出行即回家

李慶明，“田園教育”倡導(dǎo)者，江蘇省特級(jí)教師，哲學(xué)博士，教育部國(guó)培專家?guī)斐蓡T，新教育研究院副院長(zhǎng)，21世紀(jì)教育研究院學(xué)術(shù)委員，江蘇省情境教育理事會(huì)副理事長(zhǎng)，江蘇情境教育研究所副所長(zhǎng)，蘇州大學(xué)養(yǎng)成教育研究所所長(zhǎng)，全國(guó)兒童文學(xué)研究會(huì)理事。長(zhǎng)期致力于田園教育實(shí)驗(yàn)，倡導(dǎo)并踐行博雅教育、英才啟蒙、文化閱讀、活力教學(xué)等，也是我國(guó)當(dāng)代兒童哲學(xué)教育的開拓者。曾獲“全國(guó)五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)隆薄霸鴳楄骰饡?huì)全國(guó)優(yōu)秀教師獎(jiǎng)”、江蘇省政府“有突出貢獻(xiàn)的中青年專家”、2010年“中國(guó)讀書推廣十大人物”等榮譽(yù)。出版著作10余部，發(fā)表論文100余篇，著述成果300余萬字，應(yīng)邀在國(guó)內(nèi)外做專題報(bào)告500多場(chǎng)。

我1981年大學(xué)畢業(yè)后入職南通師范學(xué)校（今南通師范高等?？茖W(xué)校），開啟了37年的教書生涯，直至前兩年退休。其間因工作需要，曾輾轉(zhuǎn)上海崇明、深圳南山、寧波北侖等地，從事師范教育、教師培訓(xùn)、鄉(xiāng)村教育、國(guó)際教育等，并長(zhǎng)期致力于田園教育的實(shí)驗(yàn)。一路走來，白駒過隙，不知老之將至矣。60歲那年，嘗以詩自嘲曰：“夜闌秉燭憶星辰，桃李無言六十春。學(xué)步愚公平隴斷，效顰夸父逐烏輪。縱橫市井恣天性，嘯傲林泉念史臣?？蓢@刁頑猶未改，已成白發(fā)杖鄉(xiāng)人。”（《六十抒懷》）

幾十年的教育行走使我感受頗多。每從一處出行，無不懷抱“天風(fēng)浪浪，海山蒼蒼”（司空?qǐng)D《二十四詩品·豪邁》）式的豪邁，一路也飽嘗“始生之物，其形必丑”的尷尬，穿越荊棘的困頓、四處漂泊的迷惘、峰回路轉(zhuǎn)的驚喜，最終收獲成果的欣慰……但最恒常不變的，卻是一種十分奇妙的“出行即回家”的“圓圈”式生命體驗(yàn)！

黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》一書中闡述“絕對(duì)精神”，他在探尋真理的歷程中，曾指出這一歷程不過是一個(gè)不斷返回自身的“圓圈”：“真理就是它自己的完成過程，就是這樣一個(gè)圓圈，預(yù)懸它的終點(diǎn)為目的并以它的終點(diǎn)為起點(diǎn)，而且只當(dāng)它實(shí)現(xiàn)了并達(dá)到了它的終點(diǎn)，它才是現(xiàn)實(shí)的?！彼^“預(yù)懸它的終點(diǎn)為目的并以它的終點(diǎn)為起點(diǎn)”，適可作為“出行即回家”的最好注腳。

這樣一種“圓圈”式生命體驗(yàn)對(duì)于教育探索而言，有著豐富的內(nèi)涵。

首先，“出行即回家”的“圓圈”式生命體驗(yàn)，是一種回到生機(jī)勃勃的生活世界去探索教育真理的基本立場(chǎng)。

教育之道究竟從何處尋找？我當(dāng)初沉迷于哲學(xué)思辨的時(shí)候，曾以為教育之“道”是形而上、彼岸性的，所以對(duì)它的追索無異于宋朝一首尋春悟道詩里說的：“盡日尋春不見春，芒鞋踏破隴頭云。歸來笑拈梅花嗅，春在枝頭已十分?！贝禾欤ǖ赖碾[喻）在哪里呢？尋覓者以為遠(yuǎn)在天邊，于是踏上漫漫尋找之路;然而走了很多地方也不見春天的蹤影，等回來的時(shí)候，卻發(fā)現(xiàn)院墻里的梅花早已綻放枝頭，這才恍然大悟：原來春天就在此岸——周遭的爛漫景象里！這首詩蘊(yùn)含了“道不外求”的深刻道理。所謂“青青翠竹，盡是法身;郁郁黃花，無非般若”，道就在身邊，要體悟道，只有從玄想冥思的高空回到詩意的大地，回到自己棲居的生活世界才有可能。我之所以沉埋書齋不到十年，就從純思辨的迷夢(mèng)中驚醒，轉(zhuǎn)而投身基礎(chǔ)教育一線，嘗試過一種體用不二、知行相協(xié)的教育生活，正源于這一思想的啟示。

