智能技術(shù)引發(fā)的教育主體行為失范如何判定：方法、類型與表現(xiàn)

摘要：智能技術(shù)與教育融合引發(fā)的一系列教育問題乃至社會問題，其根源在于教育主體行為的失范。判定教育主體行為失范是否由智能技術(shù)所引發(fā)，可從工具使用、標準制定、規(guī)范遵守、干預(yù)方式四個方面，衡量教育主體行為是否發(fā)生“失范”與“未失范”之間的轉(zhuǎn)換;若滿足其中至少一條，則可認為該行為失范由智能技術(shù)引發(fā)?；谏鲜雠卸ǚ椒▽?6個智能技術(shù)教育應(yīng)用案例進行分析后發(fā)現(xiàn)：教育主體行為失范主要涉及過程性失范、轉(zhuǎn)型期失范、周期性失范、本質(zhì)性失范、原生性失范5種表現(xiàn)層次，涵蓋82種行為表現(xiàn)類屬的20種行為失范類型。多元教育主體的行為失范呈現(xiàn)多層次、多類型的特點，具體表現(xiàn)為：管理者愈加難以平衡教育發(fā)展與技術(shù)進步，教師被算法綁架并破壞教學(xué)生態(tài)，企業(yè)過于關(guān)注商業(yè)利益而忽視長遠教育目標及教育規(guī)律，設(shè)計者“目的至上+技術(shù)導(dǎo)向”引發(fā)設(shè)計風(fēng)險，家長對技術(shù)過度放權(quán)造成家庭教育問題重重，研究者利用智能技術(shù)開展教育研究觸犯科研倫理，學(xué)習(xí)者數(shù)字沉迷及其身份認同異化。有效治理教育主體行為失范問題，需要治理主體不斷調(diào)整規(guī)制手段和治理方式，并及時應(yīng)用“判定標準”對當(dāng)前教育主體行為的狀態(tài)進行判斷，當(dāng)主體行為不在屬于“失范”行列時，干預(yù)和判斷進程即可停止。

關(guān)鍵詞：智能技術(shù);教育主體;行為失范;判定標準;行為表現(xiàn)

中圖分類號：G434 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2022）02-0037-10 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.02.005

基金項目：2022年度浙江省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)軍人才培育課題“新一代人工智能支持下面向課堂教學(xué)的人機協(xié)同理論研究”（22YJRC02ZD-1YB）。

作者簡介：逯行，博士，講師，碩士生導(dǎo)師，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江省智能教育技術(shù)與應(yīng)用重點實驗室（浙江金華 321004）。

一、問題的提出

智能技術(shù)與教育的融合經(jīng)歷了多個發(fā)展階段，其在提升教育教學(xué)效能的同時，也帶來了一系列的隱憂，如隱私和數(shù)據(jù)泄露引發(fā)的倫理危機、過于依賴數(shù)據(jù)和算法導(dǎo)致的評價偏差、過度依賴技術(shù)造成的師生思維“鈍化”等（孟翀等，2021）。上述負面現(xiàn)象產(chǎn)生的根本原因是人們在智能技術(shù)應(yīng)用中存在行為失范?！笆Х丁睆淖置鎭砜?，意指沒有或失去社會規(guī)范，即與正確規(guī)范的要求相對立的反常狀態(tài)（賀武華等，2018）。法國社會學(xué)家涂爾干認為，當(dāng)集體的秩序發(fā)生混亂或斷裂、個人的野心超越了能力所能承受的范圍，道德秩序再也無法對個人行為和集體行為的規(guī)制發(fā)揮作用時，就會產(chǎn)生與正常現(xiàn)象相背離的“失范”（潘建雷，2019）。學(xué)者朱力認為（2006），當(dāng)社會的價值準則、行為規(guī)范、道德要求等出現(xiàn)紊亂，個人和群體的行為失去了清晰明確的參照標準時，所引發(fā)的價值混亂、行為不正?，F(xiàn)象即為失范現(xiàn)象。智能技術(shù)環(huán)境下教育主體的失范可以從宏觀和微觀兩個層面去理解：宏觀層面的失范是倫理規(guī)范、技術(shù)標準、法律規(guī)約、制度體系等出現(xiàn)紊亂;微觀層面的失范是指個人或組織未遵守規(guī)范和準則而產(chǎn)生的不當(dāng)行為。前者是“規(guī)范”本身的失范，后者是行為主體由于未遵守規(guī)范所產(chǎn)生的行為失范（朱力，2007）。無論是宏觀層面的失范，還是微觀層面的失范，最終都會通過多元主體（個人或組織）的行為失范表現(xiàn)出來。

