●王 磊

在我國的教育傳統(tǒng)中，教化被視為教育的應(yīng)然屬性，“教化者”被認(rèn)作教師身份的應(yīng)有之義。但現(xiàn)代教育體系中科層化的管理模式、知識化的目的指向、封閉化的教育空間以及技術(shù)化的教學(xué)方式等，正“努力”促成教師與規(guī)訓(xùn)結(jié)緣而與教化不斷疏遠。教師身份中教化意蘊的抽離，導(dǎo)致學(xué)校教育充斥“知識的往來”而無“精神的相遇”，阻礙了師生精神生命的成長，也導(dǎo)致整體教育的教化力量減弱。有鑒于此，需要喚醒教師作為“教化者”的傳統(tǒng)記憶，激活傳統(tǒng)教化中的思想精髓，并應(yīng)現(xiàn)代社會及教育發(fā)展的時代訴求，積極探求教師作為“教化者”的當(dāng)代實現(xiàn)。

一、教師作為“教化者”的歷史追溯

(一)教化理念的意涵及演變

教化在本質(zhì)上是一個歷史性的概念[1]，隨著人類社會的發(fā)展而不斷演變。在我國，系統(tǒng)化的教化理念源于先秦時期的儒家?？?、孟、荀等儒家代表人物以人性論為起點，指出教化是人性發(fā)展的基本需要，人之本性為教化提供可能性與必要性。至漢代后，借助于“獨尊儒術(shù)”的文教政策，儒家教化體系形成并延續(xù)后世。在儒家教化體系中，教化涵蓋個體與社會兩個層面，其中個體教化是為了變化氣質(zhì)以至成圣成賢，社會教化則是為了敦風(fēng)化俗以至天下大同。二者在本質(zhì)上是相通的，個體教化需要寓于社會教化，而社會教化最終需要指向個體教化。在教化理念演變后期，受儒家“治世”意識與觀念的驅(qū)使，教化與政治的關(guān)系愈加緊密，逐漸成為封建統(tǒng)治者進行社會治理的主要工具。這一轉(zhuǎn)變使得教化的原有意涵在一定程度上遭到窄化和異化，以至于現(xiàn)代人多從政治教化的角度解讀教化的意涵，片面地把傳統(tǒng)教化理解為統(tǒng)治者向民眾灌輸意識形態(tài)、鞏固政權(quán)的一種手段，視其為現(xiàn)代社會中自由民主精神生成之大敵。

傳統(tǒng)教化在現(xiàn)代社會中遭致詬病甚至污名化，部分歸結(jié)于教化本身的局限性，但更大程度上是因為現(xiàn)代人的誤識。這種誤識遮蔽了教化的本真意涵。從本質(zhì)上講，教化意味著對人的一種普遍性提升，引發(fā)人的內(nèi)在精神生活和情感生活的轉(zhuǎn)變，是其根本特征。[2]從理念演進來看，教化絕非道德灌輸，也并非政治馴化。個體教化起于個人的可教性，指向個體德性的自然養(yǎng)成，社會教化起于人與人之間的可共在性，指向社會秩序的無形內(nèi)生。從實踐方式來看，教化雖然強調(diào)外在的引導(dǎo)與規(guī)范，但絕不是強制性的改變與約束。教化尊重人的自然本性，鼓勵個體發(fā)現(xiàn)自身本性并依照本性去踐行生活。放眼現(xiàn)代社會，傳統(tǒng)教化理念絕非完全過時之物。傳統(tǒng)教化與現(xiàn)代教育的根本追求是一致的，都指向人由自然存在向社會存在的普遍性提升。二者在具體目標(biāo)、內(nèi)容及方式上各有側(cè)重，但其分歧絕非不可調(diào)和?，F(xiàn)代教育相對于傳統(tǒng)教化的“進步”不是全方位的，傳統(tǒng)教化仍存有不少可供現(xiàn)代教育借鑒之處。進言之，現(xiàn)代教育的某些缺憾，需要傳統(tǒng)教化來彌補。如現(xiàn)代教育中的德育失效現(xiàn)象，就可以通過借鑒傳統(tǒng)教化中的“德性養(yǎng)成”“人文化成”觀念進行糾正?？傃灾?，傳統(tǒng)教化仍蘊藏著豐富的思想能量，我們需要對其進行重新審視與發(fā)掘，開顯出其現(xiàn)代價值。