我們知道，康德為了經(jīng)驗(yàn)主義與唯理主義的對(duì)峙，曾提出一個(gè)“回到物自體”的知識(shí)論命題。不過，這個(gè)“物自體”仍然是一個(gè)需要我們經(jīng)過“從現(xiàn)象到本質(zhì)”層層剝繭的認(rèn)知進(jìn)路，才能逼近的玄而又玄的“本體”。而在近代現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家胡塞爾看來，現(xiàn)象與本體是不可剝離的，離開了“現(xiàn)象”的“本體”是虛無縹緲的。于是他有針對(duì)性地提出了“回到物自身”的重要命題，并把這種回歸叫作“向生活的樸素性回歸”：“通過一種高于生活的樸素性的反思，正確地向生活的樸素性回歸，是唯一可能的一條克服那種處于傳統(tǒng)的、客觀的、哲學(xué)的所謂‘科學(xué)性’之中的哲學(xué)樸素性的道路?！保ā稓W洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》第70頁，上海譯文出版社）

回到物自身，就是回到我們置身于其中的活生生的“生活世界”（Lebenswelt，Life-world，葉秀山先生譯“活的世界”，更傳神）。但問題是我們已經(jīng)被各種來路的玄想、成見、雜念所蒙蔽，所以，要通過這樣的“回歸”去尋求教育真知，就不單純是“獲取”的過程，而恰恰首先要“丟棄”“懸空”那些我們自以為是的知識(shí)觀念，轉(zhuǎn)過身來，“下沉”到充滿詩意和挑戰(zhàn)的教育生活世界，進(jìn)入空靈、虛靜、澄澈如鏡的狀態(tài)，按照教育本來的樣子來加以觀照、考察和把握。這種“回歸”的立場(chǎng)，老子稱之為“自知”（《道德經(jīng)》第三十三章所謂“自知者明”，意自知無知?jiǎng)t明）;莊子稱之為“坐忘”或“心齋”（《莊子·大宗師》：“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通，此謂坐忘?！薄肚f子·人間世》：“唯道集虛。虛者，心齋也?！保?。胡塞爾稱之為“懸置”，海德格爾則稱之為“去蔽”。只有這樣，我們才能用真實(shí)而純凈的眼睛來“看”清楚周遭曾被遮蔽的充滿生命意義的教育世界，把握教育的生命律動(dòng)，抵達(dá)教育的澄明之境，鑄就教育的“活的靈魂”;唯如此，教育的本相或真諦才會(huì)清晰明亮起來，并得到“自我顯現(xiàn)”。蘇東坡的那句“靜故了群動(dòng)，空故納萬境”，就可以用來揭示這樣的境界。

其次，“出行即回家”的“圓圈”式生命體驗(yàn)，是一個(gè)回溯本源、揭示教育常道的過程。

去鄉(xiāng)久矣，慊慊思?xì)w，這是人之常情。精神的遠(yuǎn)行更是始終伴隨著“追根”“溯源”的回眸與省思，因?yàn)椤案被颉霸础笔俏覀冑囈陨娴募覉@，也是支撐和指引我們前行的動(dòng)力。世界從哪里來？生命從哪里來？幸福從哪里來？真知從哪里來？道德從哪里來？藝術(shù)從哪里來……我們會(huì)不停地追問。盤古開天，女媧造人，道生萬物，夢(mèng)回大地，返璞歸真，復(fù)歸嬰兒……都寄托了我們對(duì)宇宙人生之“源”的想象、思索和體悟。人生的智慧盈科而進(jìn)，不舍晝夜，終至遼闊似海，嬌嬈似錦，澄明似鏡，也無不來自“源”的啟迪、綿延和指引……

那么，“根”“源”究竟是什么呢？我認(rèn)為，就是“常識(shí)”或“常道”。

如今，提出教育回歸“常識(shí)”的人很了不起，因?yàn)樗麄兺高^表面的花團(tuán)錦簇看到了教育離常識(shí)漸行漸遠(yuǎn)的嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)。要回歸常識(shí)，不那么容易，如今格外需要胡塞爾說的“一種高于生活的樸素性的反思”。而所謂反思，也就是對(duì)于思想的思想，或?qū)τ谒枷氲淖晕医馄屎团?。迷誤既久，遮蔽日深，更需要痛定思痛地反思，尤其是對(duì)時(shí)下流行的形形色色的所謂先進(jìn)“觀念”“理論”“學(xué)說”“思潮”“模式”，諸如“素質(zhì)教育熱”“教育現(xiàn)代化熱”“國(guó)學(xué)復(fù)興與讀經(jīng)熱”“學(xué)校文化熱”“特色教育熱”“教學(xué)模式熱”“現(xiàn)代學(xué)校制度熱”“教育家辦學(xué)熱”……一一進(jìn)行釜底抽薪、層層剝繭式的深刻剖析，撥云見日，祛魅開悟，以臻思想意識(shí)之徹底覺悟！