基于上述分析，智能技術(shù)影響下教育主體的“行為失范”可界定為：教育領(lǐng)域中的技術(shù)供給主體在智能教育產(chǎn)品的開發(fā)設(shè)計、推廣使用、監(jiān)督評價等過程中，以及技術(shù)使用主體在利用人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等智能技術(shù)開展教育活動的過程中，所表現(xiàn)出的價值混亂、不遵守道德規(guī)范等失常行為，以及這些負面行為所產(chǎn)生的負面結(jié)果。既包含規(guī)范缺失等引發(fā)的宏觀行為失范，也包括個人和組織表現(xiàn)出的微觀行為失范。目前，智能技術(shù)引發(fā)的行為失范現(xiàn)象呈現(xiàn)愈演愈烈的趨勢，已成為影響智能技術(shù)教育應(yīng)用可持續(xù)發(fā)展與應(yīng)用主體健康成長的重要因素。然而智能技術(shù)環(huán)境下教育主體的行為失范現(xiàn)象還未引起各方的重視。對教育主體的哪些失范行為是智能技術(shù)引發(fā)的、如何判定、其行為表現(xiàn)如何等問題尚缺乏系統(tǒng)深入的探討。本研究討論了智能技術(shù)環(huán)境下教育主體行為失范的判定標準、流程等問題，通過對26個相關(guān)案例的分析，明確了智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范的類型，以及不同教育主體行為失范表現(xiàn)，旨在為政府管理部門、學(xué)校、社會組織機構(gòu)、家庭等統(tǒng)一認識、制定行之有效的應(yīng)對機制提供依據(jù)，從而促進智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的有序健康發(fā)展。

二、智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范的判定 方法

對智能技術(shù)引發(fā)的教育主體行為失范現(xiàn)象進行分析的前提是：確定何種行為與智能技術(shù)的應(yīng)用不當(dāng)有關(guān)，因此需要給出判定方法。已有研究中，研究者習(xí)慣從技術(shù)創(chuàng)新與使用、標準制定與規(guī)范遵守、過程演變與干預(yù)、技術(shù)后果與評估（顧小清等，2021;Bechmann et al.，2007;Martin，2019）等方面來展開技術(shù)主體與技術(shù)客體關(guān)系的討論，其中，基于技術(shù)創(chuàng)新與應(yīng)用情況制定適切的干預(yù)方案、開展技術(shù)后果的評估、強調(diào)技術(shù)標準與規(guī)范的制定等是教育領(lǐng)域研究者較為關(guān)注的議題（阿明·格倫瓦爾德，2017）。借鑒上述思路，本研究主要從以下四個方面對智能技術(shù)主體行為失范進行判定：

1.判定依據(jù)

（1）技術(shù)工具使用與主體行為結(jié)果的關(guān)系

智能技術(shù)工具的使用會對教育主體的行為結(jié)果產(chǎn)生影響。以拍照搜題類APP為例，小猿搜題、大力作業(yè)燈等智能教育產(chǎn)品的使用中教育主體獲得了積極效果，如學(xué)習(xí)成績短暫提高，同時也產(chǎn)生了長遠的負面影響，如學(xué)生的思考能力弱化。造成這一現(xiàn)象的原因是該類型智能教育產(chǎn)品違反了教育規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，以犧牲學(xué)生獨立思考的能力為代價，換取作業(yè)輔導(dǎo)的方便快捷（毛宇琦等，2019），學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力和深度思考能力下降、思考過程縮短、堅持思考的意志力變?nèi)醯痊F(xiàn)象。可見，使用這一技術(shù)工具后，對學(xué)生主體的思考韌性產(chǎn)生了破壞與阻滯;而若不使用這一技術(shù)工具，長遠來看更能培養(yǎng)個體的獨立思考能力，即可判斷“學(xué)生思維韌性弱化、過度依賴外在工具而非以獨立思考來完成學(xué)習(xí)任務(wù)”這一行為與智能技術(shù)應(yīng)用不當(dāng)有關(guān)。因此，由于智能教育產(chǎn)品的設(shè)計理念或技術(shù)支持方式缺乏對基本規(guī)律的尊重，導(dǎo)致教育主體使用這類產(chǎn)品后產(chǎn)生負面效果，并且停止使用后，負面效果逐漸減弱甚至消失，則可認為，教育主體的行為失范與使用該智能技術(shù)有關(guān)。

（2）標準制定與主體行為過程的關(guān)系

智能教育產(chǎn)品的設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用均需要遵循一定的參照標準，因此是否在技術(shù)融入教育場景的前置階段制定了科學(xué)合理、實踐指導(dǎo)性強的主體行為參考標準，能夠直接或間接地影響主體行為表現(xiàn)（楊麗萍等，2021;李芒等，2022）。本研究中的“參照標準”包括兩種，即技術(shù)標準和教育標準。在智能技術(shù)應(yīng)用于教育場景的“技術(shù)標準”制定方面，有研究者從智能教育裝備的體系構(gòu)建、研究重點和發(fā)展思路等角度出發(fā)，嘗試制定我國智能教育裝備的標準并推動應(yīng)用效果測評，以此避免出現(xiàn)資源限制、利用率差、應(yīng)用不合理等問題（鄭婭峰等，2020）。在“教育標準”制定方面，由于將智能教育產(chǎn)品應(yīng)用于教育場景時，可能會產(chǎn)生各種設(shè)計和研發(fā)階段意想不到的問題，因此需要以教育標準作為衡量技術(shù)產(chǎn)品應(yīng)用的指標，包括在數(shù)據(jù)使用與價值挖掘的過程中，應(yīng)當(dāng)尊重教育倫理，保護學(xué)生隱私（袁磊等，2021）。例如，對使用智能技術(shù)教育產(chǎn)品的教師進行訪談，他們普遍認為“從科學(xué)性的角度來看，不能把大數(shù)據(jù)分析作為評判學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)情況的手段，那并不準確，也會對學(xué)生產(chǎn)生不好的影響”?？梢园l(fā)現(xiàn)，“制定”與“未制定”智能技術(shù)開發(fā)與應(yīng)用的參照標準，對教育主體的行為過程有明顯影響，即智能技術(shù)多元主體在實踐活動中，“有標準可供遵循”與“無標準可供遵循”的情況下，行為主體表現(xiàn)具有差異。