(二)教師作為“教化者”的歷史體現(xiàn)

任一文化的教化理念都要有一群“以身體道”的階層作為它的活的肉身性的體現(xiàn)和傳承的載體。[3]傳統(tǒng)社會中的教師群體就扮演著這樣的角色，作為觀念性存在的教化理念得到其在社會生活中的踐行。回溯歷史，可以從多個層面窺見教師身份的教化意蘊。首先，可從古人對教師職業(yè)的認(rèn)識與定位中看出。綜觀古人對教師職業(yè)的論述，流傳最廣、影響最大的莫過于唐代學(xué)者韓愈作的《師說》。其開篇即明“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，由此界定出傳統(tǒng)教師的三重職責(zé)，表達了傳統(tǒng)中國“師者”的主流形象。在傳統(tǒng)中國文化情境下，教師所扮演的傳道者、授業(yè)者與解惑者三重角色統(tǒng)合起來，就是一個典型的“教化者”形象。因為在三重角色中，傳道為先，亦為最重?！皫熣摺睂W(xué)生授業(yè)、解惑，最終目的是引導(dǎo)學(xué)生知“道”、習(xí)“道”與行“道”。“師”與“道”的聯(lián)結(jié)之緊密，促使“師”成為傳統(tǒng)國人心目中“道”的化身，“師者”的教化意涵于此顯露。其次，可以從傳統(tǒng)中國的文教政策看出。政教合一是中國傳統(tǒng)社會的基本文教政策，教化既奠定社會組織的基本架構(gòu)，也體現(xiàn)社會建構(gòu)的內(nèi)在機理。自漢代中央與地方兩級官學(xué)體制創(chuàng)建，且隨著后世官學(xué)的不斷完善與發(fā)展，我國傳統(tǒng)社會逐漸形成了獨具特色的官學(xué)教化體系。在官學(xué)體系中，種種“以師為吏”的舉措表征著“師”與社會教化、政治教化的緊密聯(lián)系。從此層意義上說，“師”其實已經(jīng)在以“教化者”的身份承襲著傳統(tǒng)社會政治教化的威權(quán)，擔(dān)負(fù)著社會治理及倫理組織的職責(zé)。最后，可以從傳統(tǒng)社會中私學(xué)塾師的社會生活看出。在傳統(tǒng)教化體系中，私學(xué)教化是對官學(xué)教化的重要補充。私學(xué)中的塾師在傳統(tǒng)社會中一直肩負(fù)著“導(dǎo)民為善”的社會職責(zé)與功能?！佰訋煹慕袒瘜ο螅３Ｊ浅觥畮煛c‘弟’的簡單范疇，而擴展到了在學(xué)生徒之家，乃至整個鄉(xiāng)民社會。”[4]

(三)教師作為“教化者”的實質(zhì)意蘊

教師群體作為教化理念的人格載體，在傳統(tǒng)社會中的實質(zhì)意蘊反映于其與“學(xué)統(tǒng)”“道統(tǒng)”“政統(tǒng)”的聯(lián)結(jié)上，表達在其治學(xué)與教學(xué)、修道與弘道以及入世與治世等活動之中。

