吳學(xué)峰，馬 衍

(徐州工程學(xué)院 師范學(xué)院，江蘇 徐州 221018)

勞動教育是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的重要途徑，也是國家教育方針的重要組成。應(yīng)用型高校開展勞動教育是全面育人的重要體現(xiàn)，也是國家教育方針全面貫徹的基本要求。然而，個別應(yīng)用型高校勞動教育組織混亂，學(xué)生參與積極性不高[1]，甚至還出現(xiàn)了勞動教育娛樂化的傾向[2]。鑒于此，有必要重申應(yīng)用型高校勞動教育的育人意義，厘清問題，提出破解之策，以期為應(yīng)用型高校勞動教育實踐提供些許參考。

一、應(yīng)用型高校勞動育人的一般意義

社會與人的相互關(guān)系在勞動教育領(lǐng)域中必然存在，這不僅因為勞動教育是社會的子系統(tǒng)，以影響個體的身心發(fā)展為特征，還因為勞動教育具有溝通社會與個體的特殊機(jī)制，個體的發(fā)展受時代變化的影響。當(dāng)前，應(yīng)用型高校實施勞動教育具有重要的育人意義。

(一)有利于體力和腦力共同發(fā)展

勞動對于個人發(fā)展的意義，尤其是在促進(jìn)個體體力和腦力共同發(fā)展方面的教育意義，已有目共睹。根據(jù)受教主體的來源不同，勞動教育對個人發(fā)展的促進(jìn)意義可大致區(qū)分為兩種情形。第一，通過生產(chǎn)勞動與教育相結(jié)合，促進(jìn)個體體力和腦力共同發(fā)展。這一層意義上勞動教育實施的基本前提在于，社會生產(chǎn)的發(fā)展，尤其是大型工業(yè)以及現(xiàn)代化生產(chǎn)本身的性質(zhì)使得從業(yè)者的工作逐步面臨多樣化和靈活化的挑戰(zhàn)。一個顯著的特點(diǎn)就是基于原有分工發(fā)展起來的經(jīng)驗(勞動方法)，不斷受到新工藝、新流程所帶來的新的工作任務(wù)的挑戰(zhàn)。這就要求從業(yè)者具備更高的資格和一般的理論準(zhǔn)備，進(jìn)而要求從業(yè)者在生產(chǎn)過程中不斷接受教育，獲得手腦全面發(fā)展。按照馬克思的分析理路，這一層面的個人全面發(fā)展強(qiáng)調(diào)個人生產(chǎn)能力的全面發(fā)展，而每個個體生產(chǎn)能力的發(fā)展最終帶來更大范圍內(nèi)的社會生產(chǎn)能力的全面發(fā)展；相應(yīng)的，社會生產(chǎn)能力的發(fā)展又為個人能力的全面發(fā)展提供客觀條件。[3]由此看來，對勞動者進(jìn)行繼續(xù)教育有重要意義。當(dāng)然，這樣的教育因與勞動力個人發(fā)展有關(guān)，繼而歸為勞動教育的一種。第二，學(xué)校教育和生產(chǎn)勞動相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生體力和腦力共同發(fā)展。在這一層面上勞動教育實施意義的基本前提在于：學(xué)校所學(xué)與生產(chǎn)勞動的實際相脫離。現(xiàn)實已不止一次提醒我們，由于現(xiàn)代生產(chǎn)中設(shè)備的更新、新技術(shù)和新工藝的引進(jìn)以及勞動組織的改組，會帶來勞動方式的迅速變化，學(xué)校本位的人才培養(yǎng)很難及時捕捉這一變化并迅速有效地做出調(diào)整。進(jìn)而，在實踐中就出現(xiàn)了已經(jīng)在相當(dāng)高的階段上成功地完成了正規(guī)學(xué)習(xí)，但其所受訓(xùn)練卻不能適應(yīng)社會需要而致使個人片面發(fā)展的現(xiàn)象。