多年來，我也一直在苦苦思考這個(gè)“常識(shí)”問題。以愚之見，常識(shí)是沒有顧忌的、直率與無畏言說的、最樸素最簡(jiǎn)明易行的，也最經(jīng)得起時(shí)間檢驗(yàn)的知識(shí);是最接近事物真相和本源因而也最具有普世價(jià)值的知識(shí);有時(shí)甚至是不一定能用語言說得清、道得明的知識(shí)?！痘实鄣男卵b》里那個(gè)沒有顧忌的天真小孩一語道破天機(jī)：“皇帝沒有穿衣服?！闭f的就是令人震驚的“常識(shí)”?！俺ＷR(shí)”一詞在英文里叫common sense，據(jù)說曾流行于18世紀(jì)的歐洲，指普通人憑借自己的正常認(rèn)知能力都能夠獲取的基本知識(shí)。當(dāng)時(shí)經(jīng)驗(yàn)論和唯理論圍繞知識(shí)或真理究竟是來源于感性還是理性等問題爭(zhēng)論得不可開交，這頗似先有雞還是先有蛋的那類問題，搞得人們一頭霧水。于是有人說，不必如此鉆牛角尖，保留兩派的共識(shí)即可，這個(gè)共識(shí)是最淺顯的道理，也即起碼的理智，這就是常識(shí)。不管是唯理論還是經(jīng)驗(yàn)論，都恪守理智這一常識(shí)，并一同用它作為批判歐洲中世紀(jì)宗教狂熱的利器。中國(guó)古代思想本來就特別重視在生活的“日?！奔础叭沼脗惓！敝袑で髽闼氐闹腔壑?，“道”本來就是樸素的、自然的，也是最強(qiáng)大有力的。所謂“道常無名，樸。雖小，天下莫能臣”（《道德經(jīng)》第三十二章），所謂“樸素而天下莫能與之爭(zhēng)美”（《莊子·天道》），就是這個(gè)意思?！暗馈睂?shí)際上就是“常識(shí)”。當(dāng)然，你不能小覷這樣的“常識(shí)”，它看似簡(jiǎn)單，甚至只能意會(huì)而不可言傳，卻微妙至深，無往不適。老子說“道可道，非常道”（《道德經(jīng)》第一章），即你說出來的“道”往往不是“常道”。“?！笔鞘裁矗俊俺！本褪恰敖?jīng)”，就是“恒”，它行之以恒，以不變應(yīng)萬變，經(jīng)得起時(shí)間的檢驗(yàn)，“經(jīng)?！薄昂愠！北磉_(dá)的就是這個(gè)意思。但是“?！庇植⒎且怀刹蛔?，而是與靈動(dòng)不居的“權(quán)”“變”相輔相成。漢代韓嬰說：“常之謂經(jīng)，變之謂權(quán)。懷其常道，而挾其變權(quán)，乃得為賢。”（《韓詩外傳》）常是根本原則，變是權(quán)宜之計(jì)，“經(jīng)?！迸c“權(quán)變”就是機(jī)動(dòng)靈活、因境制宜地把握和實(shí)現(xiàn)原則，也即董仲舒所說的“權(quán)雖反經(jīng)，亦必在可以然之域”（《春秋繁露·玉英》）。用今天現(xiàn)象學(xué)的話語講，常識(shí)體現(xiàn)的就是一種經(jīng)常與權(quán)變相統(tǒng)一的非二元思維，它并不刻意尋求甚至不承認(rèn)離開現(xiàn)象的“本質(zhì)”和離開偶然的“規(guī)律”，它強(qiáng)調(diào)的是一種在場(chǎng)的、本質(zhì)直觀的動(dòng)態(tài)真理。只要我們像海德格爾所說的那樣，將哲思視為農(nóng)夫勞作式的自然過程，學(xué)會(huì)嚴(yán)肅地對(duì)待它的原始單純的生存，將“思”深深扎根于“在場(chǎng)的生活”，使二者親密無間，那么“真理”“科學(xué)”“理論”之光就會(huì)自然綻放。

