黃柯雯 黃 悅

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210023）

“集體記憶”一詞最早由莫里斯·哈布瓦赫在《記憶的社會框架》中提出，其本質是“立足現在而對過去的一種重構”［1］?！爸貥嫛本鸵馕吨阂环矫?，當記憶作為被敘述的對象在文本中呈現時，從絕對意義上來說，它必然是虛構的；另一方面，集體記憶的敘述不再是個體回憶的簡單疊加，而是一種依賴于一定社會框架，并經過作家重組后的記憶再敘述。從這個角度出發(fā)，可以發(fā)現抗疫繪本中所承載的記憶主要源于兩個方面：一是成人作家對個體記憶的提煉與加工；二是成人試圖站在兒童視角上進行的記憶想象。顯然，這兩種記憶都非真正出自兒童自身，成人作家與兒童讀者之間的距離無法消除而只能無限縮小。因此不管是對個體記憶的再加工還是兒童視角下的記憶想象，作家要在個體經驗與集體經驗、成人身份與兒童視角之間尋找平衡與張力，這也就決定了抗疫繪本敘事的特殊性。

一、從懵懂走向認識：記憶的喚醒與再認

向兒童講述疫情故事是抗疫繪本基本的社會功能，“幼兒的圖畫書閱讀是一個幼兒將此時的視覺經驗與先前所接觸的事物和已有經驗相連結的過程”［2］，所以只有當故事與兒童生命體驗產生碰撞時，孩子才愿意跟隨作者的腳步進入預先設定好的記憶場景，而不是以旁觀者的身份在場外徘徊?？挂呃L本在契合主流敘事的同時，又要兼顧兒童認知發(fā)展特性，既要展示真實的疫情生活，又不能忽視兒童已有生活經驗的有限性。因此它并不是“事實的一個消極的儲藏室”［3］，而是致力于通過營造“在場感”拉近繪本世界、現實世界以及兒童心靈世界之間的距離，借助共通的生命體驗喚醒個體的情感記憶，透過多元主體的故事敘述來實現對疫情現場的回憶與再認。

（一）重新編碼后的“小家”敘事框架

抗疫繪本常以“小家”作為敘事中心，以有限的家庭環(huán)境作為活動的主要場所，以家庭中的分離與重逢、誤會與理解、陪伴與開導作為基本的敘事框架。作者選擇“家”作為疫情記憶空間建構的起點有其必然性：一方面，居家隔離是疫情期間成人與兒童共同的生命體驗；另一方面，“家”作為兒童最熟悉的生活場景之一，便于作家營造“在場感”和親切感，拉近與讀者的距離。更重要的是，抗疫繪本經常利用孩子在疫情時期對“家”的矛盾心理激發(fā)并喚醒其情感記憶，并通過矛盾的解決引導孩子完成對疫情現場的回憶與再認。

對于孩子來說，疫情下的“家”具有雙重性：它既是心靈的庇護所，又是束縛自由的“牢籠”，兩者是相互矛盾的，甚至后者經常占據上風，因此變成了“家”曾經是心靈的庇護所，如今卻成了難以逃脫的“牢籠”?！凹摇钡膬群诳挂呃L本的記憶場域中被重新編碼，從孩子最留戀的地方變成了最想逃離的地方。作家利用孩子在疫情期間對“家”的矛盾心理激發(fā)并喚醒個體的情感記憶，讓他們重新回憶起居家隔離時的孤獨、沮喪，建立情感通道使孩子不自覺地進入作家建構的記憶空間。與此同時，矛盾的解決則表現為當孩子發(fā)現沒有辦法逃脫“牢籠”時，繪本引導孩子改造“牢籠”。于是就有了像《九千毫米的旅行》《爺爺的14 個游戲》等以“居家隔離”為主題的想象型繪本。繪本通過想象的世界來顛覆孩子心中對于居家隔離的刻板記憶，完成對疫情現場的再認。在這個世界里沒有大人，只有孩子，所有的玩具會說話，一切都充滿新奇與未知，驚奇不斷堆疊。作者以想象之力改造現實“牢籠”的過程，同樣也是在打破孩子內心的牢籠，向孩子發(fā)出共建疫情記憶空間的邀約。