(二)有助于個人勞動品質(zhì)的完善

誠然，新時代學(xué)校勞動教育對于應(yīng)用型高校學(xué)生個人發(fā)展具有重要意義，但這里還是需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生個人的發(fā)展，尤其是新時代大學(xué)生的個人發(fā)展，并不是個人能力的機(jī)械總和。我們所說的“發(fā)展”應(yīng)該是一個完整的、和諧的系統(tǒng)，它應(yīng)該完整地體現(xiàn)個人思維、創(chuàng)造和勤奮的本性。也就是說，勞動的教育意義不是單純地強(qiáng)調(diào)某一技能的發(fā)展，或者某一需要特殊練習(xí)的專門知識，還應(yīng)包括大學(xué)生精神素質(zhì)的發(fā)展。具體而言，就是在勞動知識、技能掌握的過程中，樹立正確的勞動價值觀，形塑積極的勞動精神(勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻(xiàn))。[4]勤儉、創(chuàng)新、奉獻(xiàn)等屬于個體品德方面的內(nèi)容，是社會道德規(guī)范在個體層面的具體體現(xiàn)，具有明顯的私人性。勞動對于個人品德發(fā)展的意義可以體現(xiàn)在多個方面，而其間的差異往往又因勞動活動的形式不同而有所區(qū)別，但生產(chǎn)勞動過程中的“協(xié)作”對于應(yīng)用型高校大學(xué)生積極勞動品質(zhì)的形成和發(fā)展具有重要意義。在今天的工作場所，我們每個人完成工作所需的信息或?qū)I(yè)知識的比例越來越小，組織也變得前所未有地依賴于群體思維。繼而，在競爭日益激烈的全球市場中，合作實踐不再是一種選擇，而是一種要求。在生產(chǎn)勞動過程中同一團(tuán)隊的成員要想使得“整體”變得比“部分之和”更好，團(tuán)隊中每個成員必須以積極的方式相互促進(jìn)。在此過程中，個人團(tuán)隊成員積極的勞動品質(zhì)對實現(xiàn)卓越的協(xié)作具有核心意義。只有當(dāng)這些因素出現(xiàn)時，才有可能促成團(tuán)隊出色地完成工作，而在這些因素之中，積極的勞動精神(“勤儉”“奮斗”“奉獻(xiàn)”等)是其最低的門檻。沒有哪一個團(tuán)隊中的成員愿意長期與一個懶散、自私自利、毫無進(jìn)取心的人一同工作下去。正是在這一背景下，通過勞動過程中協(xié)作活動的參與，為大學(xué)生更好地體會“平等”“和諧”的勞動關(guān)系提供了一個“窗口”，有助于“熱愛勞動”“熱愛勞動人民”的精神品質(zhì)形成，在學(xué)生道德品質(zhì)完善方面發(fā)揮了重要的作用。一言以蔽之，應(yīng)用型高校開展勞動教育有助于大學(xué)生個人勞動品質(zhì)的完善。

綜上可見，新時代勞動教育之于學(xué)生個人發(fā)展的意義，不僅在于促成知識和技能的發(fā)展，還包括勞動精神方面的培育，而真實勞動中的協(xié)作生產(chǎn)對于大學(xué)生個人勞動品質(zhì)的塑造，意義重大。不過，這里還是需要強(qiáng)調(diào)的是，盡管在實踐中，我們看到了勞動教育在促成高校大學(xué)生個人發(fā)展方面的重要作用，但由于學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合所需要的設(shè)備、學(xué)習(xí)場所和訓(xùn)練有素的師資等條件不易解決，再加之，勞動的教育價值對于不同層級受教育者存在著這樣或那樣的區(qū)別，應(yīng)用型高校勞動教育的實施遇到了一定的障礙，迫切需要解決。

二、應(yīng)用型高校勞動教育的實踐困境

勞動對于個人發(fā)展的教育意義和時代價值已日益明顯，如何實施勞動教育已成為不同層級教育者熱議的話題。然而，應(yīng)用型高校如何開展勞動教育實踐卻存在諸多困難。