（3）規(guī)范遵守與主體行為表現(xiàn)的關(guān)系

首先需要厘清一個邊界問題：這里的規(guī)范對象僅包括行為嗎，還是也包括行為背后的動機、欲望、意識和價值判斷等？Popper（2010）、Opp（2013）都認為，規(guī)范是一種關(guān)于某物在特定情況下應(yīng)該或不應(yīng)該發(fā)生的表述，可以是行為、意識、思想、價值、動機等。Interis（2011）則認為規(guī)范的對象應(yīng)當(dāng)只包含行為本身，不應(yīng)將行為背后的動機、意識等納入其中。本研究認為，規(guī)范原則所規(guī)范的對象，既包含行為本身，也包含行為背后的動機和意識等，并且這里所指的“規(guī)范原則”主要包括兩個方面，即倫理準則和法律底線原則。例如，近年來教育場景中“人臉識別”技術(shù)的應(yīng)用極為普遍，當(dāng)該技術(shù)的應(yīng)用不遵守智能技術(shù)的規(guī)范原則時，如過度采集未成年人的生物學(xué)特征，則可認為在該技術(shù)應(yīng)用中教育主體行為失范?？梢园l(fā)現(xiàn)，智能技術(shù)應(yīng)用主體是否遵守相應(yīng)的規(guī)范原則，是評判其行為表現(xiàn)是否存在失范的重要標準。

（4）干預(yù)方式與主體行為表現(xiàn)的關(guān)系

樊春良等（2008）在研究生命科學(xué)技術(shù)倫理問題時，提出了解決倫理問題需要依靠“治理機制”，包括政府和非政府的機制，不僅有自上而下的權(quán)威和制裁，同時也包括多元主體間的合作、協(xié)調(diào)和監(jiān)督。這里的“治理機制”其實指的是對目標對象的干預(yù)方式。干預(yù)的類型分為強制干預(yù)和非強制干預(yù)（即倡議性建議）;干預(yù)的手段包括技術(shù)型規(guī)范干預(yù)、法律型規(guī)制干預(yù)、倫理行為規(guī)范干預(yù)和制度約束型干預(yù)。在對智能技術(shù)的設(shè)計與應(yīng)用進行干預(yù)后，若教育主體行為發(fā)生了“失范—未失范”的轉(zhuǎn)化，則認為教育主體的行為失范與智能技術(shù)的應(yīng)用有關(guān)。其中，干預(yù)的內(nèi)容不僅包括智能技術(shù)本身，同時包括智能技術(shù)供給主體的技術(shù)創(chuàng)造行為以及行為背后的動機、欲望、價值判斷、情感等隱性因素。

2.判定標準

判定標準是對判定依據(jù)的量化和標準化，如果說判定依據(jù)僅僅是提供了判定的基本方向，是一種判斷思路，或是對現(xiàn)實的追問和反思，那么判定標準則需要進一步確定“采用何種計算方式”及“如何定義表現(xiàn)結(jié)果”，從而形成可指導(dǎo)實踐操作的判斷工具（劉云峰等，2018）。在對“判定依據(jù)”進行量化、標準化的基礎(chǔ)上，本研究梳理出判斷某一行為失范是否由智能技術(shù)所引發(fā)的四項判定標準（如表1所示）。當(dāng)實際情況滿足其中至少一條判定標準時，則認為該行為失范是由智能技術(shù)引發(fā)的;否則歸為非智能技術(shù)因素導(dǎo)致的行為失范，將不納入本研究行為失范分析與討論的范圍。這里需要指出的是，本研究的判定標準只做“相關(guān)性判斷”，不做“因果判斷”，即用以回應(yīng)“行為失范與智能技術(shù)是否有關(guān)”這一問題，而非直接給出“某一行為是使用了智能技術(shù)造成的”這一因果推斷。

3.判定流程

判定流程如圖1所示：首先判斷教育主體的實踐活動是否在邊界內(nèi)，即是否屬于教育實踐活動;當(dāng)確定其處于邊界內(nèi)時，依據(jù)上述四項判定標準對主體行為進行判定，當(dāng)符合其中一條或多條判定標準時，則認為該行為屬于智能技術(shù)引發(fā)的教育主體行為失范;此時開始進入主體規(guī)制與智能技術(shù)治理流程，通過選擇恰當(dāng)?shù)囊?guī)制手段提升主體行為規(guī)制的效率。經(jīng)過治理實踐，教育主體行為得到調(diào)整，再次進行失范行為的判斷。經(jīng)過多輪迭代，能夠在一定程度上扼制智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范的發(fā)生。可以看出，確定行為發(fā)生的場景及主體，并對教育主體的失范行為進行抽取與判定，是智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范判定流程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

