楊穎慧 黃進

編者按：學前教育領域?qū)和耐瞥缬心抗捕茫欢熏F(xiàn)代兒童觀真正落實到教育實踐中卻不是易事，我們還有很長一段路要走。加強對兒童的研究與理解正是這一征途中具有重要學術價值的基礎理論研究工作。本期由南京師范大學黃進教授主持的“重筑兒童的地位”專欄，旨在從哲學與歷史學的視角進一步批判“成人中心主義”，駁斥“兒童是不成熟的”這一社會成見，擺脫二元對立的思維方式，重構成人與兒童的關系，從而最終在教育、文化及人類精神世界中真正確立兒童的主體地位。

[摘 要] 兒童雖然“隨處可見”，但不一定被看見、被聽到、被理解，這與成人對兒童的離身認知方式相關，包括身—心維度上的離身傾向和自我—他者維度上的唯我認知傾向，是成人的我思主體視兒童為他者并將其對象化和客體化的結(jié)果。成人對兒童的離身認知源于啟蒙現(xiàn)代性邏輯，它以主體中心的理性主義為原則，經(jīng)過了笛卡爾、康德、黑格爾等人的逐步確立和深化，對藝術、醫(yī)學、心理學等領域的兒童形象產(chǎn)生了深刻的影響。成人對兒童的離身認知使教育陷入“眼中無兒童”的現(xiàn)代性困境，在教育目標、課程與教學、環(huán)境、師生關系等諸多方面均有消極表現(xiàn)。回歸兒童的身體、具身地認識和理解兒童是超越此種教育困境的可能路徑。

[關鍵詞] 兒童;成人;離身認知;具身理解

為什么我們關于兒童的知識和理論越來越豐富，卻仍然常常陷入“眼中無兒童”的教育困境？以至于兒童研究者利比·布魯克斯（Libby Brooks）感慨道：“當代成人對童年的看法已經(jīng)變得如此曲解不清，這嚴重影響了當今兒童的成長方式?！?sup>[1]在教育的實踐場中，對于很多教師來說，即使已經(jīng)意識到理解兒童的重要性，也難以察覺自己沒有真正理解兒童甚至誤解了兒童。^[2]在兒童的觀念史中，現(xiàn)代兒童形象的建構即使是基于社會和科學的進步，也陷入了“純真”和“蒙昧”、“發(fā)展”和“欠缺”的矛盾，并在實踐中形成了控制兒童的權力關系，離鮮活的兒童越來越遠。^[3]可以說，兒童雖然“隨處可見”，但不一定真正地被看見、被聽到、被理解，這與成人對兒童的離身認知方式相關。有學者指出，離身的兒童形象貫穿了兒童史，成人對兒童是一種旁觀性的注視。^[4]具身社會認知（embodied social cognition）尤其批判這種人際中的離身認知，為分析成人對兒童的認識方式提供了新的分析視角和框架。具身社會認知是具身認知思潮中晚近出現(xiàn)的概念，興起于21世紀頭10年，^[5]也有學者稱之為“具身理解”（embodied understanding），如馬克·約翰遜（Mark Johnson）、馬爾特·布因克曼（Malte Brinkmann）等。它涉及身體和心靈、自我和他者兩對基本關系，關注以身體為基礎的理解他者問題。本文基于具身視角，試圖從“身—心”和“自我—他者”兩個維度分析成人與兒童的關系，揭示成人對兒童的離身認知方式，挖掘其邏輯線索和實踐表現(xiàn)，并反思與其相關的現(xiàn)代教育困境，最后對其破解思路提出若干思考。