(一)勞動教育難以融入人才培養(yǎng)全過程

新時代勞動教育已納入大中小學(xué)教育過程，但對于高校而言，勞動教育側(cè)重強(qiáng)調(diào)與專業(yè)相結(jié)合并納入人才培養(yǎng)全過程。這本是很清楚不過的事，但在實踐中，對于如何納入人才培養(yǎng)全過程產(chǎn)生了不同的觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，勞動教育應(yīng)該像思想政治教育那樣，納入全部課程，做成課程思政，進(jìn)而主張勞動教育課程由馬克思主義學(xué)院教師負(fù)責(zé)開設(shè)。不過，也有觀點(diǎn)秉承“生活即教育”的理念，認(rèn)為勞動教育應(yīng)該充分發(fā)揮生活中勞動活動的教育價值，如：通過校園日常生活勞動、公益勞動等活動的開展，挖掘勞動的教育意義，繼而主張高校勞動教育應(yīng)由學(xué)生管理者負(fù)責(zé)實施。當(dāng)然，還有一種占大多數(shù)的觀點(diǎn)認(rèn)為，應(yīng)將上述兩種做法結(jié)合起來，由教務(wù)部門統(tǒng)一協(xié)調(diào)和管理。對于大部分應(yīng)用型高校而言，持第三種觀點(diǎn)的學(xué)校居多。然而，教務(wù)處只是一個職能部門，沒有具體的任課教師，在實踐中通常的做法是，教務(wù)處向全校招募勞動教育課程教師，教師提出申請，教務(wù)處負(fù)責(zé)審核，審核通過者即可開課。如此操作，表面看來，似乎充分發(fā)揮了教師的主動性和自主性，實質(zhì)上卻忽視了高校勞動教育的連貫性以及勞動活動與專業(yè)發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。高校勞動教育終會因為勞動活動缺乏連貫性而難以保證其育人功能的連續(xù)性，進(jìn)而“勞動教育融入人才培養(yǎng)全過程”的訴求只能停于表面。究其原因，很多高校未能看到勞動教育正式課程與非正式課程之間內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，也未看到勞動活動和專業(yè)課程之間互動的可能性，繼而造成勞動教育和人才培養(yǎng)“兩張皮”的怪象。對于勞動教育而言，這一現(xiàn)象的長期存在，勢必給人以“勞動教育就是走走過場”的糟糕印象。如何破解，已成為諸多應(yīng)用型高校勞動教育實踐中的重要課題。

(二)學(xué)習(xí)經(jīng)驗難于確定和組織

除了上述困難之外，實踐中，最大的問題莫過于勞動教育過程中如何選擇和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗。對于應(yīng)用型高校而言，勞動教育的意義在于通過勞動活動達(dá)到育人的目的，但其首要問題就在于什么樣的勞動活動能滿足個人發(fā)展的需要。具體到學(xué)生層面，勞動知識、技能的習(xí)得以及勞動價值觀的培養(yǎng)需要以勞動活動為載體，而這樣的活動與傳統(tǒng)的學(xué)校本位教育雖有聯(lián)系但也存在不同。細(xì)究起來，其最大的區(qū)別就在于勞動教育載體的動態(tài)性，即勞動本身強(qiáng)調(diào)具身性活動。也就是說，通過勞動進(jìn)行的教育不是一個靜態(tài)的過程，不像書本知識那樣以符號為載體進(jìn)行信息傳遞，而是在“動”的過程中實現(xiàn)施動主體的意向，其成功的關(guān)鍵在于行動。由是，勞動教育實踐中對于勞動形式及勞動內(nèi)容的選擇至關(guān)重要。就目前而言，勞動教育中所選勞動形式主要區(qū)分為日常生活勞動和服務(wù)性公益勞動以及生產(chǎn)勞動，而在內(nèi)容上主要選擇三種勞動中所蘊(yùn)含的知識、技能和價值觀。由于辦學(xué)類型和辦學(xué)層次不同，在組織上對勞動教育內(nèi)容的選擇進(jìn)行了必要的區(qū)分。例如：職業(yè)院校強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，依托實習(xí)實訓(xùn)，突出生產(chǎn)勞動與服務(wù)性勞動的真實性；而普通本科高等院校，除了掌握勞動科學(xué)知識之外，還強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)勞動鍛煉，重視新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法的運(yùn)用，突出創(chuàng)造性解決問題能力的培養(yǎng)。[4]