三、實踐應(yīng)用：不同場景中教育主體行為失 范的提取與判定

1.確定行為發(fā)生的場景及主體

案例通常是一個多維度、全視角的觀察結(jié)果，可能包含了教育主體的多種行為。因此，客觀存在的案例，具有過程與結(jié)果可觀察等特征（潘綿臻等，2009），適合用作本研究的分析對象，可回答“主體行為失范的表現(xiàn)是什么？”?；诖?，本研究按照“智能技術(shù)+教育+行為”+“教師/企業(yè)/校長/學(xué)生/研究人員/技術(shù)研發(fā)/政策制定”等關(guān)鍵詞，在以下5個來源中檢索相關(guān)案例：①政府網(wǎng)站，如中國教育部官方網(wǎng)站;②較為權(quán)威的新媒體，如互聯(lián)網(wǎng)教育智能技術(shù)及應(yīng)用國家工程實驗室微信公眾號等;③官方新聞媒體，如中國教育報等;④文獻庫，如中國知網(wǎng)等;⑤國內(nèi)智庫發(fā)布的白皮書和藍皮書，如億歐智庫等。經(jīng)過討論和篩選，最終獲得26個智能技術(shù)教育應(yīng)用的相關(guān)案例，并從發(fā)生場景、主體行為概述、涉及主體三個方面對案例進行描述（如表2所示）。

2.教育主體失范行為的抽取與判定

若案例相關(guān)信息條目涉及對教育實踐主體行為的描述、關(guān)注方的態(tài)度等，并且其類型包括新聞、白皮書、工作報告、案例描述等則納入可判定分析的范圍，剔除無用信息后共獲得736條相關(guān)信息條目。對這些信息條目進行分析：（1）對案例資料中相關(guān)主體的行為表現(xiàn)進行分析、抽取和判定，抽取過程即對主體行為進行概括描述的過程，結(jié)果示例見表3中“行為抽取”列;（2）根據(jù)抽取出的行為概述繪制“專家咨詢表”，包含四項判定標準以及“符合”“中立”“不符合”三個評分維度，并邀請15名專家進行判定;（3）對收集到的專家反饋數(shù)據(jù)開展基于Vague集的模糊綜合評價（逯行等，2019），最終得到表3 “判定過程（專家咨詢結(jié)果）”列中所示結(jié)果，其中F1—F4分別對應(yīng)四項判定標準;（4）依據(jù)判定過程中的“專家咨詢結(jié)果”進行判定，當(dāng)至少滿足一條時，則判定為“存在智能技術(shù)引發(fā)的教育主體行為失范”。

3.智能技術(shù)環(huán)境下教育主體行為失范的類型

對已判定為“智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范”的案例材料進行概念化、分類等處理，共獲得了20種類型的行為失范類型集合，涉及的行為表現(xiàn)類屬共82種。對20種類型的行為失范進行再分析與聚類，最終可劃分為5種表現(xiàn)層次，如表4所示。在所有失范行為中，行為主體最難發(fā)現(xiàn)與自省，且造成的負面影響通常不會即刻顯現(xiàn)，但隨著時間的累計逐漸顯現(xiàn)并引發(fā)長周期的負面影響的行為，是偏離既定目標而需要干預(yù)的“過程性失范”;一些行為失范屬于社會轉(zhuǎn)型期的特有現(xiàn)象，會隨著技術(shù)發(fā)展和社會進步逐漸消解或呈現(xiàn)出周期性的強弱變化，此類行為屬于可修復(fù)的“轉(zhuǎn)型期失范”或有演變規(guī)律的“周期性失范”;當(dāng)行為失范造成的后果無法改善，且影響周期較為深遠時，則被界定為難以逆轉(zhuǎn)的“本質(zhì)性失范”;當(dāng)教育主體的行為失范是“有意為之”并產(chǎn)生了較為嚴重的后果時，則被界定為動機存惡的“原生性失范”。

四、多元教育主體行為失范的表現(xiàn)

智能技術(shù)環(huán)境下的教育實踐主體中存在兩種需要關(guān)注的群體，一是教育實踐中的技術(shù)供給者，該類主體對智能技術(shù)的發(fā)展具有主導(dǎo)作用，如通過制定政策、研發(fā)新技術(shù)等對技術(shù)發(fā)展軌跡起決定性影響（王秀華，2001）;二是教育實踐中的技術(shù)使用者，通常是技術(shù)產(chǎn)品和服務(wù)的使用者和受益者（Gjevjon et al.，2014），包括教師、學(xué)生、管理者等。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，多元主體的行為失范表現(xiàn)各不相同，并且由于教育主體研發(fā)、應(yīng)用智能技術(shù)的場景、目的存在差異，造成其對智能技術(shù)教育應(yīng)用的關(guān)注點不同，對行為失范的底線、容忍度、規(guī)范等的認識和理解也就不同。以主體類型作為基本視角，有的行為失范屬于“無心之失”，有的行為失范屬于“有意為之”，多元教育主體的行為失范呈現(xiàn)出多層次、多類型的特點，具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.管理者：愈加難以平衡教育發(fā)展與技術(shù)進步