一、成人對兒童的離身認知

離身的心智觀認為身體并不參與或塑造心智的內(nèi)容，^[6]在人與人的關系中，離身認知是離身的心智在面對他者時的表現(xiàn)。具體地說，人際關系中的離身認知主要有兩層含義，一是在身—心維度上的離身傾向，表現(xiàn)為對身體的忽視、弱化和貶低;二是在自我—他者維度上的唯我認知傾向，表現(xiàn)為對他者的對象化和客體化。兩種傾向相互影響，離身意味著身體的缺席或弱化以及身心的割裂，自我的主體成為離身的心靈主體、唯我論的我思主體，進而影響了對他者的認知方式，他者被對象化和客體化，同時自我也被對象化和客體化，這種自我和他者的認知關系進而維持了身體缺席或弱化的局面，使身與心、自我與他者都處于一種割裂的狀態(tài)，這種割裂狀態(tài)也意味著離境——和包含他者之身心的情境的割裂。總之，離身認知是心—身—境的整體割裂，使自我和他者的人際關系問題演變?yōu)槲倚暮退牡膫鹘y(tǒng)認識論關系問題。相應地，成人對兒童的離身認知表現(xiàn)為身—心維度上的離身傾向和自我—他者維度上的唯我認知傾向，是成人的我思主體對作為他者的兒童的對象化、客體化，這會導致成人在觀念層面上對兒童形象的虛幻建構，無法真正理解兒童，從而在行為層面上做出不利于兒童—成人關系積極發(fā)展的活動傾向，使教育陷入“眼中無兒童”的困境。

（一）身—心維度中的離身傾向

在身—心維度上，成人對兒童的離身傾向表現(xiàn)為忽視或貶低了身體的作用，呈現(xiàn)為離身二元式的特征。身體和心靈被二元對立，成人之心被看作我思主體，被置于中心地位，成人之身和兒童之身成為“死的身體”，要么被機械化和物質(zhì)化，被看作單純的物質(zhì)性存在;要么被心靈化，成為心靈的受動器官，如眼睛被單一化為承載理性凝視功能的器官，“看”兒童演變?yōu)椤昂饬俊薄皩徱暋眱和?，又如將身與心看作是非此即彼的，認為身體的消亡或弱化意味著神性或理性的誕生和發(fā)展。而兒童之心要么是不存在的，它或者被等同于物質(zhì)性身體，或者被看作是有所欠缺、有待完善的非理性存在，是成人之心的后備軍;要么是作為純潔、美好而無內(nèi)容的存在，被構想為成人遺失的精神烏托邦和望而不得的故鄉(xiāng)?？傊扇酥硇呐c兒童之身心是彼此割裂的，特別是成人之心以理性的優(yōu)越性割裂于身體（包括成人之身和兒童之身）與兒童之心，其中，兒童和成人都是不完整的主體。

（二）自我—他者維度中的唯我認知傾向

在自我—他者維度上，成人對兒童的唯我認知傾向表現(xiàn)為成人將兒童對象化和客體化，與作為他者的兒童處于割裂狀態(tài)，呈現(xiàn)為計算表征式的特征。計算表征式的離身認知是指，將人看作“根據(jù)規(guī)則計算的信息加工裝置或?qū)ο蟆保眠壿嬯P系來表達理解關系，人成為可清晰表征的“結(jié)構化描述集”。^[7]成人對兒童的唯我認知使得成人成為兒童的計算者和設計者，兒童被對象化為可計算表征的符號或圖像。它忽視了成人與兒童關系中感知的、情感的一面，并逐步走向工具化和功利化，兒童在計算性的功利活動中淪為工具，最終成人也無法避免這種工具化的命運。成人對兒童的這種唯我認知傾向是由離身傾向?qū)е碌?，離身的成人自我演變?yōu)槲ㄎ艺摰恼J知主體，兒童他者則被對象化為被動的客體，二者成為主客體的“占有性關系”，^[8]同時，這種唯我認知傾向的對象化關系又進一步強化了成人對兒童的離身傾向。

這一切導致了成人無法真正地理解兒童，也產(chǎn)生了矛盾的現(xiàn)代兒童形象——一方面是對“純真”“發(fā)展”的歌頌，另一方面是對“未成熟”和“匱乏”的認定。成人對兒童的離身認知是對兒童整全存在的截取，是對兒童和成人健全關系的扭曲，反映了成人和兒童的二元對立和區(qū)隔。新童年社會學將兒童和成人的二元對立看作是現(xiàn)代性的重要特征，現(xiàn)代性并沒有發(fā)明或發(fā)現(xiàn)童年，而是通過二元對立的方式建構了童年。^[9]這種二元對立表現(xiàn)為如前所述的身—心對立、自我—他者對立，也表現(xiàn)為同一與差異的對立，一方面，成人承認兒童作為他者的差異性（或稱“他性”），將兒童之心看作是特殊的存在，是成人之心的烏托邦或后備軍等;另一方面，成人對兒童他性的承認使得兒童成了觀測的對象，使得兒童的可見性增加，這促使兒童卷入成人的理性王國，被進一步地計算和規(guī)訓。