此外，“家”的內涵被重新編碼還體現為家庭中“父母的缺席”，即父母作為醫(yī)護人員或志愿者不得不離家，如《媽媽的秘密》《等爸爸回家》《打怪獸的10個方法》等。這樣的情節(jié)往往是作家站在兒童視角上進行的記憶想象，顯然它與大部分兒童讀者的現實經歷是有距離的，難以作為共通的生命體驗引發(fā)共鳴。但是當看到繪本主人公獨自在家玩玩具，趴在窗臺上張望外面的世界時，故事之外的孩子同樣也會感受到孤獨、無助與沮喪，此時情感的真實能夠超越回憶的真實，從而引導孩子與主人公共享同一份情感記憶，使孩子不再是場外的旁觀者，能夠跟隨作者進入預先設定好的記憶空間。

（二）角色叢林中的自我尋蹤

抗疫繪本以疫情現實為藍本，建構起包羅萬象的龐大記憶場，兒童閱讀的過程，也是在記憶場中尋找與自我相似的生活體驗和情感體驗，產生代入感，即“移情”的過程。“搭建移情的路徑，基本的手法是創(chuàng)造一個讀者認同的角色”［4］，抗疫繪本往往通過塑造符合兒童認知特點的角色，讓兒童在故事中看到“真實的自我”，從而聯(lián)結記憶，在繪本建構的敘事場域中找到屬于自己的身份，初步參與到疫情記憶的再認中。因此其角色設計更加聚焦兒童或兒童化角色自我情緒的講述。以疫情為背景，突出角色在面臨突如其來的生活變化，從“不理解”到“理解和接納”的心理變化。這類角色可以分為兩種：一類是擬人化角色，一類是兒童角色。

繪本中的擬人化角色常常與兒童讀者的性格和發(fā)展特點天然貼近，這使兒童在閱讀伊始便能找到一個與自我相似的角色，搭建起溝通的橋梁。如《列文是只貓》的主角列文是一只“有思想”的貓，它調皮任性，但在主人護士小靜離開后，會感到孤獨，思念主人，初入新環(huán)境會警惕不安，也會戰(zhàn)勝恐懼去幫助他人。這些都與兒童單純、直接且外露的情緒特點相接近，更容易喚起他們過往的情感記憶。同時，作者將個體的疫情記憶融入列文的活動背景中，向讀者解釋其情感變化原因的過程，也是引導讀者進行自我回憶的過程，讀者不知不覺跟隨列文的腳步，尋找與自身記憶相契合的碎片，逐漸進入故事構建的記憶場域。

兒童角色與擬人化角色相比，搭建移情的路徑就更加直接。作者常常讓故事中的兒童“我”親口講述，展現兒童面臨疫情帶來的生活變化時最真實的情感，以共通的體驗喚醒兒童的情感記憶。如《爸爸，出發(fā)！》中的“我”起初不理解爸爸作為醫(yī)生的責任，不想讓爸爸離開，藏起他的東西進行阻止；《等爸爸回家》中的“我”面對爸爸不遵守過年回家的約定，直接發(fā)出了“我不喜歡爸爸”的抗議……這些在成人讀者看來，“不懂事”的行為恰恰以直觀的方式展現了孩子的不舍和不解。喚醒疫情之下孩子的情緒體驗是調動兒童情感記憶的起點。當主人公“我”在試圖理解這個世界發(fā)生了什么的時候，兒童讀者也會不自覺地對照繪本中角色的故事去再認現實世界的記憶，并逐漸在角色叢林中找到正在經歷的自我的存在。