管理者是為數(shù)不多的、具有“技術(shù)供給者”和“技術(shù)使用者”雙重主體身份的行為主體，并且對技術(shù)發(fā)展的決定作用最為明顯。由于國家級教育管理部門和區(qū)域教育管理部門中的管理者通常是政策制定者和監(jiān)督執(zhí)行者，當(dāng)其失范行為發(fā)生時，通常是難以逆轉(zhuǎn)的“本質(zhì)性失范”，其決策常常能夠在最廣泛的范圍內(nèi)影響技術(shù)與教育的融合發(fā)展（祁占勇等，2016）。如何彌補“數(shù)字鴻溝”、讓智能技術(shù)助力教育更加公平與可持續(xù)發(fā)展是管理者需要面對的永恒話題。但由于技術(shù)成熟度曲線并不總是與教育發(fā)展趨勢同頻，從研究者到實踐者都在炒作技術(shù)，強制性地使教育踉踉蹌蹌地跟上技術(shù)發(fā)展的腳步（鄭旭東等，2016），造成管理者愈加難以駕馭技術(shù)發(fā)展帶來的教育不公平、不均衡等問題，且該過程中“技術(shù)—教育—人”的關(guān)系愈加錯亂。在案例C-15中，區(qū)域教育大數(shù)據(jù)平臺通過收集管理、教學(xué)、學(xué)習(xí)等各方面數(shù)據(jù)，驅(qū)動區(qū)域教育高質(zhì)量均衡發(fā)展，表面上能夠做到全區(qū)域、全樣本的數(shù)據(jù)采集，但實際上是有選擇的數(shù)據(jù)采集，因為能夠作為數(shù)據(jù)來源的通常是那些硬件完善、軟件平臺豐富、教育信息化程度較高的學(xué)校;而缺少硬件設(shè)備或軟件平臺、信息化建設(shè)投入較少的學(xué)校，無法提供自己的過程性數(shù)據(jù)。

作為推動技術(shù)擴散的“技術(shù)使用者”，管理者盲目依賴數(shù)據(jù)和算法的情況也愈加嚴重。經(jīng)典的教育理論始終在呼吁堅持人的本性和價值（陶清，2019），將人作為教育的目的（鞠玉翠，2011），堅持“有教無類、因材施教”。但智能技術(shù)工具泛濫的今天，學(xué)校管理者似乎忘記了往圣先賢的諄諄教誨，迷失在“技術(shù)為人的發(fā)展提供統(tǒng)一尺度”里。例如，案例C-10中學(xué)校管理者主要利用智能技術(shù)對教師和學(xué)生開展實時監(jiān)控，學(xué)生被迫扮演行為規(guī)范的“好學(xué)生”，不敢打哈欠、打瞌睡，但似乎沒人關(guān)心學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生了（IT時報，2021）。

2.教師：被算法綁架并破壞教學(xué)生態(tài)

所有智能技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用初衷，都是提升教師的教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，但實際情況并非如此。首先，教師通常利用智能教學(xué)系統(tǒng)輔助開展教學(xué)，但此類系統(tǒng)的架構(gòu)通常都利用了領(lǐng)域模型，針對學(xué)生提出的問題提供一組固定且公認的解決方案（梁迎麗等，2012）。如果學(xué)生提出的解決方案與系統(tǒng)中的解決方案不匹配，但某些部分是正確的，教師參考系統(tǒng)判斷結(jié)果后，很少會肯定學(xué)生的思路，從而扼殺了更有創(chuàng)造性的解決方案。此外，智能技術(shù)介入教師的教學(xué)活動，通常利弊共存，其關(guān)鍵在于教師是否具有清晰的自我認知和技術(shù)掌控能力。例如，智能技術(shù)介入教學(xué)場景改變了教師的教學(xué)風(fēng)格，呈現(xiàn)“促進風(fēng)格優(yōu)化”和“抑制個性展示”兩個極端的作用結(jié)果。案例C-12中，教學(xué)風(fēng)格單一、偏木訥的教師，通過在課堂中配備可移動的教學(xué)機器人，輔助自己進行知識講解、活躍課堂氣氛、提升學(xué)生參與度，從而優(yōu)化自己的教學(xué)風(fēng)格。案例C-13中，隨著技術(shù)發(fā)展的不斷進步，虛擬教師以多樣化的教師形象作為教師外在展示形象，這些與教師本身并不完全一致的形象設(shè)定促使教師在網(wǎng)絡(luò)課堂中呈現(xiàn)出一種“非真我”的表演形態(tài)，抑制了教師的個性化展示;同時由于學(xué)生可以依據(jù)自己的喜好選擇教師形象，強化了學(xué)生的情感偏見和形象偏見。最后，教師隔著智能系統(tǒng)進行學(xué)習(xí)者分析，忽視了學(xué)生真實的情感狀態(tài)，將學(xué)生作為由數(shù)據(jù)和模型構(gòu)建的“虛擬人”。由于過度依賴智能技術(shù)，教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)設(shè)計等都需要遷就課堂智能輔助系統(tǒng)，但得到的真正有效且科學(xué)的教學(xué)支持卻十分有限，學(xué)生獲得的成長支持亦存在大量的指導(dǎo)偏差。