二、成人對兒童產(chǎn)生離身認知的邏輯

離身認知方式深深隱藏在成人對兒童的觀念和行為中，其形成具有一定的邏輯線索，即啟蒙的現(xiàn)代性邏輯影響了成人對兒童的離身認知方式。啟蒙的現(xiàn)代性邏輯肇始于倡導理性和自主的啟蒙運動，它以主體中心的理性主義為原則。^[10]其中，主體性原則被看作是現(xiàn)代性的根本原則。在現(xiàn)代性的演進中，人的主體地位是在對身體的貶抑的過程中樹立起來的，理性嬗變?yōu)橹黧w中心的意識理性、工具理性。啟蒙的現(xiàn)代性邏輯還遵循同一律公式，即對矛盾進行排除，^[11]對差異進行同一化。由此，經(jīng)過理性和邏輯法則的過濾，自我成為絕對、永恒的先驗主體和邏輯主體，成為離身的理性主體和我思主體，而相對應的他者則被去合法化和邊緣化，在不對稱的關系中被置于人為的、強制的孤立中。^[12]另外，啟蒙的現(xiàn)代性邏輯內(nèi)嵌“現(xiàn)代性的悖論”和理性的吊詭，“由啟蒙所開啟的對于理性的推崇，吹響了現(xiàn)代性演進的號角，而現(xiàn)代性的演進同時卻伴隨著啟蒙理性的不斷片面化的過程”。^[13]這構成了一種現(xiàn)代性危機，它以主體的膨脹和理性的濫用為特征，最終導致人的真正主體的迷失;它同時也伴隨著童年危機，童年危機本質(zhì)上是現(xiàn)代性童年的“表述危機”，^[14]而不僅僅是波茲曼所說的“童年的消逝”，因為兒童和成人界限的消失以及兒童的成人化，恰恰意味著成人對兒童的區(qū)隔是無效的，關于兒童的現(xiàn)代性話語陷入同一化的桎梏中，已經(jīng)無法描述兒童通過新媒介展現(xiàn)出來的差異的、復雜的樣態(tài)。從這一角度上，童年危機也是成人對兒童的理解危機，成人在探索兒童的道路上，反而離兒童越來越遠，最終導致真正的兒童的消失。

成人對兒童離身認知的邏輯確立，與啟蒙思想家密切相關，它首先奠基于啟蒙運動的先驅(qū)笛卡爾。笛卡爾對成人之身心與兒童之身心進行了區(qū)分，并將成人之心看作唯一的確定性存在。因為，在他看來，兒童的身體會奴役心靈，使理性無法發(fā)揮作用，笛卡爾將兒童之身看作是謬誤的來源，“謬誤主要成因于童年時代的先入之見”。^[15]而成人之心不再受身體的支配，可獨立探索真理。對兒童身體的貶抑促成了高揚理性的認識論傳統(tǒng)，于是，通往真理之路只能依靠孤獨的、理性的成人之心了，而難有兒童的容身之地。

在笛卡爾的基礎上，康德確立了離身認知的啟蒙邏輯，他指出“啟蒙就是人類從自我造成的未成熟狀態(tài)中走出”，^[16]能自由自主地使用理性，而不受他人權威的蒙蔽?？档碌倪@一理性被認為是離身的，他用人的理性取代上帝的神性，將基督教的靈與肉繼續(xù)分裂為“理性本質(zhì)”和“身體本性”。^[17]在康德那里，兒童處于自然的未成熟狀態(tài)，生來兼具善與惡的傾向，^[18]兒童之身象征原始欲望和野性，近似于惡;兒童之心有先驗、潛在的理性，需要受過教育的成人幫其走向理性的自主自由以及善。就兒童和成人（如父母）的關系來說，兒童作為不完滿、有待進化的自然存在，是父母特殊的物品，父母對兒童的法權屬于“采用物的方式的人身法權”，^[19]父母與兒童是占有式的教養(yǎng)關系?？傊凑湛档碌挠^點，兒童作為非理性、未成熟的身體性存在，只有通過教育才能成為人，即能自由自主使用理性的人。而在?？驴磥恚档碌膯⒚梢庠诮⑵毡橥坏睦硇允澜?，它造就的是“馴順的肉體”、^[20]理性專制以及新的蒙蔽。

