施慧淑

(浙江省杭州市富陽區(qū)新登鎮(zhèn)賢明小學 浙江 杭州 311404)

1.互生教學起因

1.1 背景分析?！坝⒄Z課要以學生為主體，教師為主導，課堂中充分發(fā)揮學生表達、表現(xiàn)的機會……打造高效的生本課堂”(引自《小學英語課程標準》)。(以下簡稱課標)解讀上述語言，我們不難理解到《課標》強調(diào)了學生學習的生成性。更強調(diào)了每個學生都有不同的基礎從而呈現(xiàn)出不同的差異，我們必須承認學生的差異、了解他們的差異，有的放矢，才能在不同學生的不同基礎上“跳一跳摘到蘋果”，學生才能生成一定的效果。

1.2 研究現(xiàn)狀。美國著名學者在基于學生閱讀實驗的基礎上，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習，提出了深度學習理論。這一理論實際上是關(guān)于學習層次的另一個概念，認為學習不僅是個體感知、記憶、思維等的認知過程，也離不開學習相關(guān)的社會文化、歷史背景和現(xiàn)實生活的社會建構(gòu)。

著名學者王家謹提出了教學活動的“三維坐標”——即以教師、學生、教材這三方面構(gòu)建了教學活動的三維坐標：教師與學生的互動、學生與學生的互動、學生與教材的互動。這一基于課堂教學而建的模型為分析師生在課堂中的互動行為提供了非常明確的框架，有助于我們借鑒學習。

1.3 教學現(xiàn)狀。在英語教學中，我們的老師仁者見仁，智者見智，在課堂上展現(xiàn)著自己的教學特色。但實踐中，發(fā)現(xiàn)學生上課不積極，表現(xiàn)欲不高，對英語學習興趣不夠濃厚，沒有積極的學習情緒和學習表現(xiàn)；導致學生學得辛苦，老師教得辛苦，而且效果差，形勢嚴峻。

1.3.1 基于一堂調(diào)研課。2020學年第1學期，我校迎來了區(qū)教研室定點調(diào)研，教研員將走進我們一線教師的課堂，零距離指導。那一次，我也積極參加了定點調(diào)研的開課任務，執(zhí)教了人教版英語三年級下冊《Unit 5 Let’s eat! B Let’s talk》一課，如案例1所示。

教學流程設計意圖一、熱身與復習 (warm-up and revision)(1)Let’s review.二、呈現(xiàn)與操練(Presentation & practice)(1)let’s talk. ①呈現(xiàn)Wu Yifan和小伙伴一起野餐的圖片。讓學生說說看到的食物。②listen and answer.(2)教學句型 Can I have some water,please?①出示主句型。②學生跟讀。③操練句型 Can I have some…,please?(3)教學句型You’re welcome.①Pair work.A:Thank you!B:You’re welcome. (4)引入文本,模仿和表演對話。①Listen and imitate.②Role play.三、鞏固與拓展(Extension and consolidation)學生復習前面所學內(nèi)容。幫助學生整體感知和理解語言,You’re welcome.以說的形式去整體感知文本,有利于發(fā)展學生的說的能力。聽錄音,模仿語音語調(diào),融入角色表演,理解文本內(nèi)容。檢測學生能否靈活運用所學新句型。利用已學的食物圖片進行綜合運用語言。

案例1呈現(xiàn)了筆者當時執(zhí)教該課的教學流程。課上我采用自己預設的步驟開展教學，由于準備充分，整堂課完成效果良好，自我感覺還滿意?？墒钱敾釉u課時，聽課的教研員專家卻指出了很多不足：課中沒有充分的關(guān)注學生的主體作用；課堂中很少有生生互動、師生互動對話的教學片斷；課堂中沒有很好的捕捉到預設外學生生成的課堂資源……一連串的點評讓我啞口無言，失敗的“一敗涂地”，剎那間，我懵了，為什么看似效果良好的課堂會出現(xiàn)那么大的偏差，專家會持那么大的反對意見。看來我得重新審視我的課堂，重新分析我的課堂。

1.3.2 基于一份調(diào)查卷。為了更好的了解學生學習英語的實際情況，也為了更好的分析當前教學的英語課堂的學生表現(xiàn)，我設計了一份調(diào)查四年級學生學習英語問卷表，結(jié)果如表1所示。

表1 四年級學生英語學習問卷調(diào)查統(tǒng)計表

表1中的數(shù)據(jù)反映：當前我校四年級的學生對英語課不是很喜歡，只有約30%的學生表明喜歡上英語課和小組合作；喜歡互動對話的學生一半以上。這些數(shù)據(jù)真實地向我們傳遞了一個信息：那就是學生對當前的英語課不滿意，亟待我們教師進行調(diào)整?？磥硇问讲蝗輼酚^，亟需調(diào)整和改變。