我追隨近三十年的兒童教育家李吉林老師堪稱追尋常識(shí)的典范。李老師自稱為“長(zhǎng)大的兒童”，并以“兒童的眼睛”觀照、洞察教育的世界。她探索情境教育四十多年如一日，所創(chuàng)立的情境教育學(xué)說質(zhì)樸而富有詩意。情境教學(xué)提出的“以情感為紐帶”“以美為突破口”“以創(chuàng)造為核心”“以活動(dòng)為根基”“以生活為源泉”等基本原則，情境教育提出的“情感驅(qū)動(dòng)”“無意識(shí)誘導(dǎo)”“角色轉(zhuǎn)換”“心理場(chǎng)整合”等原理，以及情境課程的開發(fā)、情境學(xué)習(xí)范式的建立，新見迭出，又無不符合教育教學(xué)的“常道”，已然成為公認(rèn)的會(huì)通中西古今的教育理念。2013年12月，在江蘇省教育學(xué)會(huì)李吉林情境教育研究會(huì)成立大會(huì)的發(fā)言中，我曾引用四句話概括李老師情境教育科學(xué)理論的特質(zhì)。第一句是古希臘畢達(dá)哥拉斯學(xué)派對(duì)“理論”的一種說法：理論即“熱情而動(dòng)人的冥想”。第二句是馬克思所說的：真正現(xiàn)實(shí)的科學(xué)“是一本打開了的關(guān)于人的本質(zhì)力量的書，是感性地?cái)[在我們面前的心理學(xué)”。第三句是德國(guó)思想家諾瓦利斯主張的把握真理的基本立場(chǎng)：“越富有詩意，就越是真實(shí)。”第四句是馬克思的另一個(gè)著名命題：“感覺通過自己的實(shí)踐直接變成了理論家。”引用這些話，意在揭示情境教育理論是一種充滿感情、充滿愛的“動(dòng)人理論”，是一種扎根現(xiàn)實(shí)的“實(shí)踐理論”，是一種詩意盎然的“詩化理論”，是一種現(xiàn)象學(xué)“本質(zhì)直觀”式的“直覺理論”。（發(fā)言內(nèi)容后來經(jīng)過整理，以《什么樣的理論打動(dòng)教師？——李吉林情境教育學(xué)派的啟示》為題發(fā)表于《教育研究與評(píng)論》2017年第2期）這樣的“理論”自然迥異于那些來自學(xué)院派的懸浮于高空中的空頭理論，它們是真正的“常識(shí)”！李吉林曾十分動(dòng)情地描述自己的研究歷程，表明她對(duì)于常識(shí)的追求：“我沒有任何好高騖遠(yuǎn)的奢想，想在教育理論上做什么貢獻(xiàn)。但是我總覺得從自己的起步到今天，是從坎坷的小路上深一腳淺一腳地走過來的。這表明實(shí)際工作者，只要虛心地拜理論工作者為師，堅(jiān)持不懈地學(xué)習(xí)理論，腳踏實(shí)地、充滿信心地堅(jiān)持實(shí)踐、探索，同樣可以為中國(guó)的教育科學(xué)研究做點(diǎn)事情。中國(guó)的教育是世界各國(guó)中涉及人口最多的教育，教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)，就是要用最少的投入，讓中國(guó)兒童受到盡可能好的教育，使他們各方面的素質(zhì)從小就得到培養(yǎng)、提高，從而能在21世紀(jì)的國(guó)際國(guó)內(nèi)大潮中出色地到達(dá)勝利的彼岸。因此，我們就應(yīng)該做具有中國(guó)特色又富有時(shí)代氣息的研究，使教育研究更具科學(xué)性、應(yīng)用性、藝術(shù)性，并具有大眾性，能引導(dǎo)千百萬教育工作者充滿信心地在教育科研的寬闊的大路上邁步，從而使億萬少年兒童受到全面的素質(zhì)教育，成為社會(huì)主義國(guó)家的一代新人?！闭f得多樸素??！我相信，一線教師只要像李吉林老師那樣，堅(jiān)守信念，懷抱夢(mèng)想，安之若素地扎根田野，詩意耕耘，就一定能明心見性，直抵教育本源，找到教育真諦。

