幼兒教師學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀與提升建議
——基于合肥市445名幼兒教師的調(diào)研

吳忠霞，張 嬌，沙 燕

一、問題提出

教師是踐行終身教育理念的先行者，學(xué)習(xí)伴隨教師職業(yè)生涯，提升教師學(xué)習(xí)力既是新時(shí)代賦予教師的重大職業(yè)使命，也是其專業(yè)發(fā)展的必由之路?！皩W(xué)習(xí)力”一詞，是學(xué)習(xí)型組織管理理論中的核心理念，最早起源于彼得·圣吉的導(dǎo)師——美國系統(tǒng)力學(xué)奠基人佛瑞斯特教授，1956年他在《一種新型的公司設(shè)計(jì)》一文中指出學(xué)習(xí)力對(duì)組織管理的巨大價(jià)值：學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)型組織的靈魂和核心，正是由于學(xué)習(xí)力的存在，這個(gè)組織才能夠成為一個(gè)有機(jī)體，能夠不斷的自我發(fā)展自我進(jìn)步，不斷向前。[1]此后，學(xué)習(xí)力被遷移到教育領(lǐng)域，研究者主要研究教學(xué)中如何建構(gòu)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力，以促其有效終身學(xué)習(xí)。

國外關(guān)于教師學(xué)習(xí)力研究主要聚焦學(xué)習(xí)力內(nèi)涵研究[2]、構(gòu)成要素研究[3]、模型研究和學(xué)習(xí)力評(píng)估方法[4]與提升策略研究[5-6]，且以美國、英國和澳大利亞學(xué)者為主。20世紀(jì)80年代后我國關(guān)于教師學(xué)習(xí)力研究逐漸興起，研究數(shù)量逐年增加。以“教師學(xué)習(xí)力”為主題，檢索中外期刊數(shù)據(jù)庫平臺(tái)期刊文獻(xiàn)600多篇，研究?jī)?nèi)容包括學(xué)習(xí)力內(nèi)涵[7-11]、構(gòu)成要素[12-16]和提升策略[17-19]等方面。既有研究多從中小學(xué)教師視角出發(fā)，鮮有研究幼兒教師學(xué)習(xí)力。幼兒教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵怎么界定，現(xiàn)狀如何？在職幼兒園教師(職后)和職前學(xué)前師范生(職前)學(xué)習(xí)力維度差異表現(xiàn)在哪些方面？本研究試圖從幼兒教師視角開展學(xué)習(xí)力實(shí)證研究，同時(shí)將研究對(duì)象擴(kuò)展到職前師范生，一方面了解職前師范生學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀，為師范生學(xué)習(xí)力研究提供參考；另一方面可以深化對(duì)教師教育一體化理論的實(shí)踐探索。

綜合國內(nèi)外已有教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵，本研究嘗試把幼兒教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵界定為，是指能促使幼兒教師個(gè)體獲取知識(shí)的源動(dòng)力、轉(zhuǎn)化知識(shí)的能力、使用和創(chuàng)新知識(shí)的實(shí)踐力[20]，包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)實(shí)踐力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力四個(gè)維度。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

研究選取了合肥市在職幼兒園教師和高師職前學(xué)前教育師范生(普本生和專升本)為研究對(duì)象，共計(jì)發(fā)放問卷500份，回收并剔除無效問卷，有效問卷為445份，回收率為89%。在職幼兒園教師來自合肥市公辦園、民辦園、集團(tuán)公辦園和集團(tuán)民辦園，其中公辦園8所、集團(tuán)公辦園4所、民辦園4所、集團(tuán)民辦園3所，職前高師學(xué)前師范生71人。訪談對(duì)象包括幼兒園園長(zhǎng)、教務(wù)園長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)、主班教師、副班教師以及職前師范生。調(diào)查對(duì)象(不含幼兒看護(hù)點(diǎn)幼兒園教師)的基本情況見表1。