3.企業(yè)：過于關(guān)注商業(yè)利益而忽視長遠教育目標及教育規(guī)律

對案例分析發(fā)現(xiàn)，作為技術(shù)供給主體的企業(yè)在行為失范上主要表現(xiàn)為以下三個方面：一是企業(yè)逐利本性加劇了智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的“科林格里奇困境”。在實際情況中，教育科技企業(yè)作為技術(shù)供給主體之一，過于關(guān)注商業(yè)利益而忽視長遠教育目標及教育規(guī)律，不僅破壞了用戶與技術(shù)的使用生態(tài)，而且存在用戶不信任企業(yè)、產(chǎn)品向更加不符合教育規(guī)律的方向發(fā)展等潛在風(fēng)險。例如案例C-4中推出的“飲鴆止渴式”智能產(chǎn)品服務(wù)，企業(yè)不負責(zé)任地推出拍照搜題、作業(yè)解答平臺等智能產(chǎn)品，嚴重違反了學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，造成的負面影響綿延且深重。二是企業(yè)過度增加用戶（如學(xué)生）與智能產(chǎn)品之間的黏性，造成用戶投入時間過多、視力受損?！八惴ú恢v武德”是當(dāng)代年輕人對算法控制的控訴（王敏，2021）。智能產(chǎn)品為了提高用戶黏性，利用個性化推薦算法，自動收集用戶喜好并針對性地推薦資源和信息，導(dǎo)致用戶浪費大量時間，甚至付出了損害健康的代價。推薦算法在追求商業(yè)利益之外，本質(zhì)上是為用戶服務(wù)的，但隨著對利益的追逐，算法的設(shè)計逐漸迷失本真。三是過度宣揚人工智能等技術(shù)對教育的積極作用，甚至進行虛假宣傳，造成宣傳與事實不符、家長維權(quán)困難等情況。例如，案例C-1、C-2、C-5等的相關(guān)信息反映，斑馬AI課在騰訊視頻、微信等平臺中進行了全覆蓋宣傳，但家長普遍反映該課程與AI等技術(shù)并無關(guān)聯(lián)，這種宣傳與事實不符、過度夸大智能技術(shù)的作用，利用教育焦慮提高獲客率，說明企業(yè)在教育長期利益與企業(yè)短期收益的權(quán)衡中果斷地選擇了后者。如果沒有進一步的制度規(guī)范、標準約束、法律規(guī)制，這一現(xiàn)象將會愈演愈烈，造成的教育負面影響將十分深遠。

教育企業(yè)需要立足以人為本、以教育為本的基本原則，在教育智能技術(shù)的開發(fā)、應(yīng)用和管理等方面遵循一定的要求和準則，包括技術(shù)與教育、技術(shù)與人、技術(shù)與社會之間的行為規(guī)范。在企業(yè)層面，怎樣避免技術(shù)濫用、不當(dāng)采集用戶數(shù)據(jù)，以創(chuàng)造正向社會價值為目標，打造風(fēng)清氣正的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，讓企業(yè)以更加負責(zé)的方式健康發(fā)展，是整個教育系統(tǒng)甚至是整個社會需要思考的問題。

4.設(shè)計者：“目的至上+技術(shù)導(dǎo)向”引發(fā)設(shè)計風(fēng)險

這里的設(shè)計者包括以智能技術(shù)產(chǎn)品開發(fā)人員為代表的“技術(shù)設(shè)計者”，以及以課程設(shè)計人員為代表的“教育設(shè)計者”。其中，“技術(shù)設(shè)計者”容易掉入技術(shù)至上的窠臼，忽視教育規(guī)律和教育目標;而“教育設(shè)計者”容易不自覺地受技術(shù)控制，落入技術(shù)決定教學(xué)設(shè)計、決定學(xué)習(xí)方式等“技術(shù)決定論”的藩籬。設(shè)計者的行為失范主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是對數(shù)據(jù)保護機制與應(yīng)用算法的設(shè)計不合理造成教育風(fēng)險。當(dāng)下的智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)大多采用了多模態(tài)數(shù)據(jù)融合的方式對學(xué)習(xí)者進行分析，涉及到對學(xué)習(xí)者情緒、知識水平等全方位數(shù)據(jù)的采集（駱方等，2021）。但這類系統(tǒng)對數(shù)據(jù)的采集、存儲與應(yīng)用等方面的設(shè)計不當(dāng)可能導(dǎo)致一系列風(fēng)險，如數(shù)據(jù)保護機制缺失、隱私泄露風(fēng)險加大、算法控制、學(xué)生思維發(fā)展片面化等。二是技術(shù)導(dǎo)向催生無效產(chǎn)品、雞肋場景和漏洞百出的智能教育服務(wù)。技術(shù)設(shè)計者擅長從技術(shù)特征出發(fā)，基于技術(shù)決定開發(fā)何種教育場景和服務(wù)，因此生產(chǎn)出許多無效、無用、無理的“雞肋”教育應(yīng)用場景和解決方案。并且在這一過程中，設(shè)計與開發(fā)人員傾向于利用算法去增加用戶黏性，過度的信息控制使得學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)愈加單一化、思維嚴重繭化?；谒惴ǖ摹熬珳释段埂敝饾u使得越來越多的學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)成癮、短視頻沉迷等（Ghislieri et al.，2022）。三是由于缺乏價值教育，設(shè)計實踐中常常出現(xiàn)負面影響嚴重的設(shè)計缺陷而不自知。設(shè)計倫理意識是設(shè)計者的重要基礎(chǔ)素質(zhì)，設(shè)計者的倫理意識決定其在技術(shù)產(chǎn)品和服務(wù)提供中的倫理規(guī)范性（王楠，2010），由于倫理意識的缺乏而導(dǎo)致的設(shè)計風(fēng)險，其結(jié)果通常是較為嚴重的，因為這些風(fēng)險往往貫穿產(chǎn)品設(shè)計始終。面對設(shè)計者的“無心之失”，需要在行業(yè)標準制定、國家機構(gòu)監(jiān)管上同時發(fā)力，為技術(shù)設(shè)計者提供足夠的系統(tǒng)化培訓(xùn)機會，幫助其提升教育認知水平（Dafoe，2015）。

