“稀奇古怪的感受”(rare flavors)正在從生命中消失。[1]154

第一個例子描繪的是一種“中產(chǎn)階級天堂”景象，用詹姆斯的話說，“這種秩序過于溫順，這種文化過于平凡，這種善缺乏刺激性”[3]213，整座城市彌漫著平淡的氛圍，人們普遍缺乏奮斗的精神。第二個例子展現(xiàn)的是在勞動分工發(fā)達的現(xiàn)代社會中，職業(yè)專門化使得人的理想精神加速消磨殆盡的狀況，這一點在勞苦大眾身上體現(xiàn)得尤為明顯。工人的勞動只是在滿足勞動外的需要，這種勞動是一種異化的、自我犧牲、自我折磨的勞動。詹姆斯看到了在現(xiàn)代社會中勞動概念逐漸向理性化和資本主義化的內(nèi)涵轉變，“勞動”變成缺乏精神引領，失去人生意義感的“苦役”。不同于神話純體力勞動者的托爾斯泰，詹姆斯認為對于勞作的農(nóng)婦、工人而言，日復一日的生活只是“忍耐”，這種單調枯燥的勞作生活必然會擠壓個體精神的生長空間，這種生活和精神狀態(tài)也注定了世人不會將其視為值得紀念的偉人。[1]162-163這些勞作者是沉默的，他們在真實世界中往往沒有任何爭勝和改變的機會，也在習慣和常軌中逐漸放棄了這種渴望。

詹姆斯的觀察和討論暗含有社會批判性，在理性化的生產(chǎn)流水線主宰的世界中，人類已經(jīng)進入普遍工作時代，但工作常常以一種程序化勞動的方式消磨著人性。不僅僅是勞苦大眾，社會也出現(xiàn)“專家沒有靈魂，縱欲者沒有心肝”的現(xiàn)象，大眾社會精神平庸的危害愈發(fā)凸顯。這引出了一個根本問題：如何找回人類精神的源泉？基于此，詹姆斯確信存在一種理想力量(ideal)，擁有這種力量的人生擁有一種更寬闊的生命質感。首先，理想必須是具有思想觀念的東西，必須具有與理性事實相符的“展望”(outlook)、“振奮”(uplift)和“光明”(brightness)。也就是說，如果當一個人擁有理想時，他一定是受到了更高信念的指引，心向往之并且愿意為之努力，而非沉浸于無意識的狀態(tài)。其次，理想中必須有新奇(novelty)的東西，至少對被理想激勵的人來說是新奇的，具有值得珍視的價值，這就和例行公事相區(qū)別開了。詹姆斯指出，對一個人來說的例行公事對另一個人來說可能是理想的新奇事物，因此，也就不存在什么絕對的普適理想。[1]163

從心理學角度來看，詹姆斯所說的英雄主義理想和新奇感，與人的 “斗志”息息相關。詹姆斯認為，“持續(xù)戰(zhàn)斗的景象”是人類情感中不可缺少的，向上的斗志能夠幫助人超越無意識的生活。因此，教師要讓兒童參與競爭，引導他們的好勝心，調動起兒童的“好斗性”(pugnacity)，以增強兒童精神性與行動力的磨礪。在詹姆斯看來，僅僅注重激發(fā)興趣的教學法過于柔性(soft)，更重要的是激發(fā)學生的斗志，即一種受挫后不甘于退卻的意志。詹姆斯的陳述包含了很重要的觀點：興趣不能成為持續(xù)教育的唯一動力，因為學習過程包含著無聊的環(huán)節(jié)，而好勝心提供了這樣一種促使兒童持續(xù)學習的動力。它使我們跨越學習過程中的無聊，渴望艱苦的挑戰(zhàn)，從而在精神層面維持勃勃生機。與盧梭因擔心引發(fā)心靈敗壞而反對兒童時期的“競爭”不同，詹姆斯認為，模仿及其引發(fā)的競爭是一種值得肯定的“行動之泉”(spring of action)，在兒童那里，由于他們相比成人更難受到現(xiàn)實利益的驅使，高尚的爭勝渴望是更為普遍的，與虛榮的攀比心有本質區(qū)別。如果這樣一種本能能夠得到充分調動，而不是任其發(fā)散，就會轉變成兒童身上一種愿意面對困難并且克服它的意志，對其性格和日后道德能力的塑造產(chǎn)生重要影響。[1]40-42