二、從自我走向社會：記憶的彌補與延展

世界是通過“感觀碎片”呈現在孩子面前的，孩子對于疫情的認識往往是局限的、自我的，因此抗疫繪本創(chuàng)作常從兒童的“此時此地”出發(fā)，在喚醒兒童個體記憶的基礎上再現疫情影響下的社會，拼湊孩子的記憶碎片，引導他們跳出個體記憶的桎梏，融入集體記憶的建構中?！懊總€記憶主體都處于與其他記憶主體的聯(lián)系中，也只有在與其他記憶主體建立聯(lián)系后才能構建完整的記憶空間”［5］，因此在故事講述和場景呈現上，抗疫繪本經常借助有限視角和全知視角的配合，實現疫情歷史在視覺上的再現和延伸，以情感主觀性和敘事客觀性的交織，調動孩子意義建構的主動性，使孩子不再是集體記憶的被建構者，而是作為參與者主動填補個體記憶與集體記憶之間的縫隙，完成從自我走向社會的遞進。

（一）雙視角下敘事客觀性和情感主觀性的交織

兒童個體記憶與集體記憶之間的縫隙在于時間、空間和認知帶來的局限性，這使得兒童由于“看不到”而無法形成相對完整的認知，只能保留諸多記憶碎片?？挂呃L本通過有限視角保留普遍的個體記憶，在強調兒童主觀性體驗的同時，也注重通過全知視角來展現兒童所不見的客觀空間，引領他們主動填補個體記憶與集體記憶之間的裂縫。

以《爸爸，出發(fā)！》為例，繪本中的“我”和妹妹多次阻撓爸爸出發(fā)都宣告失敗，在前文閱讀的基礎上，小讀者也像主人公一樣沉浸在必須分別的情緒中。此時講述送爸爸去醫(yī)院的情節(jié)時，繪者借助鏡子實現主人公的“隱身”，讓讀者幾乎能完全以“我”的眼睛觀看父母的背影和車窗外的世界。文本中“我”的敘述與畫面相配合強化了代入感。有限視角的巧妙運用消解了小讀者代入感的不確定性，將體驗式的個體記憶置于中心位置。此時繪者還充分借助這種視角的優(yōu)越性調動兒童的觀察能力，在畫面中加入同樣匆匆趕去醫(yī)院的其他車輛，為下一步引導兒童參與記憶拓展做出鋪墊和預告。下一頁畫面敘述視角迅速拉高，主人公一家從中心進入角落，一方面，讀者繼續(xù)沉浸在主人公視角中，根據前文細節(jié)主動尋找畫面中“我”的所在；另一方面，讀者在作家的帶領下得到了有限視角之外的拓展，看到送別中的其他家庭，甚至開始根據畫面有意識地編織他人的故事。這本身就是兒童主動走出自我的局限，在全知視角的引導下主動參與個體記憶修正和補充過程中的體現。全知視角展現兒童所未見的事物，如醫(yī)生護士的請戰(zhàn)書、排著長隊的發(fā)熱門診、各地馳援武漢等畫面，從側面彌補了兒童居家隔離期間對外界了解的相對空白，使得集體記憶以碎片的方式納入兒童已有的記憶場中。在此過程中，情感仍然是彌補個體記憶與集體記憶之間縫隙的黏合劑。繪本借助故事喚醒兒童個體記憶中關于疫情的情感體驗，引導其對共性的情感進行模擬體驗和思考，進而感受到奉獻、團結、無私等超脫自我局限性的情感存在。

全知視角與有限視角交織敘事的過程，是客觀性的敘述調和過于強烈的主觀性情感的過程。兒童從“不知”到“知”，不僅看到了更為豐富的現實，而且突破了自我認知的框架，彌補了個體記憶與集體記憶之間的裂縫。

（二）口頭敘述角度與視覺敘述角度的“矛盾”