首先，教師的“教化者”身份是基于學(xué)統(tǒng)。學(xué)統(tǒng)指知識傳統(tǒng)，乃前人學(xué)者學(xué)術(shù)思想與經(jīng)驗的累積。教師欲傳道授業(yè)，必須先有可傳之道與可授之業(yè)。因而治學(xué)與教學(xué)是教師的基本要求，“學(xué)而不厭，誨人不倦”是教師的基本形象。在知識結(jié)構(gòu)中的上位角色，既為其贏得知識權(quán)威的美名，也為其教化行動提供基礎(chǔ)的合法性。其次，教師的“教化者”身份是凝于道統(tǒng)。道統(tǒng)指一種精神傳統(tǒng)，在儒家表現(xiàn)為一套超功利的價值觀念系統(tǒng)。在儒家教化體系中，“道統(tǒng)”居于核心，其重要性大于“學(xué)統(tǒng)”。古人“道之所存，師之所存”的師道觀念，表明“道”是教師教化活動的凝聚點，修道與弘道是教師作為“教化者”的集中體現(xiàn)。從內(nèi)涵上講，儒家的“道”在本質(zhì)上是現(xiàn)代所謂的一種人文精神，表達著崇德尚義、修己安人、進取有為等價值觀念與立場。所以，教師教化的核心要務(wù)是守護與弘揚人文精神。最后，教師的“教化者”身份是顯于政統(tǒng)。政統(tǒng)一般意指政權(quán)組織與社會治理。與“政統(tǒng)”的聯(lián)系，體現(xiàn)著教師作為“教化者”的積極的入世之心與治世之志。儒家思想中“出而為帝王師，處而為天下萬世師”的經(jīng)世致用觀念，深刻影響著古代教師對社會生活的態(tài)度。儒家教化體系為教師開出的是一條“內(nèi)圣外王”的人生之道。教師治學(xué)修道，非僅為尋求內(nèi)在超越，更是為了惠及世人、化成天下。換言之，教師雖有著超世俗的人生追求，但又不脫離日常生活世界，而是積極主動介入、影響乃至改造社會生活。

可以看出，教師作為“教化者”的實質(zhì)意蘊，不只體現(xiàn)在其向民眾傳遞與傳播知識，還體現(xiàn)在其堅持守護與弘揚人文精神，以及通過自身行為積極影響與改造社會生活。教師身份的這一傳統(tǒng)“教化”屬性，是應(yīng)中國文化實際和特色而生，也是中國教師優(yōu)良傳統(tǒng)品格的集中體現(xiàn)，應(yīng)得到持續(xù)傳承與發(fā)揚，成為新時代教師身份的基本特質(zhì)。

二、新時代教師作為“教化者”的身份訴求與體現(xiàn)

對教師作為“教化者”的重新認(rèn)知，非為標(biāo)新而刻意鑒古，實是基于對當(dāng)前社會及教育發(fā)展態(tài)勢的考量。新時代社會轉(zhuǎn)型中的文化建構(gòu)、教育改革發(fā)展的目標(biāo)指向，以及教師發(fā)展的主體凸顯均對教師身份提出新要求，合力促使教師成為新型“教化者”。

(一)新時代社會轉(zhuǎn)型中的文化建設(shè)，需要教師成為人文培育者

目前我國的社會轉(zhuǎn)型已進入新階段，邁向更深層的文化層面。文化既能通過催生意義為社會提供價值導(dǎo)引，又能通過凝聚人心為社會提供力量支撐。沒有文化的支撐與引領(lǐng)，社會轉(zhuǎn)型不僅可能后勁不足，還可能迷失方向。愈是在社會轉(zhuǎn)型的深化階段，愈要強化文化的支撐與引領(lǐng)作用。因此，探索中國特色社會主義文化發(fā)展道路，堅定文化自信，推動民族文化的傳承與創(chuàng)新發(fā)展，建設(shè)社會主義文化強國，成為新時代我國社會轉(zhuǎn)型發(fā)展的基本向度。

社會轉(zhuǎn)型中的文化建設(shè)不能單靠國家的頂層設(shè)計，也不能僅依賴少數(shù)知識分子的吶喊與呼吁，而是有賴于全體國人的文化自覺、文化擔(dān)當(dāng)與文化創(chuàng)造，這最終歸根于教育的教化力量和教師的教化影響?；厮輾v史，教育的教化傳統(tǒng)是中國文化得以生生不息綿延不絕的秘訣所在，教化支撐著中國人的精神文化世界。在人文化成的教化情境中，傳統(tǒng)國人尊師重道而守禮習(xí)禮、崇德尚義而文質(zhì)彬彬，鑄造了獨具魅力的中華文化，而教師作為“道”的守護者與傳承者，在其中擔(dān)負(fù)著特殊的文化功能與使命。新時代的文化建設(shè)，需要充分發(fā)揮教育在文化傳承與創(chuàng)新中的基礎(chǔ)性作用，需要教師成為人文培育者。面對社會轉(zhuǎn)型中的文化建構(gòu)之訴求，教師必須具備高度的社會責(zé)任意識與人文關(guān)懷思想，要在日常教育生活中著重培植學(xué)生的人文精神，以涵養(yǎng)學(xué)生民族文化自覺與自信的心態(tài)，激發(fā)學(xué)生的人文情懷，以生成其文化擔(dān)當(dāng)?shù)闹鞠蚺c勇氣，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，以發(fā)展其文化創(chuàng)造能力。