表1 調(diào)查對(duì)象的基本情況(N=445)

(二)研究工具

研究采用問卷調(diào)查法，問卷編制借鑒了時(shí)藝萌[20]的“小學(xué)教師學(xué)習(xí)力調(diào)查問卷”，問卷由兩部分組成，第一部分是半封閉式選擇題，涉及性別、年齡、教齡、職稱和學(xué)歷等方面。第二部分是對(duì)幼兒教師學(xué)習(xí)力四個(gè)維度的考察，共25個(gè)操作性條目。問卷編制經(jīng)教育學(xué)和心理學(xué)專家論證，后進(jìn)行了2次前測(cè)。問卷發(fā)放采用紙質(zhì)問卷和電子問卷星兩種形式，其中發(fā)放紙質(zhì)問卷350份，問卷星150份。從回收的問卷質(zhì)量看，紙質(zhì)問卷填寫質(zhì)量好于問卷星。

量表被試采用Likert5級(jí)評(píng)分法，從“很不符合”“不太符合”“一般符合”“比較符合” 到“非常符合”，依次計(jì)為1～5分，得分越高，表明該維度學(xué)習(xí)力越強(qiáng)。問卷Cronbach’s a系數(shù)為0.955，學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)實(shí)踐力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力四個(gè)維度Cronbach’s a系數(shù)分別為0.829、0.845、0.878、0.836，說明本問卷具有良好的信度和效度?；厥諗?shù)據(jù)采用SPSS25.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，包括信效度檢測(cè)、描述統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析等。

三、結(jié)果與分析

(一)調(diào)查對(duì)象總體狀況

幼兒教師學(xué)習(xí)力總量表平均分為3.91(SD=0.52)，單樣本t檢驗(yàn)高于理論中數(shù)3，t=36.98，p<0.001；幼兒教師學(xué)習(xí)力四個(gè)維度的平均分在3.88～4.11之間，單樣本t檢驗(yàn)均顯著高于中數(shù)3，說明被試幼兒教師學(xué)習(xí)力處于中等偏上水平(見表2)。

表2 幼兒教師學(xué)習(xí)力發(fā)展?fàn)顩r描述

(二)幼兒教師學(xué)習(xí)力差異比較

1.幼兒教師的性別差異。在調(diào)查的445名幼兒園教師中只有15名男性幼兒教師，數(shù)量太少，因此，采用非參數(shù)U檢驗(yàn)，對(duì)不同性別幼兒教師的學(xué)習(xí)力總體(z=-0.237)、學(xué)習(xí)動(dòng)力(z=-0.425)、學(xué)習(xí)能力(z=-0.397)、學(xué)習(xí)實(shí)踐力(z=-0.266)以及學(xué)習(xí)創(chuàng)新力(z=-0.731)進(jìn)行檢驗(yàn)，性別差異均不顯著(p>0.05)(見表3)。

表3 幼兒教師學(xué)習(xí)力的性別差異

2.幼兒教師的年齡差異。參照教育部發(fā)展規(guī)劃司對(duì)幼兒園專任教師隊(duì)伍的年齡劃分標(biāo)準(zhǔn)，將調(diào)查對(duì)象年齡劃分為25歲及以下、26～30歲、31～35歲、36～40歲、41歲以上五個(gè)年齡段(見表4)。

表4 幼兒教師學(xué)習(xí)力的年齡差異(M±SD)

調(diào)查結(jié)果顯示，在各個(gè)年齡段上，學(xué)習(xí)力總體存在顯著差異(F=2.85，0.01

學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)實(shí)踐力維度各年齡段差異顯著；經(jīng)事后檢驗(yàn)表明，26～30歲，36～40歲和41歲及以上幼兒園教師在學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)實(shí)踐力維度好于25歲及以下幼兒園教師。

學(xué)習(xí)動(dòng)力維度和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力維度各個(gè)年齡段不存在顯著差異(p>0.05)。