四、教育的起點：本能沖動

詹姆斯指出了在現(xiàn)代社會中人行動力軟弱以及精神斗志喪失的雙重危機，在他看來，只有當個人對自己的心智情感能力有把握、具有足夠豐富的行為傾向之時，才能夠在時代浪潮中抵御異化的力量。作為機能主義心理學的創(chuàng)始人，詹姆斯所說的教育過程，必須建立在個體的心理基礎之上。詹姆斯認為，個體先天的本能反應(native reactions)是教育得以發(fā)生的前提，假設一個孩子沒有任何傾向，毫無生氣，那么就無法在教育中邁出第一步。

本能作為人的先天傾向，無所謂善惡，無所謂道德。盧梭將年邁的老人與兒童的狀態(tài)進行了對比。雖然老人與兒童一樣，有著柔弱的身體狀態(tài)，但就生命的活力來說，聚集在老人心中的活力正在衰退，他們希望周圍的一切都是平靜的。而在孩子心中，活力卻正向外擴張，他覺得他的生命足以使他周圍的一切都活躍起來。不管他是在制作什么東西，還是在破壞什么東西，都是無關緊要的，只要他能改變事物的現(xiàn)狀就夠了。和盧梭一樣，詹姆斯沒有對本能做出簡單的道德判斷，并試圖給兒童開辟一個自然而非道德的空間。例如，詹姆斯認為，建設性(constructiveness)是兒童最活躍的本能傾向，兒童所做的事不外乎是用手來試探東西，將物品立起來又推倒。[1]43從心理學的角度看來，無論是破壞，還是建設，都是對于外界環(huán)境造成變化和發(fā)生效力的方式，沒有善惡之分，這些行動的結果就是對于物質環(huán)境的密切認識。兒童處置而認識的各種東西越多，他便能夠對生存的世界有越強的體認。

詹姆斯表示，有些情境可以引起兒童的本能傾向和先天反應，而有些情境卻不能，這就聯(lián)系到了詹姆斯教育思想的另一個重要主題：“興趣”。詹姆斯將興趣分為了兩類：一類是“自然的興趣”，即客體的性質與主體的天性有著自然而然的對應，事物自身的性質吸引了某些特殊的本能，例如活的東西，動的東西，夸張的、帶有戲劇性質的東西，對于兒童的經(jīng)驗情境來說是天然有趣的，可以引起他們自然的注意；而另一類則是“習得的興趣”，或者說“培養(yǎng)的興趣”，由“自然的興趣”轉換而來，需要人為地取得。在聯(lián)想的訓練中，興趣需要發(fā)展為各部分相互關聯(lián)的主題(subject)，從而讓興趣彌漫到整個思想系統(tǒng)之中，能夠不斷地自我加強。