(二)新時代教育改革發(fā)展的目標(biāo)指向，期待教師成為教育引導(dǎo)者

新時代教育改革發(fā)展的持續(xù)深化，催生一種新的教育與社會現(xiàn)實，對教師身份提出新的情境期待。習(xí)近平總書記提出：“廣大教師要做學(xué)生錘煉品格的引路人，做學(xué)生學(xué)習(xí)知識的引路人，做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，做學(xué)生奉獻祖國的引路人”[5]，向新時代教師寄予殷切希望，也指明了“身份坐標(biāo)”。圍繞立德樹人的根本任務(wù)，新時代的素質(zhì)教育不斷深入發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生面向未來的關(guān)鍵能力和必備品格成為教育發(fā)展的新目標(biāo)和著力點，給新時代教師提出新的“角色要求”。

在新時代教育改革發(fā)展的愿景中，教師被期待成為真正的教育引導(dǎo)者，通過營造更加完整、自由而美好的教育生活，引領(lǐng)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長。教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，而且要引導(dǎo)學(xué)生的精神成長，成為學(xué)生主體的“喚醒者”。教師要在教學(xué)中賦予學(xué)生自由，引導(dǎo)學(xué)生去探究發(fā)現(xiàn)，把學(xué)生從狹小的書本、課堂與學(xué)校引入更廣闊的社會生活，讓學(xué)生在關(guān)注、感受與思考社會生活中學(xué)習(xí)與成長。教師要成為一名教育協(xié)調(diào)員，引領(lǐng)學(xué)校教育、家庭教育與社會教育的銜接貫通，拓展教育空間，形成教育合力。歷史地看，教師作為教育引導(dǎo)者也是對傳統(tǒng)教化理念的回歸與超越。在傳統(tǒng)教化中，教師便是作為“引導(dǎo)者”角色而存在。從目標(biāo)來看，教師在教學(xué)中是為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)做人之道，在社會中是為了引領(lǐng)民眾的向善風(fēng)尚。從方式來看，不論是知識教學(xué)中的“不憤不啟、不悱不發(fā)”“循循善誘”，還是在身教中的“教者必以正”“以身作則”，都體現(xiàn)著教師的教育引導(dǎo)作用。

(三)新時代教師發(fā)展的主體凸顯，驅(qū)使教師成為自我“教化者”

當(dāng)前在探討教師發(fā)展時，教師主體性被視為教師發(fā)展的內(nèi)在動力，其重要性不斷凸顯。且隨著人們教育認(rèn)識的加深，教師發(fā)展的主體性凸顯已經(jīng)由專業(yè)意識層面上升到生命存在層面，即由專業(yè)的自主性、能動性和創(chuàng)造性抬升至自我成長中的生命自覺性。如有學(xué)者指出，教師發(fā)展的最終階段乃是成為一名“覺者”。[6]教師主體性的不斷凸顯反映了人們對教師職業(yè)的更深層次理解。教育中“人”的回歸使人們意識到，教師是以“整體人”涉入教育生活，以“整體人”來影響學(xué)生，所以教師發(fā)展不應(yīng)只意味教師對“專業(yè)人”的適應(yīng)，更意味著教師作為“整體人”的生命自覺的萌發(fā)與生命存在的提升。教師發(fā)展的生命主體凸顯不只是為了教師，更是為了學(xué)生。因為學(xué)生是具有鮮活生命的“未完成的人”，教師肩負(fù)著引領(lǐng)學(xué)生人格發(fā)展、生命成長的重任，只有人格完整的教師才可能培養(yǎng)人格完整的學(xué)生，也只有生命自覺的教師才可能培養(yǎng)生命自覺的學(xué)生。