教師職業(yè)發(fā)展階段理論表明，25歲及以下幼兒教師處于職業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)，屬于新手型教師。他們需要時(shí)間來適應(yīng)幼兒園教學(xué)環(huán)境、與幼兒建立起師生關(guān)系，與幼兒園教師建立同事關(guān)系，這一階段處于職業(yè)的早期生存關(guān)注階段(survival stage)[21]，在此階段，教師會(huì)感到相當(dāng)大的壓力。他們與熟手型教師、骨干型教師和專家型教師相比，存在很大差距。31～35歲幼兒教師處于職業(yè)生涯發(fā)展的成熟階段(maturity stage)[21]，能勝任幼兒園教育教學(xué)，熟悉幼兒園管理模式，但處于這個(gè)階段的教師多成家立業(yè)，來自相夫教子和侍奉父母等社會(huì)責(zé)任的壓力大于工作、學(xué)習(xí)壓力，加之職業(yè)倦怠期等因素影響，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。基于此，幼兒園要給予剛?cè)肼毿率纸處?小于25歲)和31～35歲幼兒教師更多的生活和學(xué)習(xí)上的理解和關(guān)懷，幫助他們順利度過職業(yè)發(fā)展的瓶頸期。

3.幼兒教師的教齡差異。本研究將幼兒園教師教齡分為1～3年，4～6年，7～9年，10～12年(含12年以上)四個(gè)水平。對(duì)不同教齡幼兒教師學(xué)習(xí)力狀況經(jīng)方差分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力維度存在顯著差異，10～12年(含12年以上)教齡的幼兒教師好于1～3年的新手型教師。(F=2.76，0.01

從學(xué)習(xí)能力維度分析，教齡在10～12年(含12年以上)幼兒教師好于1～3年的教師(F=0.91，p>0.05)。在學(xué)習(xí)動(dòng)力維度和學(xué)習(xí)實(shí)踐力維度上，10～12年(含12年以上)好于1～3年的教師，年齡段差異屬于邊緣顯著。

學(xué)習(xí)創(chuàng)新力維度，教齡不存在顯著差異(見表5)。

表5結(jié)果顯示，教齡在10～12年(含12年以上)幼兒教師在學(xué)習(xí)能力維度最強(qiáng)。這與吳忠霞,李文芳,劉子上研究結(jié)果一致。[22]擁有10～12年教齡(含12年以上)的幼兒教師，他們的家庭生活和工作相對(duì)穩(wěn)定，有時(shí)間和精力投入工作，積累了長(zhǎng)期而豐富的教學(xué)實(shí)踐和管理經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題富有創(chuàng)造力和洞察力，并逐漸形成了獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，在園本教研活動(dòng)中能起到示范作用，是幼兒園的骨干力量。

表5 幼兒教師學(xué)習(xí)力的教齡差異

4.幼兒教師的職稱差異。研究將幼兒教師的職稱依次劃分為一級(jí)(含小高)、二級(jí)、三級(jí)和暫無職稱四個(gè)層次。方差分析表明，不同職稱的在職幼兒教師在學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)實(shí)踐力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力四個(gè)維度均不存在顯著差異(p>0.05)(見表6)。

表6 不同職稱幼兒教師的學(xué)習(xí)力狀況差異

5.幼兒教師的學(xué)歷差異。表7顯示，不同學(xué)歷幼兒教師學(xué)習(xí)力總體差異非常顯著(F=5.30，0.001

表7 幼兒教師學(xué)習(xí)力的學(xué)歷差異

經(jīng)事后檢驗(yàn)，不同學(xué)歷幼兒教師在學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)實(shí)踐力維度方面差異顯著。在職幼兒園教師(在職本科和在職?？?學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)實(shí)踐力維度好于職后中專及以下，職前師范生(見表7)。