綜上可見，應(yīng)用型高校勞動教育的實施并不是一蹴而就的，不僅要考慮勞動教育內(nèi)容如何選擇的問題，還要思考內(nèi)容如何組織的問題，更需要厘清勞動教育過程中所得經(jīng)驗的有效性問題。這些問題的存在以及由此引發(fā)的思考，確實在一定程度上給應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)帶來了挑戰(zhàn)，如何取舍至關(guān)重要。

三、應(yīng)用型高校勞動教育實踐的更化路向

“勞動”和“教育”是社會實踐的不同形式[5]，學(xué)校勞動教育不是自然、天生存在的系統(tǒng)，而是一個旨在通過勞動進(jìn)行有組織、有計劃育人活動的人為社會系統(tǒng)。因此，應(yīng)用型高校勞動教育的有效實施需要系統(tǒng)設(shè)計。

(一)以全面發(fā)展為導(dǎo)向，系統(tǒng)構(gòu)建勞動教育課程體系

勞動教育是促進(jìn)個人全面發(fā)展的重要途徑。但對于學(xué)校教育而言，課程是其育人的主要載體[6]，如果離開了課程，學(xué)校勞動教育只能流于形式，甚至被泛化為一切對個人發(fā)展存在影響的活動?？梢哉J(rèn)為，從課程角度思考勞動教育的實踐路徑問題是應(yīng)用型高校勞動教育有效推進(jìn)的應(yīng)有之義。然而，正如前文所述，實踐中很多應(yīng)用型高校雖已意識到勞動教育課程建設(shè)的重要性，但似乎并未處理好勞動教育課程與人才培養(yǎng)過程中其他課程的關(guān)系問題，進(jìn)而產(chǎn)生了難以將勞動教育納入人才培養(yǎng)全過程的困難。從實踐來看，這一問題的破解關(guān)鍵需要處理好兩對關(guān)系。第一，厘清日?；顒雍蛣趧咏逃n程的關(guān)系。目前，應(yīng)用型高校勞動教育幾乎都在人才培養(yǎng)方案中設(shè)置了專門的勞動教育課程，并同時強(qiáng)調(diào)大學(xué)生日常生活勞動、服務(wù)性勞動以及生產(chǎn)勞動的教育意義。根據(jù)課程理論的分類理路[7]，專門設(shè)置的勞動教育課程應(yīng)歸屬于“分科課程”，以傳授知識(間接經(jīng)驗)為己任，按學(xué)科邏輯有組織、有計劃地展開；而后三者(日常生活勞動、服務(wù)性勞動以及生產(chǎn)勞動)則類似于“活動課程”，以幫助學(xué)生獲得直接經(jīng)驗和即時信息為主要任務(wù)，試圖通過社會生活訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的勞動認(rèn)知傾向、價值觀念以及行為習(xí)慣等。兩類課程就各自實質(zhì)而言，各有側(cè)重、主張不一。因此，二者又有了相互補(bǔ)充的可能，尤其是在勞動教育實踐中，應(yīng)充分利用二者之間相互補(bǔ)充而非相互替代的關(guān)系，充分發(fā)揮二者的互動優(yōu)勢。第二，處理好顯性課程與隱性課程的關(guān)系。勞動教育實踐是一個復(fù)雜的過程，盡管從課程論角度對應(yīng)用型高校勞動教育課程可大致區(qū)分為“分科課程”和“活動課程”，但這樣的區(qū)分并不能窮盡勞動教育實踐中所有的現(xiàn)象。簡單來說，上述分類中的課程，無論是專門設(shè)置的勞動教育課程，還是活動課程，都強(qiáng)調(diào)有計劃、有組織的教育活動。然而，在教育實踐中，勞動的育人功能很多時候往往并不直接表現(xiàn)為經(jīng)驗的傳授，而是潛在地表現(xiàn)為勞動過程中學(xué)生無意間接受隱含于其中的經(jīng)驗。例如：學(xué)校情境中的校園文化、師生關(guān)系，尤其是教師的精神面貌，都會對學(xué)生勞動素養(yǎng)的提升產(chǎn)生潛移默化的影響。這種帶有潛在性特點(diǎn)、強(qiáng)調(diào)非預(yù)期學(xué)習(xí)經(jīng)驗獲得的課程往往被指稱為隱性課程，與有組織、有計劃的顯性課程共同構(gòu)成了學(xué)校勞動教育的實際課程。