詹姆斯認為，將兩種興趣適時地聯(lián)合起來是教師需要掌握的重要教育技巧。容易使一個人產(chǎn)生興趣的東西，可以是其已有經(jīng)驗中的熟悉之物或者能夠激發(fā)其純粹好奇心的事物，也可以是切身的利益、個人的生活，以及更高的自我價值與幸福。教師可利用感官的聯(lián)系，將無趣的事情與有趣的事情進行來聯(lián)合，使得二者“共同生長”，原本的無趣之物也能引起“自然的注意”而非“勉強的注意”，在必要時，也可使之與學生自我價值發(fā)生關系，以改變其在學生心目中的根本性質。例如當我們先把書、鉛筆和其他器具借給兒童一段時間，再將這些東西送給他，讓他擁有這些器具，此時，他的眼里立刻會散發(fā)光芒。這些器具對于兒童來說，意義不再是抽象的，這種情感同盧梭在《愛彌兒》中所表述的“自愛”情感相類似。當愛彌兒把第一顆蠶豆種在地里的時候，他就“占有”這塊地了。占有的核心在于“有”而不在于“占據(jù)”，即孩子把土地和耕作物都視作具備自我屬性之物，這塊土地就是他自己(something of himself)。[5]2詹姆斯認為，孩子的其中一項重要本能就是“占有感”(ownership)，[1]42如同愛彌兒的蠶豆中蘊含著的愛彌兒對自我的所有權，誰要將它拿走，就像是誰將自己身體的一部分硬生生地拽走一樣。事實上，這種“占有感”也使得孩童的手工勞動區(qū)別于沒有意義感的“苦役”，物成為了人的延伸，使得人的存在變得整全。詹姆斯這里所說的將客體和主體占有的本能進行結合，使“物”從原先無趣的、對主體沒有意義的客體變成主體感興趣的事物，甚至成為主體自身構成的一部分。在成人的生活當中，這一原則同樣適用。詹姆斯看到了在資本主義社會中，人們對工作充滿厭惡，喪失興趣和好勝心，逐漸異化成一顆顆沒有活力的螺絲釘?shù)木跋?。他們被迫去辦許多煩瑣的事，只得用一種強力把注意拉回來，這種勉強注意的能力時時在接受著訓練。詹姆斯認為，職業(yè)上的乏味煩苦，本來是不堪忍受的，但假如人知道他所從事的職業(yè)和其自身幸福和自身價值有聯(lián)合的關系，這些繁雜的任務便能充滿重大的意義。

五、從自然本能通向意志：道德自我的形成

詹姆斯強調本能在教育中的作用，但他清楚地意識到，本能的發(fā)展不等同于野蠻生長和放任，兒童身上所具有的未經(jīng)訓練的、不成熟的、分散的自然沖動，是雜亂無章的，他們對直接令人興奮的感官刺激能夠產(chǎn)生感受性，但卻沒有可以用來應對新印象并確定這些新印象是否值得注意的能力，這樣導致的結果就是注意力的極度不穩(wěn)定。[6]453如果教育僅僅有虛幻的興趣和自然的本能，沒有社會相伴隨，并將興趣作為最終的結果，兒童便無法對自己的行為能力有所控制和把握，不能協(xié)調使之成為真正有用的力量。

那么，如何從無序的沖動、本能走向對個人和社會都有益的行為習慣呢？這就需要提到本能的“暫時性”特點以及腦神經(jīng)的“可變性”?！皶簳r性”特點指的是一種本能的成熟只能持續(xù)一段簡短時期，第一次使用的表現(xiàn)模式很可能會被遵循或固著，但是如果錯過了，則很可能會消失，難以重現(xiàn)。詹姆斯相信，本能最初發(fā)生是盲目的，由感覺刺激引起，但他也認為本能行為并不是一直都不可改變的，它能夠通過經(jīng)驗發(fā)生變化。由于神經(jīng)質的可變性，重復會使得通向大腦的同一條神經(jīng)通路更加牢固，從而使能量更容易通過那些通路。本能沖動會由于后天重復而形成的行為模式而發(fā)生改變，個體也會由此形成新的類似本能的行為，這種行為，詹姆斯稱之為“習慣”。正因為神經(jīng)系統(tǒng)是按照它經(jīng)常活動的方式進行生長的，習慣性行為也可視為可塑的神經(jīng)系統(tǒng)結構化的外顯。因此，教育者需要做的正是利用好先天的本能，即在本能出現(xiàn)的特定時刻，選擇一種刺激，或者及時地予以學生一個適當?shù)膶ο?，使得有益的本能沖動在早期就得到表現(xiàn)，并通過系統(tǒng)化的方式予以加強，使之養(yǎng)成能夠自發(fā)行動的習慣。否則，學生的本能傾向很可能會被錯過，得不到表現(xiàn)。