訪談發(fā)現(xiàn)：學(xué)歷在中專及以下的在職幼兒教師，對(duì)所從事職業(yè)的專業(yè)性和獨(dú)特性認(rèn)識(shí)不足，并且缺乏系統(tǒng)和扎實(shí)的理論知識(shí)引領(lǐng)，在園工作時(shí)間短、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)少，學(xué)習(xí)力發(fā)展?fàn)顩r堪憂；職前學(xué)前師范生所在高等師范院校培養(yǎng)注重理論知識(shí)學(xué)習(xí)，缺乏實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；職前師范生在學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)能力維度為什么低于在職幼兒園教師(在職本科和在職?？?值得進(jìn)一步深入研究。

為促進(jìn)中專及以下學(xué)歷幼兒教師學(xué)習(xí)力發(fā)展，一方面幼兒園可督促中專及以下學(xué)歷幼兒教師通過函授或其他教育形式提升學(xué)歷，獲得較系統(tǒng)的學(xué)前教育理論知識(shí)，逐步提升學(xué)習(xí)能力；另一方面，通過有針對(duì)性的培訓(xùn)提升中專及以下學(xué)歷幼兒教師學(xué)習(xí)動(dòng)力，強(qiáng)化學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)主動(dòng)性。承擔(dān)職前培養(yǎng)的高等師范院校納入“全實(shí)踐”培養(yǎng)模式，通過U-G-K協(xié)作育人機(jī)制，將理論知識(shí)教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)嵌入職前師范生人才培養(yǎng)方案，借助理論知識(shí)課堂和實(shí)踐課堂，讓師范生在學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)實(shí)踐力維度不斷提升。

6.幼兒教師的職務(wù)差異。根據(jù)幼兒園職務(wù)劃分，將幼兒教師職務(wù)分園長(zhǎng)(含教務(wù)園長(zhǎng))，教研組長(zhǎng)，主班教師和副班教師四個(gè)層次。

不同職務(wù)幼兒教師在學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)實(shí)踐力維度差異顯著；但學(xué)習(xí)創(chuàng)新力維度無顯著差異(見表8)。

表8 不同職務(wù)幼兒教師的學(xué)習(xí)力狀況差異

從學(xué)習(xí)力總體分析看，園長(zhǎng)(含教務(wù)園長(zhǎng))要好于主班教師和副班教師；教研組長(zhǎng)好于副班教師，差異顯著(F=3.51，0.01

經(jīng)事后檢驗(yàn)，園長(zhǎng)(含教務(wù)園長(zhǎng))在學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)實(shí)踐力維度都好于教研組長(zhǎng)、主班教師和副班教師，且差異顯著。在學(xué)習(xí)能力維度，教研組長(zhǎng)好于帶班教師，差異非常顯著(p<0.001)。

園長(zhǎng)(含教務(wù)園長(zhǎng))是幼兒園的教育者和管理者，是幼兒園可持續(xù)發(fā)展的重要力量，對(duì)幼兒園教師起專業(yè)引領(lǐng)和帶動(dòng)作用。研究表明，園長(zhǎng)(含教務(wù)園長(zhǎng))的學(xué)習(xí)動(dòng)力強(qiáng)，一方面是責(zé)任使然，另一方面也是多年實(shí)踐性知識(shí)積累所致。園長(zhǎng)作為幼兒園學(xué)習(xí)力的帶頭人，如何引導(dǎo)并發(fā)揮幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體的積極性、提升教師專業(yè)發(fā)展是園長(zhǎng)重要的使命。園長(zhǎng)需要在專業(yè)理念、專業(yè)能力和終身學(xué)習(xí)上率先示范。2015年教育部頒布的《幼兒園園長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指出：“鼓勵(lì)支持教師積極參加在職能力提升培訓(xùn)，為教師創(chuàng)造并提供專業(yè)發(fā)展的條件和環(huán)境。”[23]