一定程度上，現(xiàn)代教育中教師發(fā)展的主體凸顯也與傳統(tǒng)教化理念內(nèi)契。傳統(tǒng)教化本質(zhì)上是“先知覺后知，先覺覺后覺”的過程，傳統(tǒng)教師從事的是“自覺覺人”的活動。教師的自我教化是其教化他人的前提。教師欲施教于人必先正己身，欲傳道于人必先習(xí)道于心，欲敦促他人必先克己內(nèi)省。由此觀之，當(dāng)前教師發(fā)展的主體凸顯，實質(zhì)是在驅(qū)使教師成為自我“教化者”。一個真正的教育者必然是一個自我“教化者”?！敖逃龁⒚傻氖滓獙ο缶褪侵赶蚪處熥晕遥赶蚪處熒鼱顟B(tài)的完善。”[7]教師只有先進行自我教化，方能教化學(xué)生。教師的自我教化，不只是教育知識的積累與教育技能的嫻熟，也是教育情意與情懷的培育，更是教育信仰的內(nèi)發(fā)與踐行。教師的自我教化，意味著教師自我超越與創(chuàng)造。經(jīng)過自我教化，教師對教育形成生命自覺，能夠把教育事業(yè)與自己生命成長融合，把教師職業(yè)當(dāng)成一種事關(guān)人生價值實現(xiàn)的志業(yè)，從教育中汲取人生意義與快樂，在引領(lǐng)學(xué)生生命成長的同時實現(xiàn)自身生命質(zhì)量的提升。

三、新時代教師“教化者”身份的實現(xiàn)路徑

合理地借鑒與吸收傳統(tǒng)教化的思想精髓，將其與現(xiàn)代教育生活對接，促成現(xiàn)代教育在教育目的、教育方式、教育空間以及教育管理上的全面改善，是新時代教師“教化者”身份生成的基本路徑。

(一)在教育目的上，擺脫知識崇拜，融入人文精神

一定程度上，現(xiàn)代教育把知識放置于絕對的中心地位，在教育目的上形成了“知識崇拜”。任何教育活動都圍繞著知識展開，教育過程演變?yōu)閱渭兊闹R流通，使得教師成為知識的輸出者，學(xué)生成為知識的容器。在此種教育情境下，教師與學(xué)生成為知識的客體，為知識所利用，被物化為知識系統(tǒng)再生的工具。師生的精神生命成長遭到忽視與遮蔽，教育之于人的教化作用自然也就不復(fù)存在。

欲重構(gòu)教師“教化者”的身份，找回失落的教化精神，必須先對這種“過度知識化”的現(xiàn)代教育目的進行反思?！爸R本身雖然是教化的不可缺少的條件，但知識的學(xué)習(xí)并不直接就是教化實踐。知識轉(zhuǎn)化為德性、理性和個性才真正是精神的教化?！盵8]人不僅是一種客觀物的存在，而且是一種精神存在。知識能塑造人但不能完成人，知識需要與人文精神相結(jié)合，才能成就健全圓滿的人性，使人真正成為人?！敖袒^不能淪落為一種純粹知識的教育，而應(yīng)始終是一種主體精神的成長、一種主體精神的自我塑造?！盵9]因而，在教育目的上，我們要擺脫對知識的過度崇拜，把人文精神作為重要成分融入其中，使二者成為衡量教師水平與學(xué)生發(fā)展的雙重尺度。人文精神實質(zhì)是一種以人為本的思想觀念，它關(guān)照人的完整生命存在，強調(diào)人的主體意識與能力，既追求客觀世界里的“真”，也追求主觀世界里的“善”與“美”。在教育目的中融入人文精神，意味著用人本思想引領(lǐng)教育活動，既關(guān)注教育主體之間的客觀知識往來，也關(guān)注他們之間的主體精神相遇。在人文精神的統(tǒng)攝下，教師的教學(xué)活動能夠成為真正的教化活動，教師能夠作為一個真正的“教化者”參與到學(xué)生的精神生活，在引領(lǐng)學(xué)生精神生命成長的同時實現(xiàn)自我精神的提升。

(二)在教育方式上，解除技術(shù)依賴，找回身教傳統(tǒng)