1.3.3 基于一次集體備課。在一次本片區(qū)組織的英語集體備課中，我們總結(jié)發(fā)現(xiàn)了目前農(nóng)村小學英語教學中存在以下不足：

一是活動有梯度，少深度。在目前的課堂教學活動中，相當多的英語老師都有關(guān)注活動的生成具有由易到難的梯度，學生也因此獲益甚多，但是絕大多數(shù)的活動都未能引導學生進入深度學習的狀態(tài)。

二是課堂重講授，少互動。課堂教學中缺少生生之間互動交流的機會，無法活躍學生的思維，欠缺激發(fā)學生的潛能，活動中少有展現(xiàn)自我、提高自身能力的機會。

三是反饋有評價，少維度。課堂教學及作業(yè)反饋中有及時評價，也有激勵性評價，但缺少了多維評價，未達到多方面評價學生的效果，從而降低了學生學習英語的積極性。

基于上述的背景，以課堂教學為突破口，改進教學方法，倡導互生式教學，倡導預設與生成的有機統(tǒng)一，倡導師生互動合作等教學方法，以期讓學生進入深度學習狀態(tài)，重拾英語課的學習魅力。

2.互生教學設計

2.1 理論基礎。

2.1.1 深度學習。是一種發(fā)展學生高階思維和創(chuàng)新精神的學習，它不僅關(guān)注學生在學習時的積極主動，還關(guān)注知識整合的學習內(nèi)容和舉一反三的學習方法，更關(guān)注培養(yǎng)學生的高階思維和解決復雜問題的能力。

2.1.2 建構(gòu)主義理論。該理論認為學習是學生在對外界認知的基礎上，主動進行選擇、加工和建構(gòu)，最終得到不一樣知識理解的過程?；诮?gòu)主義理論，這就要求我們教師在明確學生知識儲備的基礎上，充分認識學生已有知識和思維水平的基礎，保證學生能順利將已有的知識內(nèi)化。

2.2 概念界定。

2.2.1 互生?！盎ァ敝傅氖菍W生(主體)、教師(客體)在教學過程中彼此的互生關(guān)系及這兩者與環(huán)境這一教學要素之間的互生關(guān)系。在課堂中，充分發(fā)揮學生的主體性，教師的主導性，設計出好的教學環(huán)節(jié)，讓學生和學生，教師和學生之間開展互動交流?！吧笔侵冈诮虒W中通過教師的引導、學生的反饋評價、環(huán)境的作用生成了很多預設外的資源，這些生成的資源可以吸收到課堂教學中，豐富和完善教學，達到生成外的“驚喜”，從而使這三者在彼此已有的基礎上有所生成，有所發(fā)展。

2.2.2 互生教學模式：就是在充分了解學生學情和綜合所有教學資源的基礎上，通過教師、學生、環(huán)境這三者之間的互動，促進師生有所生成有所成長的教學模式。

2.3 理論建模。

2.3.1 教學模式圖。在小學英語課堂中，基于學生、教師、環(huán)境這三者，采用互生模式的教學，能夠促進師生互動、生生互動合作、師生與環(huán)境之間的互動合作，能夠有效關(guān)注學生生成資源，助推課堂教學的推進。因此，在實踐中，筆者構(gòu)建了教學模式圖。如圖2所示。

從上述模型圖可以看出，在小學英語課堂教學中，通過教師課前分析教材、分析學情等入手預設教學環(huán)節(jié)，而學生則通過課堂學習，即時的生成學習資源；在課堂的推進過程中，通過師生的積極互動，有效的對話合作，從而使課堂教學效果走向?qū)嵭Ц咝А?/p>

2.3.2 教學流程圖。從圖3可以看出，筆者開展互生式教學，以生本課堂為立足點，通過“情境導學”、“探究問學”、“合作互學”、“評價促學”四方面開展實踐，依托“激勵、合作、生成、發(fā)展”四手段達成“讓生成富有亮度”、“讓生成富有高度”、“讓生成富有深度”、“讓生成富有效度”四大目標。

3.互生教學策略

《課標》提出：“讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與、合作等方式，實現(xiàn)教學目標，感受成功?！彼鶑娬{(diào)的是教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。而互生式教學充分關(guān)注學生和教師的合作、互動，關(guān)注課堂教學中教師的預設與學生的生成。

3.1 情境導學—讓生成富有亮度。情境是將生活與所學知識相聯(lián)系的重要橋梁，也是能夠吸引學生興趣的重要切入點，教師所設計的情境應立足于學生的生活，符合學生的認知、讓學生在思維上能夠?qū)⒛吧闹R和熟悉的生活經(jīng)驗相聯(lián)系在一起，這就是深度學習中所提倡的“為了幫助學生達到學習的深層水平，預評估學生以了解關(guān)于標準和目標他們知道什么”(引自：《深度學習的7種策略》),降低學生學習的難度，讓各個層次的學生能跟上課堂的節(jié)奏，實現(xiàn)主體與客觀環(huán)境的互生。