7.不同性質(zhì)幼兒園對(duì)教師學(xué)習(xí)力的差異。表9數(shù)據(jù)顯示，從不同性質(zhì)幼兒園教師學(xué)習(xí)力總體分析，公辦園和集團(tuán)公辦園好于集團(tuán)民辦園，且差異顯著(F=2.73，0.010.05)。

表9 不同性質(zhì)幼兒園幼兒教師的學(xué)習(xí)力狀況差異

事后檢驗(yàn)顯示，在學(xué)習(xí)能力(F=2.66，0.01

從學(xué)習(xí)動(dòng)力維度分析，公辦園好于集團(tuán)民辦園，不同性質(zhì)幼兒園學(xué)習(xí)動(dòng)力維度差異屬于邊緣顯著(F=2.57，0.05

圖1對(duì)不同性質(zhì)幼兒園教師學(xué)習(xí)力四個(gè)維度進(jìn)行分析，顯示學(xué)習(xí)動(dòng)力>學(xué)習(xí)能力>學(xué)習(xí)實(shí)踐力>學(xué)習(xí)創(chuàng)新力，學(xué)習(xí)創(chuàng)新力在四個(gè)維度中最低，這與上文研究結(jié)論一致。

圖1 不同性質(zhì)幼兒園教師學(xué)習(xí)力

我國公辦幼兒園由教育主管部門負(fù)責(zé)，在人力、物力和財(cái)力方面都有穩(wěn)定的保障，具有普惠性、福利性等特點(diǎn)；幼兒園管理和教學(xué)科學(xué)、規(guī)范；師資經(jīng)過較嚴(yán)格的培養(yǎng)培訓(xùn)且教師隊(duì)伍相對(duì)穩(wěn)定。而民辦幼兒園是由私人或者某個(gè)組織出資創(chuàng)辦的，以盈利為目，在人力、物力和財(cái)力等資源配置方面與公辦幼兒園相比還有差距。

公辦幼兒園作為我國學(xué)前教育的主體，近年獲得了長(zhǎng)足發(fā)展，其發(fā)揮的主導(dǎo)地位和示范作用在我國學(xué)前教育發(fā)展中起著舉足輕重的地位。2010年11月，國務(wù)院印發(fā)《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》中指出，大力發(fā)展公辦幼兒園，提供“廣覆蓋、?；尽钡膶W(xué)前教育公共服務(wù)。因此，教育主管部門應(yīng)規(guī)范民辦園幼兒教師入園資格，確保民辦幼兒園教師隊(duì)伍整體專業(yè)素養(yǎng)，以提升學(xué)習(xí)力為抓手，推進(jìn)民辦幼兒園走向優(yōu)質(zhì)發(fā)展之路。

8.在編和編外幼兒教師學(xué)習(xí)力差異。表10顯示，在編和編外幼兒園教師(不含職前師范生)總體學(xué)習(xí)力不存在顯著差異(t=1.23，p>0.05)。學(xué)習(xí)動(dòng)力(t=1.20，p>0.05)、學(xué)習(xí)能力(t=1.57，p>0.05)、學(xué)習(xí)實(shí)踐力(t=0.49，p>0.05)和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力(t=1.23，p>0.05)均不存在顯著差異。

表10 在編和編外幼兒教師學(xué)習(xí)力差異

四、教育建議

(一)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，提升幼兒教師學(xué)習(xí)力

學(xué)習(xí)共同體是指“由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化?！盵24]教師學(xué)習(xí)共同體打破了教師個(gè)人孤單學(xué)習(xí)的格局，強(qiáng)調(diào)教師團(tuán)體的合作學(xué)習(xí)，是幼兒教師學(xué)習(xí)力提升的重要平臺(tái)。上面研究表明，教齡在10～12年(含12年以上)幼兒教師在學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)實(shí)踐力等維度優(yōu)于其他教齡幼兒教師，他們是構(gòu)建幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體最核心的力量。