詹姆斯認為，我們所有的生活，不過是一堆習慣構成的——包括行為上的、情緒上的以及智能上的，而教育對于個體的目的，指向的正是個體的穩(wěn)定行為(behavior)，[1]26即這些構成我們生活的“習慣”。習慣為自我的連續(xù)性和性格的統(tǒng)一性提供了基礎，是“自我”的本質結構，性格則是習慣的一種詮釋?？梢哉f，教育目的正是在于培養(yǎng)具有一系列典型行為傾向的道德自我。在《心理學原理》的“習慣”一章的結尾處，詹姆斯指出，從科學意義來說，我們所做的任何事情都會留下不滅的印記。因此，重要的不是從事好習慣和避免壞習慣的意向，重要的是實際迫使自己以有益于自己的方式“行動”。如果一個決心或善的熱情毫無實行上的結果，就發(fā)散了；久而久之，必然會阻礙將來的決心和情緒，使其不再能向著正常的路徑表現(xiàn)。也就是說，適宜行動的展開才是將本能調整至穩(wěn)定性格和堅毅意志的關鍵，教育者和學習者都需要把握住稍縱即逝的有助于養(yǎng)成良好習慣的情緒、本能與注意，而不是讓其形成分散的習慣。詹姆斯認為，習慣使達到特定結果的活動更簡化、更精確，只有積累了充足的“習慣基金”，大腦才能騰出空間轉向更高級的功能與活動，如智慧、道德感以及對社會的責任感。

在對“習慣”論述的基礎上，詹姆斯提出了心理學的另一重要主題——“意志”(will)。意志有廣義和狹義之分。當廣義用時，乃是對于做出動作的堅決和確定的傾向，是關于沖動的和自動的生活之全部能力，即習慣之總和。當狹義用時，意志的行動所指的只是那些不得不運用注意而做出的行動?！靶袨椤蓖ǔＳ袃煞N情況，第一種情況是，我們的大腦里只有一個觀念，那么我們可以較為輕易地通過行為傾向毫不猶豫地半機械式地完成動作。第二種情況是，我們的大腦里有兩個或以上的觀念，這時候從想法到執(zhí)行行動的過程之間，必先對于這種行動是什么有一個分明的觀念，并經(jīng)過心中審慎的思量和決心的情感。這種審慎的思量和左搖右擺的過程，就是“意志”。

詹姆斯舉了一個例子：當我們要起床時，腦中通常同時出現(xiàn)兩個想法：“是時候起床了”以及“天太冷了，讓我再睡半個小時”。然而，并不是兩種想法都會導致行動。當我們選擇繼續(xù)睡，那么就是沖動力占主導的行動；而當我們出于某些考慮，選擇起床時，這種行動就是抑制力占主導的行動，“沖動力”和“抑制力”會相互較量，最終產(chǎn)生自動和穩(wěn)定的行為。只受到?jīng)_動力支配的人是急狂者(maniac)，這種人的觀念轉化為動作的速度過于快捷，以致沒有時間來得及抑制。與之相反，只受到抑制力的支配的人則會變成無意志(abulia)的憂郁者，他們的心常常被無能為力的情緒支配。與上述兩種意志狀態(tài)相區(qū)別，詹姆斯認為，“正常的意志狀態(tài)必須是：正確的預見和服從命令的行動?！盵7]1327這種意志狀態(tài)具有一種在敏感靈活的激情與審慎的思慮之間保持平衡的居間性。在有機體內(nèi)部，各種搖擺不定的傾向能夠達成良好的合作。也就是說，對于意志的訓練，并非用另外一種與情緒完全對立的理性能力進行“克制”，而是順承著更多的本能和習慣發(fā)展。一個擁有健康心靈的人，其意識境域是復雜的，動作是有理由的，能夠把整個意識境域盡量斟酌，擇善而動，行為審慎卻不會有慣性的遲疑和麻痹。