教育回歸常識(shí)，已成為當(dāng)下最為緊迫的事。我在深圳南山那些年做的許多教育探索，很多人都說“有模式”“有特色”，我都一一否認(rèn)，因?yàn)槲艺J(rèn)為學(xué)校本該如此，合乎常理。我也曾用教育的“一二三四五”，也即一個(gè)核心（教育的古典精神）、兩根支柱（博雅教育與精英啟蒙）、三重基礎(chǔ)（身體基礎(chǔ)、人文基礎(chǔ)、學(xué)力基礎(chǔ)），四項(xiàng)原則（釋放天性、體驗(yàn)真情、回歸生活、培育智慧）、五大行動(dòng)（基于雄健的體育運(yùn)動(dòng)、基于自由的公民養(yǎng)成、基于經(jīng)典的文化閱讀、基于創(chuàng)造的智能生活、基于格調(diào)的藝術(shù)熏陶），來概括自己對(duì)教育常識(shí)的多年實(shí)踐與理解，實(shí)在不敢輕易貼上“模式”“特色”的標(biāo)簽。我想，若非數(shù)十年的苦心經(jīng)營(yíng)，這些東西都不過是自欺欺人的人造泡沫罷了。記得當(dāng)年呂型偉老先生就痛斥過教育模式的“658現(xiàn)象”：“據(jù)說我國(guó)現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育，各種有‘牌號(hào)’的教育模式已有658種，不少學(xué)校的大門前公開掛牌，稱什么什么‘基地’、什么什么‘中心’，至于什么什么‘示范’的就更多了。一所學(xué)校大門前可能會(huì)掛一二十塊這樣的牌子，但試問其實(shí)質(zhì)性的內(nèi)涵到底有多少？有的可能純屬炒作，屬于我很不贊成的浮躁、浮夸、浮華的‘三浮’現(xiàn)象，含金量并不高……”（《我們究竟在探求什么？——建國(guó)后基礎(chǔ)教育的回顧》，發(fā)表于《教育發(fā)展研究》2004年第3期）所有這些熱過了頭的“思潮”，除了證明呂老所說的“三浮”，證明我們的教育違背常識(shí)既深且久，確實(shí)什么也證明不了。不過，呂老若九泉之下有知，不會(huì)想到，如今的“模式”“特色”，恐怕早已超過“658種”了！

再次，“出行即回家”的“圓圈”式生命體驗(yàn)，是一個(gè)周而復(fù)始、永不停歇的“精神苦旅”。

我們從生命的源頭出發(fā)遠(yuǎn)行，追求人生真諦，是一趟怎樣的旅程？黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中用“圓圈”比喻真理探尋過程的時(shí)候特別強(qiáng)調(diào)，這樣的“圓圈”無限地循環(huán)往復(fù)，并且充滿了“苦惱意識(shí)”和“否定物的嚴(yán)肅、痛苦、容忍和勞作”。的確，在生命演進(jìn)、智慧生長(zhǎng)的漫漫征途中，圓缺盈虧、進(jìn)退沉浮、苦樂悲喜，與我們?nèi)缬半S形，唯有不慕虛幻的圓滿，不畏路途的坎坷，不斷循著“肯定—否定—否定之否定”的內(nèi)在邏輯且行且思，載歌載舞，才能延續(xù)和壯大我們的精神生命！

希爾福斯坦有一本風(fēng)靡世界的哲學(xué)圖畫書《失落的一角》，可以用來很好地詮釋尋求真理的“圓圈”的艱巨性和無限性。這本書說的是一個(gè)圓缺了一角，心里很不快活，于是一路尋找，歷經(jīng)日曬雨淋、風(fēng)吹浪打，四處碰壁，幾度遇見貌似自己的一角，卻總是對(duì)不上號(hào)，不是太大，就是太小。最后它終于找到了最適合自己的一角，卻再也無法歡快地歌唱、從容地行走。它似乎領(lǐng)略了其中的道理，于是放下已經(jīng)找到的一角，繼續(xù)上路，重新開啟周而復(fù)始的尋覓之路。

這個(gè)缺失了一角并不斷尋找的“圓”，是深諳生命歷程的內(nèi)在意蘊(yùn)的。尋歸家園“道阻且長(zhǎng)”，我們需要擁有一種堂吉訶德式的豪氣，盡管四處碰壁，也不停止游走天下、行俠仗義的抗?fàn)?我們也需要具備一種浮士德式的探索精神，永遠(yuǎn)懷揣對(duì)自己的不滿與對(duì)人生的苦惱，不懈地追求，在精神與肉體、理性與感性等之間做出抉擇，克服內(nèi)在分裂和外在困難，最終回歸到古希臘“和諧”與“靜穆”的完美境界，并以這種人格成就自己的民族。當(dāng)然，功成名就并不是必然的，所以，我們還需要一種老漁夫圣地亞哥（《老人與?！返闹魅斯┤f事成空、甘守寂寞的悲壯與灑脫。雖已風(fēng)燭殘年，而且一連八十四天都沒有打到一條魚，但圣地亞哥依舊不屈不撓，終于捕到一條大馬林魚;經(jīng)過一番殊死搏斗，最終殺死了大魚，但很快又遭遇眾多鯊魚的搶奪，老人動(dòng)用一切武器與鯊魚搏斗，最后只拖回一副被鯊魚啃剩下的魚骨架。老人一無所獲，卻盡顯人性的堅(jiān)韌、勇毅、尊嚴(yán)和優(yōu)雅。空無是不變的宿命，勝敗互為因果，他是勝利的失敗者，又是失敗的偉大英雄，他一如尼采筆下的那個(gè)“超人”，泰然自若地接受空無，卻永不放棄追尋和抗?fàn)?。教育的探索也需要這種擁抱失敗的精神！