5.家長：對技術(shù)過度放權(quán)造成家庭教育問題重重

家長對教育智能技術(shù)的認識有限且缺乏風(fēng)險意識，導(dǎo)致家庭的智能教育場景中產(chǎn)生了大量具有負面效果的行為。一是家長對技術(shù)的過度放權(quán)導(dǎo)致子女產(chǎn)生網(wǎng)絡(luò)沉迷?？焓?、抖音等短視頻內(nèi)容在青少年群體中呈現(xiàn)出不可遏制的滲透，造成其短視頻沉迷、學(xué)習(xí)注意力缺失、視力下降等一系列問題。針對短視頻沉迷這一問題，一方面應(yīng)通過價值觀、倫理規(guī)范等柔性調(diào)節(jié)，促使政府部門、社會組織、企業(yè)和家長等多元主體更加重視數(shù)字倫理、提升數(shù)字素養(yǎng)，實現(xiàn)智能技術(shù)應(yīng)用的協(xié)同治理;另一方面還需要國家出臺監(jiān)管機制，規(guī)范互聯(lián)網(wǎng)上的內(nèi)容生態(tài)，凈化未成年人的成長環(huán)境。二是家長作為實施教育的主體，對技術(shù)賦權(quán)的程度以及自身教育權(quán)的邊界存在認知模糊。以教育類APP為例，APP的個人信息保護仍存在不明地帶，家長若未經(jīng)孩子同意，私自錄制孩子上課視頻、拍照發(fā)布孩子的作品甚至出鏡視頻等行為，也應(yīng)歸為失范行為。對于在線教育領(lǐng)域中的個人信息保護問題，劉曉春認為，需要加強相關(guān)領(lǐng)域?qū)ｉT立法，其中教育領(lǐng)域的人工智能、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)治理是專門立法的重要關(guān)注對象（中國訪談，2018）。雖然家長屬于“無心之失”，但仍需要制定清晰的指導(dǎo)原則和標準，甚至用法律來規(guī)范家長的行為。

6.研究者：利用智能技術(shù)開展教育研究觸犯科研倫理

教學(xué)實踐研究需要借助一定的技術(shù)工具，但缺乏科學(xué)指導(dǎo)、不尊重教育理論地過度使用技術(shù)工具，將可能帶來巨大的負面風(fēng)險和實驗偏差。研究者利用智能技術(shù)開展教育研究違反的科研倫理主要包括四個方面：一是智能工具的過度介入干擾正常教育實踐過程。近年來隨著人臉識別、機器學(xué)習(xí)等智能技術(shù)的發(fā)展，出現(xiàn)了一系列具有監(jiān)控特征的教學(xué)研究和教育管理輔助工具，如一些配備有外置型裝備的學(xué)習(xí)系統(tǒng)雖然在數(shù)據(jù)收集上更有優(yōu)勢，但其應(yīng)用會干擾正常教學(xué)。例如，在案例C-18中，基于眼動和腦電數(shù)據(jù)的研究設(shè)計需要給學(xué)生佩戴外置的采集裝置，這無疑會干擾學(xué)生正常的課堂學(xué)習(xí)活動（搜狐校長傳媒，2019）。二是表現(xiàn)出有限的工具理性，研究過多依賴數(shù)據(jù)分析工具，弱化了研究者本身的辨證能力和探索能力。教育研究具有其特殊性，它面對的是一個個活生生的人、真實且持續(xù)變化的教育現(xiàn)象（李海峰，2021）。教育研究對研究者提出了較高的思辨要求，研究者本身才是研究中最為重要的工具（仝冠軍，2014）。研究與思考權(quán)逐漸讓位于數(shù)據(jù)，雖然能夠在一定程度上提高研究的科學(xué)性和客觀性，但也常常使得教育研究陷入“只見樹木、不見森林”的困境，甚至得到片面錯誤的結(jié)論。例如，學(xué)習(xí)分析對心電、肌電等外周生理數(shù)據(jù)過于依賴，常常將這些設(shè)備返回的信號結(jié)合機器學(xué)習(xí)來自動檢測學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)，如無聊、困惑、好奇、愉悅、投入、驚訝和中性等，雖然有利于研究者和教師實時了解學(xué)生的當(dāng)前狀態(tài)，但大部分屬于實驗環(huán)境中的誘導(dǎo)型情緒（如教師調(diào)動或環(huán)境營造的情緒），而非學(xué)習(xí)者自發(fā)的情感表達（Alzoubi et al.，2012），所得結(jié)論容易誤導(dǎo)真實的教育實踐，更遑論用以指導(dǎo)教育實踐。三是研究利用智能技術(shù)過度采集數(shù)據(jù)，侵犯他人隱私。一些研究利用大數(shù)據(jù)平臺的技術(shù)優(yōu)勢，未經(jīng)研究對象知情同意便收集大量的個人信息、活動數(shù)據(jù)、評估報告等（丁曉強，2020），這侵犯了研究對象的隱私權(quán)，也違反了科研倫理中“保障受試者的合法權(quán)益”的社會責(zé)任。四是利用智能技術(shù)進行學(xué)術(shù)造假，嚴重觸犯科研倫理的同時甚至觸犯了法律底線。一項調(diào)查顯示，高達8%的研究者會在技術(shù)支持的便利條件下篡改研究數(shù)據(jù)（Vrieze，2021）。研究者利用人工智能技術(shù)對研究結(jié)果進行高度逼真的造假，篡改研究結(jié)果是被絕對禁止的行為。智能技術(shù)為研究帶來優(yōu)勢的同時，也帶來科研倫理風(fēng)險的大爆發(fā)，需要不斷探索尋找解決這一問題的途徑。