康德之后，黑格爾的主奴辯證法、對自我和他者同一性的強化，進一步深化了離身認知的啟蒙邏輯。黑格爾承認他者，并指出自我與他者的主奴關系是辯證存在的，自我和他者是主導和從屬關系，在一定條件可以相互轉(zhuǎn)化。不過，他強調(diào)自我要建立與他者的同一性關系，黑格爾的他者被詬病為是自我自以為是的“客觀幻象”，^[21]是同一、絕對的自我王國中的奴隸他者、工具性他者。就兒童來說，黑格爾一方面反對將兒童看作奴隸或物品，認為兒童“既不屬于他人，也不屬于父母”，另一方面也反對兒童沉溺于未成熟狀態(tài)，主張兒童擺脫“原來所處的自然直接性”，從個體自然過渡到普遍理性，要“對還處在本性無拘的自由予以警戒，并把普遍物提升到他們的意識和意志中”。^[22]對應地，黑格爾主張在教育中要培養(yǎng)兒童對主觀欲望的理性控制，要消除兒童的純粹個性，發(fā)展其遵守客觀規(guī)范和成為團體成員的意識。^[23]可見，黑格爾進一步地將兒童他者消解在成人自我的同一化中。

從笛卡爾、康德到黑格爾可以被看作是啟蒙的理性主義路線，它強調(diào)兒童未成熟的消極意義并高揚理性的成人之心。此外，還有盧梭等人開啟的浪漫主義路線，它強調(diào)兒童未成熟狀態(tài)的積極意義，并重視兒童之身。盧梭發(fā)現(xiàn)了理性的局限和現(xiàn)代性危機，并用自然、德性和兒童回擊現(xiàn)代性，從認識論轉(zhuǎn)向政治道德領域的價值論。盧梭既發(fā)現(xiàn)了兒童之心是特殊的存在，兒童有特有的看法、想法和感情，成人不能替代，^[24]兒童之心是未受社會污染的至善存在，也強調(diào)兒童之身的重要性，“身體需要乃是社會的基礎”，^[25]要保養(yǎng)兒童之身，反對襁褓等對兒童之身的束縛，教育的秘訣在于“身體鍛煉和思想鍛煉互相調(diào)劑”。^[26]不過，盧梭對兒童他性的發(fā)現(xiàn)暗藏離身認知的罅隙，特別是這一點被后世放大，使兒童的浪漫形象構建接嵌入啟蒙的現(xiàn)代性邏輯中。一方面，盧梭將兒童之心看作真理來源，^[27]那么對兒童之身的重視是否只是要為兒童之心的自由提供條件？正如盧梭設想照養(yǎng)愛彌爾式的兒童，是為了塑造符合立法者要求的成人，那么這一成人是否就具有自主、自決、自由的自然理性之心？另一方面，盧梭將他人看作謬誤來源，^[28]這一他人沒有“健全的心靈”，無法實現(xiàn)理性的自由和獨立，是奴隸和暴君的集合體，兒童要遠離他人、孑然獨立。誠然，我們無法在盧梭復雜的思想中對以上問題蓋棺定論，但是它們卻引發(fā)了諸多爭議。甚至，有學者指出，盧梭的兒童浪漫形象是一種視覺技巧，其意圖是通過激發(fā)讀者懷舊式的情感共鳴，吸引人們關注并確信其政治哲學。^[29]

由盧梭始，一方面兒童成為各學科研究中的重要內(nèi)容，其內(nèi)涵越來越豐富和多樣，關于兒童的知識被大批量生產(chǎn)，現(xiàn)代兒童的形象活躍在成人文化中，影響了真實的兒童生活;另一方面，浪漫主義和理性主義的糾纏影響了二元的現(xiàn)代兒童形象和認識兒童的路徑，它表面上是浪漫主義的美好兒童建構，但在深層上卻陷入啟蒙現(xiàn)代性的同一化邏輯。兒童這一他性空間，看似美好讓人懷念，實則充斥著認知、實踐、權力等層面的殖民和奴役，兒童成為現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育中的精致圖像和符號。

三、成人對兒童離身認知的現(xiàn)實表現(xiàn)

離身認知影響深遠，表現(xiàn)在各學科中，并深入到教育制度和大眾文化中。^[30]成人對兒童的離身認知作為一種實踐邏輯，在藝術中的兒童裸體畫、兒科學中的醫(yī)學性身體，以及心理科學中的兒童心理模型上都有所表現(xiàn)。