通過粗淺地分析，至此大致可以判斷：一是勞動育人功能的全面發(fā)揮，必須納入應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)全過程；二是勞動教育納入人才培養(yǎng)全過程必須以課程為載體；三是以課程為載體必須兼顧專門勞動教育課程與活動課程、隱性課程間的關(guān)系，進(jìn)行系統(tǒng)架構(gòu)。那么，問題的關(guān)鍵是如何架構(gòu)，這也就牽涉到下面問題的討論。

(二)把知識帶回來，注重過程知識的挖掘

為促進(jìn)個人全面發(fā)展，以課程為載體系統(tǒng)實施勞動教育的趨勢已愈發(fā)明顯，但目前仍有一個至關(guān)重要的問題沒有解決，那就是已被應(yīng)用型高校普遍納入人才培養(yǎng)體系的專門勞動課程的內(nèi)容選擇問題。如果按照一般的學(xué)校辦學(xué)邏輯，這本不應(yīng)成為一個問題，因為有了課程，接下來就可以確定教材，選擇教師，實施人才培養(yǎng)?？墒?，勞動教育是一個復(fù)合性教育概念，并不像德育、體育、美育等那樣具體。[8]所以，在實踐中，很多高校發(fā)現(xiàn)，可以通過勞動進(jìn)行學(xué)習(xí)的經(jīng)驗有很多，但學(xué)生的精力有限，必須對這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗進(jìn)行甄別、篩選?？墒牵瑔栴}的關(guān)鍵就在于如何甄選。對于一般應(yīng)用型高校而言，勞動學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇和組織不可能像專門勞動教育學(xué)院那樣，將其區(qū)分為勞動教育概論、勞動關(guān)系學(xué)、勞動文化等諸如此類的不同專業(yè)方向。絕大多數(shù)應(yīng)用型高校，還是希望從若干勞動學(xué)習(xí)經(jīng)驗中抽離出帶有一般性特點(diǎn)的勞動知識并幫助學(xué)生有效獲得這些知識。當(dāng)然，要做到這一點(diǎn)是有可能的，實踐中就有很多高校將勞動觀念、勞動品德等內(nèi)容作為專門勞動教育課程通用的學(xué)習(xí)內(nèi)容。但即便如此，這些內(nèi)容似乎并不能滿足實踐的需要，否則也就不會出現(xiàn)上文提到的實踐困境了。

事實確實如此，新時代勞動教育的目的不只是讓學(xué)生知道勞動是什么、正確的勞動價值觀是什么，而是需要在勞動問題的解決中真正體現(xiàn)出勞動的智慧、品德和精神。當(dāng)然，要在真實世界(無論是生活還是生產(chǎn))中解決一個問題，首先有必要把它確定為一個問題，診斷它，反思它，形成假設(shè)，建立對話，做出決斷，付諸行動。在這一系列的過程中，不僅需要調(diào)動心理內(nèi)容(情感和認(rèn)知)，還涉及行為內(nèi)容，甚至還有社會、文化等環(huán)境因素，而這些內(nèi)容如果可以上升為知識的話，那么這樣的知識顯然不像寫入教材中的知識那么正式，姑且稱之為“過程性的非正式知識”或“勞動過程知識”。如此一來，勞動教育的有效實施就要求應(yīng)用型高校將學(xué)校教育系統(tǒng)中的正式知識與在工作和生活環(huán)境中獲得的非正式知識結(jié)合起來，并根據(jù)應(yīng)用型高校學(xué)生特點(diǎn)，進(jìn)行挖掘和梳理。但這一過程十分繁瑣，不僅需要與專業(yè)相結(jié)合，還需要課程專家和生產(chǎn)領(lǐng)域崗位專家的介入，通過工作任務(wù)分析，系統(tǒng)生成勞動過程知識。過程雖然繁瑣，但很有必要。只有重視勞動過程知識的挖掘，應(yīng)用型高校勞動教育實踐才能真正扎實推進(jìn)，而不至于流于形式。