7.學(xué)習(xí)者：數(shù)字沉迷及其身份認同異化

智能時代的學(xué)習(xí)者都是終身學(xué)習(xí)者，包含未成年學(xué)習(xí)者和成年學(xué)習(xí)者兩種類型。就未成年學(xué)習(xí)者來說，過度放縱與自制力缺失容易造成數(shù)字沉迷，影響其健康成長。對于生活在數(shù)字時代的個體而言，數(shù)字素養(yǎng)意味著如何更好地面對生存方式和生活方式的數(shù)字化。今天人們越來越多地獨自面對各種電子屏幕和數(shù)字界面，每個人的注意力和行為數(shù)據(jù)也成為智能技術(shù)持續(xù)獲取的對象。這一趨勢不僅產(chǎn)生了隱私泄露、信息繭房、大數(shù)據(jù)殺熟、算法歧視與陷阱等問題，還造成了注意力缺失、游戲與短視頻成癮等心理與行為失調(diào)。改變的關(guān)鍵在于個體能夠在數(shù)字化生活中反思智能技術(shù)對人的認知與行為的影響，學(xué)會自我調(diào)節(jié)、適度節(jié)制，讓自己掌握信息獲取和遨游數(shù)字世界的主動權(quán)，而不是被碎片信息所淹沒，甚至沉溺于數(shù)字娛樂不能自拔。就性格與品行養(yǎng)成來看，智能技術(shù)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格極端化，降低了學(xué)習(xí)者對正規(guī)教育的適應(yīng)能力。同時，躲在虛擬身份背后也容易讓其忽視現(xiàn)實人際交往中必需的尊重與同理心。例如，丁國棟在對學(xué)習(xí)類視頻彈幕的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在彈幕交互中吐槽教師外貌、穿著等，表現(xiàn)出對教師的不尊重（丁國棟等，2021）。出現(xiàn)這些在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中不可能出現(xiàn)的行為，一方面可能是為了解壓，另一方面體現(xiàn)了虛擬身份掩蓋下的學(xué)生缺乏慎獨精神。

五、小結(jié)

智能技術(shù)教育應(yīng)用所引發(fā)的主體行為失范問題日益嚴峻，對其進行判定是為了后續(xù)的有效治理。這需要治理主體通過不斷地調(diào)整規(guī)制手段和治理方式，使得治理進程達到一個相對穩(wěn)定、可持續(xù)推進的狀態(tài)，同時應(yīng)用“判定標準”對當(dāng)前教育主體行為的狀態(tài)進行判斷，當(dāng)主體行為不再屬于“失范”行列時，干預(yù)和判斷進程則相應(yīng)停止?？陀^地講，本研究中提出的智能技術(shù)環(huán)境下教育主體行為失范的判定標準，尚無法實現(xiàn)全過程量化的判定，存在一定程度的主觀成分，有待進一步地探索與完善，但終歸是提出了一套較為可行的智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范的判定標準，并能夠基于判定結(jié)果對失范行為進行有針對性的治理。在今后的研究與實踐中，可以進一步完善判定標準，使其更加量化且客觀，并基于判定標準持續(xù)探索行為失范的預(yù)測模型，以提升預(yù)測與干預(yù)效率。

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收稿日期 2021-12-18 責(zé)任編輯 李鑫 譚明杰

How to Judge the Behavior Anomie of Educational Subjects Caused by Intelligent Technology： Methods， Types and Manifestation

LU Hang

Abstract： The integration of intelligent technology and education triggers a series of educational problems and even social problems， the root of which lies in the anomie behavior of educational subjects. To determine whether the educational subject’s anomie behavior is caused by intelligent technology， we can measure the transformation between “anomie” and “non-anomie” from four aspects： the tool use， the standard formulation， the standard compliance and the intervention mode. When at least one aspect is met， it can be considered that the anomie behavior is caused by intelligent technology. Based on this method， 26 cases are analyzed and it is found that the educational subject’s anomie behavior mainly involves 5 levels including process-anomie， transformation-anomie， periodic-anomie， essential-anomie and original-anomie， and covers 20 types of anomie behavior in 82 behavior categories. The anomie behavior presents multi-level and multi-type characteristics. Specifically， it is increasingly difficult for managers to balance educational development and technological progress， teachers are kidnapped by algorithms and destroy the teaching ecology， enterprises pay too much attention to commercial interests and ignore long-term educational goals and laws， designers’ concept of “purpose first + technology orientation” causes design risks， the transfer of power to technology by parents causes many problems in family education， researchers violates research ethics by using intelligent technology， and learners are addicted to digit with identity alienation. To effectively govern the problem of educational subject’s anomie behavior， the means of regulation and governance mode should be constantly adjusted， and the status of current educational subject’s behavior should be judged by the timely application of “judgment criteria”. When the subject’s behavior does not belong to the rank of “anomie”， the intervention and judgment process should be stopped.

Keywords： Intelligent Technology; Subject of Education; Anomie Behavior; Judgment Criteria; Behavioral Manifestation