（一）兒童裸體畫中的兒童之身

兒童裸體畫是將兒童身體顯露出來的畫作，常見于西方藝術，兒童裸體畫是最能體現(xiàn)成人對兒童離身認知的窗口，它看似是對兒童身體的重視，其本質(zhì)卻是離身的。這與兒童裸體的象征意義相關。啟蒙初期，裸體“象征著與身體和衣服相分離的無形力量”，^[31]身體和物質(zhì)處在神性或理性鄙視鏈的底層，由此裸體離身地表征為神性或理性，而兒童裸體被看作是最純凈的身體，象征著純粹的神性或理性。因此，兒童的身體本身是被遮蔽的，兒童裸體畫不單是對兒童之身的頌歌，而且借兒童之身彰顯并頌揚神性或理性。正如我國古代“嬰戲圖”等兒童畫中憨態(tài)可掬的兒童形象，被賦予了傳宗接代的倫理意味。西方兒童裸體畫的離身邏輯，從啟蒙初期的平面畫法延續(xù)到后來的透視畫法，盡管兒童形象從“小大人”變?yōu)閷憣嵜枥L，但這背后變化的是“藝術的形式和特征”，^[32]而沒有改變離身認知的邏輯。有學者指出，即使到了20世紀，畫作中的兒童依然是畫家擺布的客體，是“令人絕望的程式化”。^[33]總之，兒童裸體畫中的兒童之身被對象化為工具性的身體，“被規(guī)限在理性的支配與控制之中”。^[34]

（二）兒科學中的兒童之身

兒科學是研究兒童生長發(fā)育、疾病預防和治療的醫(yī)學臨床科學，它針對兒童之身織就了一張從個人（解剖病理學）到集體（公共衛(wèi)生醫(yī)學）、從不正常（癥狀醫(yī)學）到正常（預防醫(yī)學）的醫(yī)學之網(wǎng)。兒科學對兒童的健康發(fā)育和成長有著重要的貢獻，它使得兒童之身獲得生理意義的保全，兒童的生存率和生存質(zhì)量都獲得了極大程度的提高。不過，也有學者對醫(yī)學中的知識—權力關系和身體的工具化進行了批判。經(jīng)典的研究如福柯將現(xiàn)代醫(yī)學體系看作是“中心化的觀察系統(tǒng)”，它作為“一個主宰的統(tǒng)一體”，^[35]致力于讓身體變得“可見”“聽話”與“馴順”。近幾年我國的醫(yī)學領域也對醫(yī)學中的身體問題進行了反思，如醫(yī)學中將身體對象化、客體化為單一的生物學身體、數(shù)據(jù)性身體，身體與心靈割裂，對身體的知識—權力性控制。研究身體的醫(yī)學所面臨的一大問題反而是“身體的缺席”。^[36]

兒科學根據(jù)統(tǒng)計上平均或正常的模式，對兒童之身進行重新整合，用可描述的科學語言統(tǒng)整、同一兒童的身體經(jīng)驗，也有著對兒童產(chǎn)生離身認知的危險，如兒科學將兒童的身體還原為數(shù)據(jù)或符號，兒童之身與心靈分割，兒童身體的工具價值、經(jīng)濟價值或消費價值被等同于兒童身體本身。這一危險主要充斥在優(yōu)生學的歷史中。優(yōu)生學于19世紀末興起并發(fā)展成世界范圍內(nèi)的優(yōu)生運動，曾被看作是整合了遺傳學、生物醫(yī)學、人口學等的綜合科學。它遵循奠基人高爾頓的遺傳決定論，致力于生產(chǎn)理想、完美的兒童身體，試圖以科學和理性為工具推動人種進化。其極端表現(xiàn)可見于德國法西斯的大屠殺和“生命之源”計劃，金發(fā)碧眼的健康身體成為優(yōu)質(zhì)兒童的標準，不符合這一標準的會被絕育、安樂死乃至屠殺，符合這一標準的，則通過從其他國家搶奪、生物實驗等方式進行強制性生產(chǎn)，兒童由此淪為“工業(yè)生產(chǎn)流水線上的產(chǎn)品”。^[37]按照鮑曼的觀點，將兒童之身對象化、同一化為某種工具的嘗試，對兒童之身進行設計、生產(chǎn)甚至損害，一直內(nèi)含在現(xiàn)代性的社會結(jié)構和教育機制中。^[38]?