3.1.1 基于生活情境，凸顯文本主題?！耙N近學生生活、學習的經(jīng)歷和社會實際，這樣才能引起學生的共鳴和興趣。所以我們在設計時應該注意趣味性、情感性、寬容性和學科融合性”(引自：《課標》)。教師在創(chuàng)設情境時，一定要與學生的生活實際，認知水平相符合。創(chuàng)設的情境要能吸引學生的注意力，能對學生的學習能力培養(yǎng)起積極作用，才能調(diào)動學生的主動積極性，真正實現(xiàn)學生與情境間的互動，進入主題學習。

例2：筆者在教授三上Unit5 Whose dog is it? 這個單元的A Let’s talk部分，結(jié)合本單元的主題，創(chuàng)設了一個自己學校的真實的Art show的教學情境，圍繞Art show這個話題開展學習。

因為這是一個真實的情境，是學生真真實實的生活環(huán)境。情境中的圖片都是來自學生自己的圖片，所以學生們充滿期待，也很感興趣。在互動時學生有的說，愿意說，敢于說。

3.1.2 借助歌曲情境，引出文本主題。小學生生性活潑好動，愛表現(xiàn)。對于歌曲有很濃的熱愛。教師在導入環(huán)節(jié)借助歌曲情境激發(fā)學生的思維，開發(fā)學生的思維，生成學生對于文本主題的聯(lián)想。

例3：筆者在教授三上Unit5 Let’s eat這個單元B Let’s talk部分，結(jié)合這個單元的主話題內(nèi)容，以一首《Let’s have a picnic today》導入，學生在聽且跟唱的過程中，感知歌曲的內(nèi)容，回答教師的提問:What’s the song about? 快速準確地進入主題學習。

一首簡單通俗的歌曲，足以調(diào)動學生學習英語的興趣。通過歌曲的韻律，歌詞，圖片等，有趣，新穎，直接地引出文本主題。

3.2 探究問學一讓生成富有高度。探究始終是課堂的主線，教師應當針對學生感興趣的點或者疑惑點進行提問。有思維層次的優(yōu)質(zhì)提問，并且在探究的過程中實現(xiàn)主客體互生與主體與主體的互生，能使學主始終浸透于文本情境中，強化學習動機、激發(fā)學習欲望、發(fā)展思維品質(zhì)，在一定程度上而言，這樣的探究學問其實就是深度學習所提倡的“學生需要微妙的情緒平衡來順利進行學習。有活力、輕松但靈敏的求知欲才是理想的學習狀態(tài)”(引自：《深度學習的7種策略》)。

3.2.1 引導類探究學習。在引導類探究學習中，教師往往是扮演指導性的角色。根據(jù)實際教學內(nèi)容，引導學生通過猜、聽、讀、說等有效手段進行學習。教師要將問題融入學生探究和學習的過程，以問題體現(xiàn)教學的重難點，通過有效提問促進學生高級思維能力的發(fā)展。

例4：筆者在教授三上U5 Let’s eat單元B talk 中，筆者在呈現(xiàn)Wu yifan和小伙伴一起去野餐的圖片，首先讓學生說說看到的食物。然后教師拋出問題“What would Mike like ?”引導學生通過猜一猜，猜測Mike想吃什么？然后再通過聽一聽，聽出Mike想吃什么。學生在教師的引導下，運用有效的學習手段，解決探究問題。

注重培養(yǎng)學生獨立學習之時，還必須要設法引領學生進行調(diào)查訪問和探究學習，從而使學生的學習成為在教師指導下富有主動性和個性的學習過程，并能在其中進行發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題的探究學習。

3.2.2 自助類探究學習。在小學英語教材中有相當一部分文本都有一個留白的處理，目的是讓學生開展自主探究，進行獨立思考。因此我們要注意挖掘教材留白，開展有效地探究學習，教師要給予引導，充分發(fā)揮學生的想象與創(chuàng)造，明白答案的不唯一性。

例5：筆者在設計三上Let’s B talk 中，在課的結(jié)尾部分，教師設計了一個開放式的問題“What would Chen Jie like ?”給學生去想象。學生可以充分地聯(lián)想自己在本單元所學過的所有內(nèi)容，進行補充,既是一種探究，也是一種回顧鞏固。