首先，教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力來自于教師對(duì)教育事業(yè)的認(rèn)同感和學(xué)習(xí)愿景。[25]共同愿景是構(gòu)建幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的基本前提，是“把大家團(tuán)結(jié)在一起的目標(biāo)，為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，成員努力學(xué)習(xí)。”[26]幼兒園教師具有相似的學(xué)科背景、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷、情感體驗(yàn)，面臨著相似的教學(xué)實(shí)踐需求和專業(yè)發(fā)展困境，通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，發(fā)揮骨干教師“傳幫帶”的引領(lǐng)作用，使教師在教育科學(xué)研究、專業(yè)知識(shí)分享與經(jīng)驗(yàn)交流成為可能。學(xué)習(xí)共同體搭建了教師共享的“對(duì)話”平臺(tái)，借助特定教育教學(xué)情境，一起交流、分享、討論知識(shí)、形成專業(yè)技能和情感體驗(yàn)，通過遷移和內(nèi)化，提升幼兒園教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)實(shí)踐力。

其次，幼兒教師學(xué)習(xí)共同體“僅有同事間的橫向支援，沒有縱向的專業(yè)引領(lǐng)，沒有先進(jìn)理念的引導(dǎo)，就會(huì)造成低水平的重復(fù)甚至倒退?！盵27]專家團(tuán)隊(duì)或名師工作室的專業(yè)引領(lǐng)是學(xué)習(xí)共同體必不可少的動(dòng)力，是幼兒教師學(xué)習(xí)力創(chuàng)新的動(dòng)力源。他們從專業(yè)知識(shí)的學(xué)理層面對(duì)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員進(jìn)行有效的指導(dǎo)和幫助，不斷從新的視角提高幼兒教師學(xué)習(xí)創(chuàng)新力，助力幼兒教師學(xué)習(xí)力逐漸提升、發(fā)展，提高幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平，帶動(dòng)幼兒教師可持續(xù)發(fā)展。

(二)建立幼兒教師多樣化學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)幼兒教師學(xué)習(xí)創(chuàng)新力

研究表明，幼兒教師的學(xué)歷影響幼兒教師的學(xué)習(xí)力。通過對(duì)合肥市374名幼兒教師(不含職前師范生71人)的學(xué)歷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)職后專科及以下學(xué)歷占樣本總量的52%，幼兒教師的學(xué)歷層次存在較大差異(調(diào)查對(duì)象不含看護(hù)點(diǎn)幼兒教師)。

針對(duì)幼兒園教師學(xué)歷較低現(xiàn)狀，一方面，可通過提高幼兒教師學(xué)歷水平，提升教師學(xué)習(xí)力。2018年中共中央、國務(wù)院近日印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，要求提高教師質(zhì)量,逐步將幼兒園教師學(xué)歷提升至專科。提升幼兒教師學(xué)歷既是教師專業(yè)發(fā)展的需要，更是社會(huì)對(duì)學(xué)前教育發(fā)展的必然訴求。2000年以來，我國學(xué)前教育發(fā)展取得顯著成就，但幼兒園教師學(xué)歷普遍偏低。與國外幼兒教師學(xué)歷水平相比，我國幼兒園教師的學(xué)歷水平仍差距很大。據(jù)美國教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，1998年至1999年期間，在美國公立幼兒園的教師中，10900位教師擁有本科學(xué)歷(61%)，5700位教師擁有碩士學(xué)歷，而擁有博士學(xué)歷和教育專門技能的教師有12000(7%)。[28]

另一方面，幼兒園可建立可持續(xù)的幼兒教師培訓(xùn)體系，滿足幼兒園教師多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求；教師應(yīng)也可結(jié)合自身?xiàng)l件，通過在職進(jìn)修，積極參加提升學(xué)歷教育，更新教育教學(xué)理念，將終身教育理念始終貫穿職業(yè)生涯發(fā)展中，努力提升自身學(xué)習(xí)力。