（三）兒童心理學中的兒童之心

兒童心理學與兒科學有著重要的淵源，其開端受益于當時的醫(yī)學、進化論和優(yōu)生學。以美國心理學之父霍爾為例，他深受進化論和優(yōu)生學的影響，用優(yōu)生學的調(diào)研方法和數(shù)理統(tǒng)計方法研究兒童心理，推動了19世紀末20世紀初的兒童研究運動，他推崇優(yōu)生學并被認為懷有種族偏見。^[39]霍爾之后，諸多心理學模型逐漸構成兒童心理學之網(wǎng)，致力于讓兒童之心變得可見，兒童心理學一度以科學的名義壟斷了對兒童之心的話語權，其科學和實證的話語被納入教育政策和實踐中，影響了兒童生活的方方面面。兒童心理學對于了解、認識兒童的心理起著重要作用，兒童心理學研究本身是對兒童之心進行理解的嘗試，其研究成果也被用于在日常生活中理解兒童之心。

但從霍爾開始，兒科學中的同一化邏輯也延續(xù)到了兒童心理學。一方面，心理學及其實證主義傾向很容易將兒童的心靈碎片化和標準化，兒童復雜的心理被簡化為某種心理學模型，陷入實驗數(shù)據(jù)和符號的表征主義中。一方面，進化模型演變?yōu)槠娴陌l(fā)展模型，它致力于研究如何讓兒童之心發(fā)展為成人之心，因而很容易在這一線性的發(fā)展之鏈上，將童年看作某種匱乏?？档碌热藢Α拔闯墒鞝顟B(tài)”的消極取向（兒童是某種欠缺）在這里以心理科學的語言被表達出來。而在日常生活中，對于以發(fā)展心理模型理解兒童的成人來說，則很容易忽視現(xiàn)實中鮮活、差異的兒童，以發(fā)展心理模型為同一化標準，在對發(fā)展心理模型的機械照搬和盲目相信中將兒童對象化、客體化，“現(xiàn)實中的兒童無法完全被理論定義與解釋，更何況理論的猜測本質(zhì)決定了兒童發(fā)展理論也有可能是錯誤的或者需要被修正”。^[40]此外，心理學也有著忽略身體、身心二元的思想傳統(tǒng)。^[41]可以說，在某種程度上，模型化了的發(fā)展心理學以科學知識為權威構建了對兒童心理進行觀測、矯正和控制的體系，它與兒科學等一起，也有對兒童進行離身認知的危險。

四、對兒童的離身認知導致的教育困境及超越

（一）離身認知導致的教育困境

在科學和社會的突飛猛進中，兒童的教育常常將兒童丟掉，成為“眼中無兒童”的教育，教師難以真正地理解兒童，很多教育實踐也忽視著、阻礙著對兒童的理解。這里的“無兒童”是指教育中的兒童被框定在科學和理性的同一框架中，真正的兒童處于或隱或顯地被控制、被規(guī)訓的邊緣地位，兒童的差異性、完整性等被割裂或損害。這與教育中的離身認知方式密切相關。

從現(xiàn)代教育的開端來說，衍生出離身認知方式的啟蒙現(xiàn)代性邏輯，也影響了現(xiàn)代教育的誕生。啟蒙與教育本身是相互糾纏的關系，一方面，啟蒙與教育是同義的;另一方面，啟蒙運動促使現(xiàn)代教育誕生，現(xiàn)代教育是啟蒙運動的內(nèi)在要求，也是啟蒙的重要場域，二者以“未成熟狀態(tài)”的理性之“進化”為關鍵紐結(jié)。在諸多啟蒙思想家那里，教育的設計遵循特定的哲學理念和政治抱負，被簡化為從未成熟的兒童之心到成熟理性的成人之心的馴化和塑造過程。現(xiàn)代教育的啟蒙使命在其誕生之初便埋下了對兒童離身認知的弊端，在馴化和塑造中，以狹隘和庸俗的工具理性為內(nèi)核，將兒童和成人置于心—身—境割裂的教育架構中。其中，兒童被卷入啟蒙及其現(xiàn)代教育的設計中，成為被啟蒙、被教育的對象，兒童之身和兒童之心受制于同一的科學、理性規(guī)訓，其自然野性有待馴順，其理性潛能有待開發(fā)，兒童失去自身的差異性和完整性。