教材的留白，給學生足夠的空間，能激發(fā)起學生已學的知識，把思考的權(quán)利留給學生，使課堂變得靈動。

3.3 合作互學——讓生成富有深度?！昂献鲗W習是指2-6名能力各異的學生組成一個小組，以合作和互助方式從事學習活動，共同完成小組學習目標，在促進每個人的學習水平的前提下，提高成績，獲取小組獎勵”(引自：杜威·《民主和教育》)?；ド虒W強調(diào)通過學生與學生之間的相互合作，在合作學習模式下，學生作為課堂的主體，積極參與合作學習，共同解決問題的方式來實現(xiàn)生生之間的互動。教師根據(jù)教學內(nèi)容采取多樣化的分組方式，鼓勵學生自行探究合作，給予學生足夠的思考空間，開展深度學習,讓學生成為學習的主人，實現(xiàn)主體與主體之間的互生。

引導學生就野餐話題的學習任務為例，設計學習單，對這個話題展開深度的交流和討論,旨在引導學生們通過小組合作互學來解決學習單的任務,深度學習本節(jié)課的關(guān)于野餐用餐部分的內(nèi)容。

3.4 評價促學——讓生成富有效度?！皼]有反饋幾乎是不可能學會抽象的復雜認知技能的——深度學習第7種策略”(引自：《深度學習的7種策略》)在進行合作與探究后，教師組織學生展示探究與合作的成果，再從生生互評、學生自評、師生互評三個緯度進行表現(xiàn)性評價，有助于達成課堂教學的目的。(見圖4)

3.4.1 生生互評：“他山之石，可以攻玉”。學生與學生之間互評能有效促進學生的合作精神以及競爭意識。小學生更是在意別的同學對自己的評價。所以生生互評可以讓學生對自己作出一個正確的認識。同時也可以讓學生學會傾聽，虛心聽取別人的意見和建議，更有利于自我的發(fā)展。

3.4.2 學生自評：“自我評價是一個從外部評價到內(nèi)部評價逐步過渡，逐步內(nèi)化的過程”(引自美國心理學家杰特)。學生鑒于別人對自己表現(xiàn)的評價，發(fā)現(xiàn)自身的不足，以此來進行自我的評價。有利于學生改正自身的缺點，發(fā)揚優(yōu)點，提高自身的綜合素質(zhì)。

4.互生教學成效

通過實踐，筆者體會到深度學習背景下的互生式教學帶來的全新收獲。教學中充分體現(xiàn)了民主、生本的課堂氛圍；在學生、教師、環(huán)境這三者的互動中，“以生為本”的課標理念充分得到了體現(xiàn)，更因為學生有了課堂表現(xiàn)，有了學習信心，所以全部潛能被有效的激發(fā)出來，學習效果的提升就不言而喻了。

4.1 學習英語樂此不疲。實踐后，筆者再次開展了“英語學習問卷調(diào)查”，欣喜地看到學生對英語的興趣有了很大的變化，從不喜歡到喜歡，從不喜歡表現(xiàn)到喜歡表現(xiàn)……這些變化都源于深度學習背景下教學過程的深化，教學方式的改變，師生與環(huán)境的充分互動。

調(diào)查數(shù)據(jù)匯總見圖7。

圖7清晰地反映了學生對英語課的喜愛程度比前一時期有了本質(zhì)性的改變。發(fā)現(xiàn)在學生心目中英語學科的地位有了很大的提高，學生的學習興趣濃厚，喜歡上英語課，喜歡在課堂中對話交流，喜歡小組合作，也喜歡在情境對話中學習英語。

4.2 師生關(guān)系和諧共生。實踐后，讓筆者驚嘆的是學生喜歡圍繞在筆者身邊，好像在學生心目中老師變成了他們的伙伴和朋友，喜歡用所學到的簡單的英語知識和老師對話交流。追究其原因，應該是課堂教學中我與學生充分的互動帶來的：因為互動，師生共演，課堂教學中再也沒有師生之間雞飛狗跳的時候，更多時候是師生的互相親近、互相信賴。

4.3 英語素養(yǎng)今非昔比。通過實踐，因為師生與環(huán)境之間的兩兩互動，讓學生有了更多的合作、口語訓練、游戲表演的機會，讓學生有了濃厚的學習興趣；其次課堂教學、學生學習、作業(yè)設計等的多維拓展，大大地豐富了學習形式；更因為師生關(guān)系得到了有效的改善，導致課堂效果也有了明顯的提升。

5.互生教學后思互生式教學是筆者在深度學習和建構(gòu)主義理論引領下的一種課堂教學模式的探索，在實踐中，筆者也清晰地發(fā)現(xiàn)尚需進一步探究之處，比如在課堂推進中，當學生的生成資源零碎不成熟時，我們的教師如何去駕馭；又比如當學生表現(xiàn)能力不夠時，如何進一步和學生互動對話，進一步激活課堂等等，這些方面需要筆者今后進一步去實踐，去攻克。

總之，互生式教學是一種適宜當前課堂教學的新模式，能夠激發(fā)師生潛能，把學生推向舞臺最中央，一步一步推進課堂教學，一環(huán)一環(huán)給學生帶來別樣精彩，演繹著師生合作的精彩！