詹姆斯堅信，無論做過多么小的好事或是多么小的壞事，都會留下痕跡和傾向。只有在決心和渴望產(chǎn)生了運動效果后，才能傳遞給大腦以一種新的定勢。教師的任務正是幫助學生建立一種理想的性格，這種性格包含一套有組織有規(guī)律的反應習慣，這些反應習慣使兒童在擁有某些想法時，可以按照固定的行動傾向來進行行動，這便是教育所達致的“第二天性”。他也奉勸年輕人，在還容易改造的年齡，對行為更留心，在看似不必細究的事情上保持注意集中，使其努力的本領總是活潑的，待到重要事務來臨之時不至于毫無準備。在長此以往的練習之下，當周圍比較軟弱的人出現(xiàn)萎靡境況之時，已經(jīng)日日從小事當中練成專心和自制習慣的人依然像燈塔般穩(wěn)穩(wěn)地屹立。[8]16從這個意義上說，美德就是一套有組織的反應習慣，詹姆斯在討論如何建立積極的習慣時，也有意識地與某種道德上的善聯(lián)系起來。

六、結 語

詹姆斯選擇的實用主義研究范式，是一種改革取向和進步取向的哲學理論。他曾指出，實用主義(Pragmatism)的詞源自希臘詞πραγμα，意思是行動，[9]26這種“行動”的本質也體現(xiàn)在其如何看待學習者上。詹姆斯認為，教師要把孩子當成一個有感覺、有行動、有意志、有興趣的有機體。教育所要完成的不是傳承某些理念，而是利用學習者的心理特質，根據(jù)當下情境，在行動展開中重新塑造學習者的內(nèi)在傾向和對于意義的重新構建。因此，在教學的順序上，要遵循本能發(fā)展的次序，先從讓孩子在手工勞動中與具體對象產(chǎn)生聯(lián)系開始，對自己的精神能力以及外部世界有主動的把握，再進而逐漸打通自然能力與抽象能力之間的通道。

詹姆斯認為，習慣性被負面理念控制的人是奴隸，而習慣性在善好的理念下行動(act under the notion of a good)的人是自由人，他呼吁教師利用兒童的這些心理特質，喚起他們對美善之物的熱情，讓學習者在真實世界中主動自發(fā)地朝向好的方面行動，并使得這樣的行動不斷在自己這一行為有機體中固著并加深印記，最終成為自由之人。[1]113-114這道出了教育的真意，即教育的最終目的是強健個體的靈魂，培養(yǎng)心理健康，意志堅強，道德自由，具有典型行為傾向的有機體。這樣的個體既有真正的自我意識與理想力量(ideal)，也有著腳踏實地的行動品格(virtue)。盡管詹姆斯的教育觀立足于個體的心理學基礎，但這種個體并不是抽象意義上的、原子式的個體，個體的自由也不等同于放任自流的狀態(tài)。在他看來，自由意味著個體在進入社會后，依然能夠施展內(nèi)在情感和智性能力，個體一定是嵌入在現(xiàn)實世界中的，需要在行動中實現(xiàn)對世界可見的改變。當每個人有理想，并且愿意為之行動(practice)，由此產(chǎn)生效果(effect)時，世界才會在未完成狀態(tài)中不斷改善并因此得救，那些原本僅與私人情感相關的理想，也才會成為社會生活中可溝通(communicable)的部分。[1]164正是這種“改善主義”(meliorism)的思想傾向，使得個體既擁有堅守現(xiàn)實主義的理性，又不失人生關切的終極理想。