現(xiàn)代社會是一個被技術(shù)包圍的世界，技術(shù)在改變?nèi)说纳媾c生活環(huán)境的同時，悄然改變著人的存在本質(zhì)，因為人“被迫”按照現(xiàn)代技術(shù)的要求去組織自己的生存與生活，逐漸對技術(shù)形成依賴。聚焦到教育領(lǐng)域，隨著技術(shù)對教育滲透的加深與加強，技術(shù)在教育中開始反客為主，對教育形成支配作用，促使教育對技術(shù)臣服且產(chǎn)生依賴。當(dāng)前，教育中的技術(shù)依賴現(xiàn)象已然十分普遍，且不只是簡單地表現(xiàn)為對一些教學(xué)輔助技術(shù)如多媒體設(shè)備的依賴，而是更深層地體現(xiàn)在對教育技術(shù)理性的盲從。在技術(shù)化思維主宰下，教育行為變得程式化、標(biāo)準(zhǔn)化甚至自動化，師生的主體性被剝奪。這不僅貶抑了師生的自我意識，使得他們喪失自我思考能力，而且削弱了師生情感的敏感性，使得師生關(guān)系變得理性而麻木?？梢灶A(yù)見，當(dāng)教育生活徹底走向技術(shù)化與工具化，教育的教化價值便消解于無形。

既然現(xiàn)代教育的教化作用因技術(shù)的過度使用遭到消解，那么我們該如何將其覓回？傳統(tǒng)教化思想于此能夠帶來借鑒。儒家教化的精髓是在生命與生命的整體互動中達成意義的感通，[10]身教被其認(rèn)為是教化實現(xiàn)的最基本和最有效方法。從歷史來看，傳統(tǒng)教化的長期延續(xù)很大程度上得益于對身教的提倡，但現(xiàn)代教育因強調(diào)“技教”而相對忽略身教，導(dǎo)致身教的價值被埋沒。因此，要使缺席的教化重新顯現(xiàn)于現(xiàn)代教育中，我們必須在教育方式上解除技術(shù)依賴，找回身教傳統(tǒng)。只有在身教中，教師才真正是作為一個“教化者”而存在。身教意味著教師是在以一個靈動的生命個體而非死板的技術(shù)操作員來與學(xué)生交往，身教保證了教師的全身心投入與自由發(fā)揮，使其能夠用自己的個性魅力吸引學(xué)生，用自己的奉獻精神感染學(xué)生，用自己的人格力量感化學(xué)生。身教在方式上雖是細微潛移的，但其教化效果卻是恒久深遠的。教師的身教是一種感召，也是一種喚醒，它能喚起學(xué)生對生活的積極態(tài)度、主動意識以及創(chuàng)造能力，從而引導(dǎo)學(xué)生精神生命的提升。

(三)在教育空間上，跨越學(xué)校邊界，走向社會生活

對人性的教化需要在本然的生活中進行，人性只有融入生活才能塑造完成與健全。在傳統(tǒng)教化中，無論他者教化還是自我教化最終都落歸于生活實踐。現(xiàn)代教育的教化失落，不僅歸因于教育活動中教化意涵的丟失，還歸結(jié)于學(xué)校教育與社會生活的分離。制度化教育將現(xiàn)代學(xué)校與社會生活隔離開來，使學(xué)校成為“教育孤島”，淪為一個封閉而狹小的知識加工廠，失去了生活氣息。脫離了社會，教化就失去了生長空間，離開了生活，教化則失去了合適的土壤。在封閉而狹隘的現(xiàn)代學(xué)校教育空間中，只有知識之教，而無生活之化，教師注定無法成為一個真正的“教化者”。因而，教育空間的拓展便成為重建教師“教化者”身份的必要選擇。