我的教師生涯就是這樣一個(gè)不斷尋找“失落的一角”的歷程。我曾把自己的教育行走分為三個(gè)階段。

第一段是1981—2003年在家鄉(xiāng)南通的求學(xué)問道，尤其是海永的鄉(xiāng)村田園實(shí)驗(yàn)。這二十余年，幸得親人、領(lǐng)導(dǎo)與同事之百般寵愛與鼎力支持，我勵(lì)志勤學(xué)，奮楫篤行，做了四件有意義的事：一是以少年輕狂的無所畏懼，為改變當(dāng)時(shí)師范教育的教育學(xué)心理學(xué)課程、教材與教法的尷尬處境做了一點(diǎn)探索;二是以高山仰止的虔敬謙卑，追隨教育家李吉林，為情境教育實(shí)驗(yàn)盡了一分綿薄之力;三是以不主故常的“膽大妄為”，為我具體負(fù)責(zé)的小學(xué)語文骨干教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)南通基地摸索出一套讓學(xué)員受用的樣式;四是以不慕時(shí)尚的逆向而行，率領(lǐng)百余優(yōu)秀師范應(yīng)屆畢業(yè)生涉江而過，于“在水一方”的南通海永開啟鄉(xiāng)村田園教育實(shí)驗(yàn)。所有這些留給我的記憶，自然有不少苦澀，但更多的是感動(dòng)！

第二段是2003—2012年廣東深圳“種豆南山”的都市田園教育探索。受恩師、時(shí)任中央教育科學(xué)研究所所長(zhǎng)朱小蔓先生的殷殷重托，我從南通被借用到北京，再被委派到中央教育科學(xué)研究所南山附屬學(xué)校擔(dān)任校長(zhǎng)，在那里做了整整九年的都市田園教育實(shí)驗(yàn)。到深圳南山那年，我44歲;離開那里時(shí)，我53歲，已是年過半百的“老人”。這九年是我人生的黃金歲月，不僅燃燒激情，也修煉智慧，一天并做兩天過，覺得在那里待了二十年也不止，勵(lì)志之堅(jiān)，用情之深，難以名狀。我不僅是所謂的“六無游民”（無私車、無房產(chǎn)、無編制、無戶籍、無社保、無合同），而且九年期間沒有幾天踏踏實(shí)實(shí)照料過年邁的父母;女兒上大學(xué)四年及讀研三年期間，我一次也沒去看望過，根本不知道她大學(xué)宿舍的門朝哪兒開，她畢業(yè)時(shí)，我恰逢驚天一劫，也根本無心為她尋找工作幫忙……為此，我在離別演說中曾發(fā)出“心存罪感，天理難容”的自責(zé)。但對(duì)于自己的所有付出，我并不感到后悔。雖然離開那里確實(shí)出乎意料，甚至在全國(guó)引發(fā)了此起彼伏的議論，但我仍然把深圳視為自己的“第二故鄉(xiāng)”。九年磨礪，心智漸趨成熟，絢爛復(fù)歸平淡，許多引起關(guān)注的所謂“改革創(chuàng)新”實(shí)驗(yàn)，如文化立校、公民教育、活力課堂、精英啟蒙、閱讀生態(tài)、田野教研、體育百分（每天健身一百分鐘）、綜合數(shù)學(xué)、文化英語、小學(xué)領(lǐng)域課程、語言文學(xué)分科、欣賞本位藝術(shù)、五大休閑活動(dòng)、六大主題系列、語文起步“只識(shí)字不拼音”、整個(gè)小學(xué)階段基本不布置家庭書面作業(yè)……在我看來，都不過是“回歸常識(shí)”的努力，它們是“改革”，卻非“創(chuàng)新”。我被有的媒體稱為中國(guó)教育的“盜火者”，更有人說當(dāng)代中國(guó)教育史繞不開我做的一些實(shí)驗(yàn)。如果是真的，當(dāng)死而無憾，所謂“朝聞道，夕死可矣”！不過，很遺憾，實(shí)驗(yàn)還是中斷了，一時(shí)竟有“九月懷胎，一朝流產(chǎn)”的劇痛，但一位深受國(guó)人崇敬的思想大家安撫我：“持續(xù)九年，出乎預(yù)料，應(yīng)當(dāng)知足?！背劣舻男那榧礆w寧靜。