從教育的現(xiàn)實表現(xiàn)來說，離身認知的方式滲透到教育目標、課程和教學、教育環(huán)境和師生關系中。在教育目標上，將教育中兒童—成人的具身交互和意義共建，簡約還原為朝向成人之心的單向教育目標。作為教育目標的成人之心更像是架空于身體、脫離于情境的工具理性的象征，它作為外部強加的目標，使得“教師和學生的勞動變得機械化和奴化”。^[42]在課程和教學方面，離身認知的教育淪為知識的機械生產(chǎn)廠，身體一邊被看作是干擾和妨礙因素，一邊不得不充當“心靈外部的入口和出口”，^[43]知識導向使兒童和成人的身體皆淪為知識的容器和工具。兒童作為他者的差異性淪為教育同一性和大敘事的附屬。在教育環(huán)境方面，與兒童真實的生活環(huán)境割裂，對教育情境中物質(zhì)因素、歷史性經(jīng)驗和空間性經(jīng)驗的忽視讓教育陷入孤立的形式訓練。在師生關系上，離身認知的教育忽視了兒童和成人皆為具身性的存在，且處于共存共生的具身交互關系中。教育過于強調(diào)身體控制及知識傳輸，教師缺乏對兒童之身的尊重和理解，師生的具身性關系演變?yōu)榻處煂和M行規(guī)訓和控制的權力性關系。有學者將啟蒙看作是極權主義，^[44]它是理性自我、權力自我對身體（包括自我的和他者的）的壓制。啟蒙的教育也存在這一危險，教師以靈魂工程師的名義，根據(jù)某個同一的成人之心模型，參與到“聽話的靈魂”^[45]的批量生產(chǎn)中。

總之，離身認知導致的教育困境在于，教育眼中的兒童有著喪失其差異性、完整性的危險，教育對兒童之心的單向度規(guī)訓，消泯了兒童更廣闊、更深遠的發(fā)展空間。教育作為將兒童和成人區(qū)隔開來的社會性建制暗含離身認知的邏輯，這種區(qū)隔又導向?qū)和缘臄D壓和同一化，而沒有在區(qū)隔中真正承認并尊重兒童的他性，并以此為基礎，在成人與兒童的具身交互和具身理解中，使得兒童成為更為豐富、多元和整全的差異性存在。如此，離身認知的教育使兒童及整個社會喪失了更多的發(fā)展可能性。

（二）超越：從離身認知走向具身理解

人與人之間的理解是教育的根本。^[46]“眼中無兒童”的教育是無法真正自立的，只能依附于其他學科對兒童的特定解讀。“眼中無兒童”的教育也無法成為面向未來的教育。面向未來的教育的本質(zhì)是面向現(xiàn)在的兒童，這一面向是成人具身地去理解此時此刻具身性存在的兒童，無法理解兒童的現(xiàn)在也無法成為面向未來的教育。教育必須不斷反思，克制在開端就已顯露的離身認知傾向，跟著兒童不斷自我革新，走向一種具身理解的教育。

具身理解是兒童和成人在交互中具身互動和意義共建的過程，它以身體為基礎，在行為、情感、認知等層面產(chǎn)生身體間的調(diào)諧和共鳴，表現(xiàn)為具有異質(zhì)性的關系的共在，是一種心—身—境關系體的生成。具身理解依托于有機體與環(huán)境的具身交互，^[47]而具身交互是在無意識的身體圖式層面（包括手勢、姿態(tài)、運動等）我身與他身的聯(lián)結(jié)，包括感覺運動交互、情緒情感交互等。^[48]其中，兒童和成人作為具身性的存在，是心—身—境統(tǒng)一的關系性主體。可見，具身理解本質(zhì)上是成人與兒童的具身調(diào)諧和共鳴，它需要打破兒童和成人在身—心、自我—他者兩個維度中的二元對立關系。

具身理解的教育即具身理解過程本身，如范梅南所說，當對他人的理解的嘗試是受教育學取向驅(qū)動時，它就具有了教育學性質(zhì)，教育學取向或動機即“加強兒童存在和生成的各種偶發(fā)的可能性”。^[49]這里的加強可能性可被看作是成長，也就是說，具身理解的教育是加強兒童成長可能性的理解本身，而這是在心—身—境的教育關系體中實現(xiàn)的，是在身體間際生成教育調(diào)諧和共鳴的富有意義的過程。具身理解的教育關注兒童和成人之間的欲望和情感的調(diào)諧，知識、理性、概念等是依托于身體和具身實踐而自然生成的。其中，成人如何更好地理解兒童這一問題，表現(xiàn)為成人如何更好地與兒童具身地參與、調(diào)諧、共建意義的問題。