按照存在及表現(xiàn)形態(tài)，教育空間可細分為有形空間與無形空間。現(xiàn)代學(xué)校教育雖然在有形空間上遠遠大于傳統(tǒng)教育，但在無形空間上卻遜色不少。傳統(tǒng)教育由于在形式上與日常生活的現(xiàn)實勾聯(lián)，以及內(nèi)容上與社會倫理關(guān)系的內(nèi)在貫通，故而能得到社會生活為其提供的廣闊無形空間。得益于此，傳統(tǒng)教師遠不止是在學(xué)堂之中對學(xué)生的知識層面產(chǎn)生影響，還是以多種途徑介入學(xué)生的日常生活，并借助家庭與社會力量對學(xué)生施與全面影響。對于學(xué)生而言，小到生活禮儀、言談舉止，大到做人準(zhǔn)則、人生理想，處處都有教師影響的痕跡。此時教師作為“教化者”無疑是名副其實的。相比之下，現(xiàn)代教師雖然與學(xué)生的相處時間不短，但影響卻十分有限，僅停留于學(xué)校之中，其作為“教化者”的意涵十分微弱?，F(xiàn)代教育體系中學(xué)校、家庭與社會在表面上是分工明確而相互聯(lián)結(jié)，實質(zhì)上卻是各行其是而互有隔閡，本應(yīng)連為一體的教育空間被分割，從而導(dǎo)致教師的教育影響無法擴散，教化作用無法顯現(xiàn)。鑒于此，現(xiàn)代教育應(yīng)在空間上跨越學(xué)校的有形及無形邊界，加強學(xué)校與家庭、社區(qū)及其他社會組織的聯(lián)系，促使學(xué)校教育走向并植根于社會生活，從而將學(xué)校教育與家庭教育、社會教育有機統(tǒng)合，打造一個更加完整、廣闊而有序的教育空間。在這樣的教育空間中，教師能夠獲取更多參與學(xué)生生活的渠道，能夠借助更多生活的內(nèi)在教育力量，達成對學(xué)生的教育影響，實現(xiàn)自己作為“教化者”的真正價值。

(四)在教育管理上，尊重教師自主，激發(fā)生命自覺

物質(zhì)世界的規(guī)律有宏觀與微觀之分，其中宏觀世界的規(guī)律不一定適用于微觀世界，反之亦然。教育世界其實也有著同樣的現(xiàn)象?，F(xiàn)代教育的一大弊端是宏觀教育世界的規(guī)則與方法被套用至微觀教育世界，造成微觀教育世界的生態(tài)失衡，其中又以管理失衡最為突出。當(dāng)前，宏觀教育世界的管理模式是被現(xiàn)代社會廣泛應(yīng)用的科層制。從效果上看，科層制因明確的分工、細致的規(guī)則以及嚴(yán)密的等級，確實促成宏觀教育世界的有序組織與高效運作。但是在微觀教育世界，移植后的科層制則產(chǎn)生明顯的負(fù)向效應(yīng)。在機械的非人格化管理體制中，教師的教學(xué)工作受到來自上層的一系列嚴(yán)密監(jiān)視、評估與督導(dǎo)。面對種種嚴(yán)控，教師逐漸失去教學(xué)創(chuàng)新的意愿與勇氣，只能麻木服從與消極執(zhí)行?！敖處熑找嫣幱诤翢o想象力的被動控制之中，在教學(xué)中不斷地與生命體驗、思維主體發(fā)生離間化?！盵11]教師的生命自覺不斷遭到抑制，教育的生命活力慢慢趨向枯萎。

教師作為“教化者”的建構(gòu)需要始于并歸于微觀教育世界中教師個體的生命自覺，教育管理必須為教師生命自覺的萌發(fā)創(chuàng)造條件。教師的生命自覺在教育生活中體現(xiàn)為高度的責(zé)任意識與充分的自主意識。目前，部分教師責(zé)任意識很強但自主意識薄弱，這與教育管理方式有很大關(guān)系。當(dāng)前的教育管理只側(cè)重宏觀教育世界的制度規(guī)約，忽略微觀教育世界的文化涵養(yǎng)，從而導(dǎo)致對教師責(zé)任意識強調(diào)有余，但對教師的自主意識養(yǎng)護不足。鑒于此，我們必須改變現(xiàn)有的教育管理方式，更加注重對教師自主意識的滋養(yǎng)。這需要我們樹立以教師為本的教育管理理念，切實尊重與保障教師的專業(yè)自主權(quán)，且通過營造更加人性化、自由化的文化氛圍，涵養(yǎng)教師的生命自主，激發(fā)教師自覺追求美好教育生活的意識與勇氣。一旦教師的生命自覺得到激發(fā)與養(yǎng)護，便會更加積極地領(lǐng)悟教育真諦，更加樂于體驗并與學(xué)生分享教育情意，也更加主動地培養(yǎng)并踐行教育信仰，進而努力為學(xué)生也為自己創(chuàng)造更加幸福美好的教育生活，此時的教師無疑是作為一個“教化者”而存在。