第三段便是2012年到臨近退休在寧波北侖所做的“新田園教育”實(shí)驗(yàn)。我和學(xué)校的同道們?nèi)匀灰浴盎貧w常識(shí)”為原則，以“博雅教育、精英啟蒙、國(guó)際取向”為鵠的，繼續(xù)推行扎根寧波乃至浙東文化土壤的新田園教育。幾年磨一劍，有喜有悲，總的說來，變革的艱巨還是超出了我的預(yù)期。在離開學(xué)校前的最后一個(gè)發(fā)言《心安是何處》中，我談了兩點(diǎn)刻骨銘心的體會(huì)。一是我常說的一句話：“制度是學(xué)校進(jìn)退沉浮的‘一只神奇的看不見的手’，沒有好的制度保障，再先進(jìn)的觀念和技術(shù)也會(huì)讓變革通往地獄之路。”以表達(dá)建立自由獨(dú)立、民主法制、專家治教、兼容并包的現(xiàn)代學(xué)校制度之重要性。二是我篤信的杜威和陶行知的一個(gè)思想：學(xué)?？梢远冶貙⒏脑焐鐣?huì)。如果學(xué)校在這方面無能為力，甚至反而任由社會(huì)左右和擺布，或者遷就和迎合社會(huì)的成見陋習(xí)，隨波逐流，甚至還美其名曰“尊重現(xiàn)實(shí)”“接地氣”，那無疑是學(xué)校的失敗，孩子的失敗，到頭來更是社會(huì)的失敗，國(guó)家的失敗！

最后，“出行即回家”的“圓圈”式生命體驗(yàn)，還是一個(gè)更高階梯上尋歸田園的自然歷史進(jìn)程。

尋歸田園是我轉(zhuǎn)身基礎(chǔ)教育一線以來一以貫之的價(jià)值追求。我甚至認(rèn)為，作為人類歷史發(fā)展的“否定之否定”，這個(gè)價(jià)值追求已經(jīng)超越了個(gè)人的祈愿，更展現(xiàn)了一個(gè)宏大歷史敘事中的未來圖景?！疤飯@”，可以說是朝著人類“起點(diǎn)”回歸的終極“目的地”。

馬克思曾對(duì)理想社會(huì)做過這樣的描述：“共產(chǎn)主義，作為完成了的自然主義，等于人本主義;而作為完成了的人本主義，等于自然主義;它是人和自然界之間、人和人之間矛盾的真正解決，是存在和本質(zhì)、對(duì)象化和自我確立、自由和必然、個(gè)體和類之間的抗?fàn)幍恼嬲鉀Q。”（《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第73頁）作為“完成了的自然主義”，“田園”可以說就是未來社會(huì)的最高價(jià)值。在馬克思看來，人類曾經(jīng)產(chǎn)生過一個(gè)人與自然、人與人、人與社會(huì)“渾然一體”，并展示人的“原始豐富”的田園社會(huì)，不過，“這些田園風(fēng)味的農(nóng)村公社……使人的頭腦局限在極小的范圍內(nèi)，成為迷信的信服工具，成為傳統(tǒng)規(guī)則的奴隸，表現(xiàn)不出任何偉大的作為和歷史首創(chuàng)精神”（《馬克思恩格斯全集》，第9卷，第148頁）。因而，“留戀那種原始的豐富，是可笑的”，古老的田園社會(huì)必將被工業(yè)社會(huì)取代。工業(yè)文明“把一切……田園詩般的關(guān)系破壞了”（《馬克思恩格斯全集》，第46卷上冊(cè)，第109頁）。它獲得了以現(xiàn)代科技為中心的日益完備的形態(tài)，卻又開啟了一個(gè)滿目瘡痍的時(shí)代，人類距離自己的情感家園漸行漸遠(yuǎn)，人性的片面化、抽象化日益嚴(yán)重。不過，馬克思又以宏大的歷史辯證法眼光敏銳地看到，這個(gè)實(shí)現(xiàn)著全面異化的社會(huì)也同時(shí)在積聚著社會(huì)與人全面發(fā)展的物質(zhì)財(cái)富和社會(huì)財(cái)富，一旦它的制度根基被打碎，一個(gè)“就像在農(nóng)業(yè)中那樣”的新型田園社會(huì)就會(huì)來臨（馬克思《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判大綱》第3分冊(cè)，第167頁）。這無疑是一種歷史性的“復(fù)歸”：“共產(chǎn)主義是作為否定之否定的肯定，因此它是人的解放和復(fù)歸的一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、對(duì)歷史發(fā)展現(xiàn)階段來說是必然的環(huán)節(jié)?！保ā?844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第93頁）不過，這種復(fù)歸絕不是“返回到違反自然的、原始的簡(jiǎn)單狀態(tài)去的貧困”（《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第128頁），“這種復(fù)歸是徹底的、自覺的、保存了以往發(fā)展的全部豐富成果的”（《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》第73頁）。一旦人向他的身體自然、社會(huì)自然和心靈自然全面回歸，就實(shí)現(xiàn)了更高意義上的“自然界的復(fù)活”，就是說，不只是外在自然和人自身自然的“人化”，更重要的是人的“自然化”。在這個(gè)世界中，人寧靜而不死寂，淡泊而不冷漠，自然而不野蠻，適意而有憧憬，簡(jiǎn)樸而有韻致，溫情而有理性，詩意而有智慧。有人認(rèn)為馬克思的這些思想是“生態(tài)主義”（Ecologism）或“環(huán)境主義”（Environmengtalism）的，在我看來，莫如說是“田園主義”（Arcadianism）。（參閱拙作：《哲學(xué)回歸田園：一個(gè)現(xiàn)象學(xué)的透視》，發(fā)表于《江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)·社會(huì)科學(xué)版》2005年第1期;《問道馬克思》，發(fā)表于《教育研究與評(píng)論》2018年第2期）正是基于這樣的根本原理，我提出了田園教育的主張，并進(jìn)行了從南通海永到深圳南山再到寧波北侖近二十年的實(shí)踐探索。