(三)改進(jìn)方法，提升教師勞動素養(yǎng)

不可否認(rèn)，事實和價值觀往往交織在教育生活和智力發(fā)展中。應(yīng)用型高校勞動教育的任務(wù)之一就是將正確但不穩(wěn)定的勞動態(tài)度轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的正確價值觀。所謂的勞動價值觀，就是一種有關(guān)勞動的觀念系統(tǒng)。但個人層面的勞動價值觀是對社會勞動價值意識的內(nèi)化結(jié)果，帶有明顯的內(nèi)隱性特征，這就需要教育者能諳熟勞動過程中個人對待勞動的心理反應(yīng)，并充分利用認(rèn)同和內(nèi)化機(jī)制轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，達(dá)到預(yù)期的育人目的。同時，應(yīng)該看到，伴隨著勞動教育實踐的展開，勞動教育課程內(nèi)容知識必須經(jīng)由教師進(jìn)行重新組織，以考慮學(xué)生、勞動環(huán)境、課程自身以及其它課程等多方面的訴求。當(dāng)然，這一重組又是圍繞著教師的個人價值觀以及植根于其專業(yè)的價值觀展開的，甚至可以認(rèn)為，這些價值觀塑造了教師教學(xué)內(nèi)容知識的發(fā)展，以及他們對勞動教育課程內(nèi)容的解釋。進(jìn)而，勞動育人的過程不可避免地受到教師價值判斷的影響，盡管這樣的影響或“明”或“暗”。具體而言，所謂“明”是指學(xué)校專任教師直接表達(dá)對勞動和勞動教育的態(tài)度；而所謂“暗”是指學(xué)校專任教師(不限于勞動教育課程專任教師)雖未直接陳述但無意間流露出或通過行為舉止表現(xiàn)出對勞動及勞動教育的態(tài)度。無論是“明”還是“暗”都會影響甚至左右學(xué)生對勞動及勞動教育本身的價值判斷。綜合來看，應(yīng)用型高校勞動教育的有效實施不僅取決于是否設(shè)置專門的勞動教育課程，更取決于勞動教育者教學(xué)方法的革新以及與學(xué)生直接接觸的專任教師對待本職工作的態(tài)度和精神面貌。所以，在新時代勞動教育背景下，應(yīng)用型高校整體提升其教師勞動素養(yǎng)的舉措，勢在必行。

綜上，勞動教育在促進(jìn)個人全面發(fā)展方面發(fā)揮著重要的作用，新時代勞動教育的實施仍具有重要的現(xiàn)實意義。然而，不同的辦學(xué)類型和辦學(xué)層次，如何從自身實際出發(fā)，行之有效的推進(jìn)新時代勞動教育，一直困擾著不同的辦學(xué)實體。就應(yīng)用型高校而言，一直以來都在強(qiáng)調(diào)將勞動教育納入人才培養(yǎng)全過程，并設(shè)置了專門的勞動教育課程；同時，還強(qiáng)調(diào)勞動教育與社會實際經(jīng)驗相結(jié)合，并要求將學(xué)生的日常經(jīng)驗作為重要的課程資源。然而，在這種結(jié)合和重視中，如果忘記甚至否認(rèn)外在環(huán)境與專門勞動課程知識的差別，看不到“活動課程”和“隱性課程”本身的客觀獨(dú)立性，以至于力圖將學(xué)校專門勞動課程知識取代勞動過程知識以及外在情境中的隱性知識，那么，應(yīng)用型高校的勞動教育極有可能被窄化，很難融入人才培養(yǎng)全過程。當(dāng)然，實踐中的困難有很多，本文只是選取了現(xiàn)實中最為突出且亟待澄清和解決的主要問題進(jìn)行闡述，以期引發(fā)更多的關(guān)注和研究。