首先，理解兒童、走向具身理解的教育需要回歸兒童身體。身體是教育學的邏輯起點，^[50]離身是“眼中無兒童”教育困境的根源。身體不是心靈的物質(zhì)性附屬，而是與心靈、情境聯(lián)結(jié)的基本紐結(jié)，是“活的、經(jīng)驗的結(jié)構”，也是“認知機制的環(huán)境、語境”，^[51]“兼有知覺、情感和行動能力的整體屬性”。^[52]現(xiàn)象學中，胡塞爾將身體看作最本源的東西，^[53]梅洛龐蒂將人看作是身體—主體，將身體看作是自我通達他者的根本，自我和他者共在于知覺世界。教育回歸兒童的身體就是要正本清源，承認并尊重兒童的身體，使兒童精神的發(fā)生回歸無意識和肉身。^[54]

其次，教育應建立在對兒童具身理解的基礎上。如布因克曼所說，教育不能僅限于認知，更是具身的體驗，教育的過程即身體間反應性事件中的具身實踐，這一具身實踐過程也是具身理解的過程，是對他者呼喚的具身性回應。^[55]范梅南將具身的教育學理解看作是教育的本質(zhì)，它包括具身交互和具身反思，是對兒童在具體情境中生存和生長進行理解的一種解釋學。^[56]可以說，教育在本質(zhì)上是具身理解的過程。在教育的具身實踐中理解兒童，有利于走出教育的離身認知困境。

具體來說，要打破教育中封閉、僵化的權力結(jié)構，教育目標要以成長的可能性為重要參照，解放作為成長動力的意圖、欲望、情感等，讓每一個目標都能基于兒童與教育者之間調(diào)諧和共鳴的關系。在課程方面，讓知識回歸其實踐生成的邏輯，即具身理解的實踐邏輯，它強調(diào)知識是具身發(fā)生的，知識、理性有其鮮活的身體根基，兒童的感受、體驗以及飽含情感的想象，是課程中最富動力的構成。教學過程中要尊重兒童的身體和兒童作為他者的差異性，減少對兒童時間和空間上機械的控制，將游戲與生活作為兒童成長的重要路徑，在與兒童的具身交互中理解兒童、重構兒童形象、重新理解成人自我。在教育環(huán)境方面，要消除物理環(huán)境和精神環(huán)境的界限，構建理解的教育關系情境;關注無意識的教育環(huán)境，它在教育情境生成中起著基礎和決定性的作用。在師幼關系上，要強調(diào)兒童的他性及其優(yōu)先性，承認兒童之身和成人之身在教育互動中的重要性，改變單向的規(guī)訓關系，加強與兒童的交流和對話等具身實踐，肩負起回應的責任。

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Adults Disembodied Cognition on Children and the Educational Plight

Yinghui Yang， Jin Huang

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： Modern images of children are often related to adults disembodied cognition on them， which is manifested in the disembodied tendency in the body-mind dimension and the solipsistic cognitive tendency in the self-other dimension. It is the ego-cogitation of adults adopting an objectified way of cognition of children as others. Adults disembodied cognition on children is the logical expression of enlightenment modernity and reflected in the fields of medicine， psychology， and art. Education is also affected by the paradigm of disembodied cognition for it becomes education without children. We should return to childrens bodies and have an embodied understanding of children to solve the educational plight.

Key words： children， adults， disembodied cognition， embodied understanding

稿件編號：ZG202201

*基金項目：江蘇省高校哲學社會科學研究2019年度重大項目“當代兒童游戲研究的范式演變與跨學科理論探索”（編號：2019SJZDA083）、國家級一流本科專業(yè)建設項目、教育部卓越幼兒園教師培養(yǎng)計劃項目“鶴琴之旅——研究型幼兒園教師培養(yǎng)”（編號：PP2Y2015004）

** 通訊作者：黃進，南京師范大學教育科學學院教授，博士，博士生導師，E-mail：920157484@qq.com