當(dāng)然，我的包括田園教育在內(nèi)的所有探索并不是完全成功的，因此，“出行即回家”對(duì)于我而言，始終有一種無家可歸的沉重感受。2019年3月26日，《新校長(zhǎng)》雜志總編輯李斌先生在重慶專門為我退休搞了一個(gè)“耳順之年教育感懷懇談會(huì)”，讓我講述“我奮斗在怎樣的教育世界”。我坦陳自己是個(gè)失敗的校長(zhǎng)，當(dāng)然也問了大家一句：“中國(guó)有真正成功的校長(zhǎng)嗎？”其實(shí)沒有別的意思，無非是提示大家教育探索的艱辛而已。我們天天都在出行的路上，也一直在回家的途中，每個(gè)人經(jīng)歷的個(gè)中艱難困苦，如人飲水，冷暖自知。往事成憶，來者可期，悟性都在自己的腳下。所有的探索從最高的意義講，一定都是哲學(xué)的探索，而哲學(xué)的探索，用諾瓦利斯的話來說，“就是懷著一種鄉(xiāng)愁的沖動(dòng)到處去尋找家園”。在尋找家園的路上，我們可用“心泰身寧是歸處，故鄉(xiāng)何獨(dú)在長(zhǎng)安”來撫慰自己的無盡惆悵，也可用“何處是歸程？長(zhǎng)亭更短亭”來激勵(lì)自己的漫漫尋求之路。退休后，我也常常沉浸在自己生命成長(zhǎng)的記憶里，感慨萬千，賦詩嘆曰：

“經(jīng)世如行旅，道長(zhǎng)多逶迤。望遠(yuǎn)戀所生，脈脈起鄉(xiāng)思。垂髫困饑饉，不禁酣戲嬉。白日騁曠野，星夜聽謠辭。少年更窘蹙，任俠志未移?？v橫習(xí)六藝，倜儻寄天倪。亂后棲百城，春光獨(dú)在茲。閉門噬梨棗，江東一書癡。杏壇勤耕作，種圃收蘭芝。只是落紅物，豈敢為人師？為師堂奧深，即之愈迷離。欲開新風(fēng)氣，沿洄直溯追。淵源既泓窈，千川競(jìng)奔馳。孳孳覓心源，夢(mèng)繞南山陲。自此絕塵去，浪跡向天涯。名利累我心，祛之若潰痍。劬勞煎鐵軀，窮餓耗豐肌。慍惀盡忠義，忐忑無孝慈。有情終不悔，離騷乃為詩。奈何魑魅作，功敗一簣?zhí)?。背井行萬里，思?xì)w多愁眉。暮年終得返，鄉(xiāng)人莫我知。冷眼猶棄逐，茍笑驚心脾。暗自空嘆息，抹淚頻揉眵。何必懷故土？心安四海綏。煩惱付東流，春風(fēng)會(huì)有時(shí)?！保ā段骞拧ず优嫌虚履尽罚?

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