(三)推進(jìn)U-G-K深度合作培養(yǎng)機(jī)制，提高師范生學(xué)習(xí)實(shí)踐力

2014 年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》提出“要深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制”[29]。伴隨我國教育綜合改革深入化，國家對(duì)幼兒教師職前培養(yǎng)質(zhì)量非常重視。U-G-K深度合作，改變了我國師范教育長(zhǎng)期以來辦學(xué)封閉、服務(wù)地方辦學(xué)理念滯后，缺乏與地方基礎(chǔ)教育(幼兒園)有效溝通的尷尬局面。

以省屬高師院校(合肥)為例，全面貫徹“一二三”人才培養(yǎng)模式，落實(shí)“一個(gè)全程、兩方合作培養(yǎng)、三線協(xié)調(diào)育人”的人才培養(yǎng)模式，通過“走出去，請(qǐng)進(jìn)來” 推進(jìn)U-G-K深度合作培養(yǎng)機(jī)制，提高辦學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)前師范生學(xué)習(xí)實(shí)踐力?！白叱鋈ァ笔侵父邘熢盒Ｅc地方政府合作育師，發(fā)揮師范院校服務(wù)地方基礎(chǔ)教育的辦學(xué)理念，委派高師專業(yè)教師到幼兒園掛職學(xué)習(xí)，了解幼兒園教育教學(xué)改革和需求，將高師理論知識(shí)與幼兒園實(shí)踐知識(shí)有效銜接，指導(dǎo)并逐步提升學(xué)前師范生學(xué)習(xí)實(shí)踐力；“請(qǐng)進(jìn)來”是高師院校聘請(qǐng)幼兒園特級(jí)教師和名師與大學(xué)教師共同授課、指導(dǎo)師范生見實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文，完善“雙導(dǎo)師”制度，增強(qiáng)師范生對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐的感悟和認(rèn)知，使理論知識(shí)實(shí)踐化。

通過U-G-K深度合作，可以極大整合地方政府職能部門、高校與中小學(xué)(幼兒園)三方資源優(yōu)勢(shì)：地方教育主管部門對(duì)U-S合作的深度和廣度進(jìn)行有效監(jiān)督；U-S協(xié)同育人，為學(xué)前師范生配置雙導(dǎo)師，共同商議制定學(xué)前師范生四年發(fā)展規(guī)劃；落實(shí)全程實(shí)踐教育培養(yǎng)模式，把教育實(shí)踐活動(dòng)納入學(xué)前師范生四年培養(yǎng)(師范生培養(yǎng)方案)過程中，讓高師理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與幼兒園實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)有機(jī)結(jié)合，切實(shí)提高學(xué)前師范生教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量，使理論知識(shí)可視化，提高師范生學(xué)習(xí)實(shí)踐力，使師范生培養(yǎng)質(zhì)量在全程實(shí)踐教學(xué)中不斷提升。

五、結(jié)語

教師是終身教育理念的踐行者，學(xué)習(xí)伴隨其職業(yè)生涯，提升教師學(xué)習(xí)力既是新時(shí)代賦予教師的重大職業(yè)使命，也是其專業(yè)發(fā)展的必由之路。在借鑒了中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力理論與實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，本研究?jī)H嘗試探索了幼兒教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵、維度和學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀；同時(shí)，基于職前職后一體化理論，將幼兒教師的外延擴(kuò)展至職前師范生，試圖探索職前和職后幼兒教師的學(xué)習(xí)力差異，但限于時(shí)間和精力等條件影響，收集的有效樣本量偏少，對(duì)職前和職后幼兒教師的學(xué)習(xí)力差異沒有進(jìn)行深入研究。后期，將在既有國內(nèi)外學(xué)習(xí)力理論和實(shí)踐研究之上，進(jìn)一步深化幼兒教師學(xué)習(xí)力研究。