抗疫繪本的口頭敘事往往偏愛使用第一人稱，這就意味著讀者將使用敘述者的觀點去看繪本。但事實上抗疫繪本在疫情記憶的畫面呈現上卻常常直接使用全知視角，如《媽媽，加油！》《空飯盒》《愛數數的口罩》等，這意味著讀者不僅能夠看到本應該在畫面之外的主人公，同時也能看到敘述者本無法看到的畫面，所以口頭敘述角度和視覺敘述角度似乎是矛盾的，那么“矛盾”真的存在嗎？

以《媽媽，加油！》為例，繪本中的兒童小櫻桃是口頭敘述者，但在視覺敘事上卻是全知視角，從故事的開始直到結尾，視覺視角都無所不知，表面上似乎與口頭敘述角度矛盾，但要注意的是繪本主人公已經不再是孩子了，而是媽媽。作為口頭敘述者的小櫻桃只是作為觀察者在講述媽媽的故事，全知視角使讀者將眼光聚焦在作為社區(qū)志愿者的媽媽身上，展現媽媽在疫情中的形象變化。當讀者逐漸將注意力放到媽媽身上時，敘述者的身份就不再重要，不管是小櫻桃，還是借著小櫻桃來敘述的成人作家，似乎都不會影響讀者對于媽媽的關注。

繪本雖然采用兒童作為口頭敘述者，但是故事背后真正敘述的是成人，這意味著敘述者和隱含讀者之間天然存在距離，因此作者只能以兒童作為第一敘述者試圖縮小這段距離，引導讀者進入故事的內部?？梢哉f對第一人稱的偏愛是作家在集體記憶建構過程中，力圖平衡成人身份和兒童視角的嘗試。更重要的是，作者本意并非突出敘述者，而是鼓勵兒童讀者跳出以自我為中心的個體記憶，去關注敘述者口中的人，將眼光投向自我和家庭以外更廣闊的社會中。抗疫繪本“借圖畫書作家的眼睛，將世界及其意義以縮微的方式呈現在兒童讀者面前”［6］，使兒童對疫情之下做出無私奉獻的人們和廣闊的社會圖景予以注意，并用心體察其背后的精神內涵。因此全知的視覺視角和口頭敘述內容不僅不“矛盾”，反而相互配合且互為補充?？挂呃L本借助全知視角的畫面?zhèn)鬟f將孩子置于完全開放的社會大課堂中，讓孩子用自己的眼睛去看，而繪本的口頭敘述者則通過語言啟發(fā)孩子用自己的思維去思考，用自己的心去感受。二者在親子閱讀中便體現為視覺和聽覺效果的雙重配合，增加繪本內外的互動性，促進故事內的“我”與故事外的“我”在敘事場域中的交流，同時引導故事外的“我”完成從疫情集體記憶的被建構者向參與者的轉變。

三、從個人走向集體：記憶的勾連與認同

抗疫繪本不僅僅是幫助孩子認識自己、認識自己所處的社會環(huán)境，也是為了喚起孩子內心深處對于萬千生命的理解，提供一種生命認識與關懷的啟蒙。因此抗疫繪本的意義不只在于再現個體記憶或社會記憶，更重要的是其承載的集體記憶將會內化成孩子的一種精神向往與價值認同，幫助孩子不間斷地完成自我身份與群體身份的雙重認同。此時，抗疫繪本所建構的就不再是一個封閉的記憶空間，它更像是一條“流動的精神河流”，具有鮮活的生命力，它來自過去，亦可以通向現在與未來；它可以跨越山海，亦可以打破物理與精神空間的界限。同時，“河流”又意味著它處在規(guī)約之下，有著共赴的方向，它不再是個體的涓涓細流，而是千萬個個體匯聚而成的對于人類命運的共同關切。

（一）穿越時間之河：記憶的當下與未來

抗疫繪本在完善兒童有關疫情的個體記憶、引導兒童進入集體記憶的場域，進而形塑自我認同和群體認同過程中起到重要作用。記憶成于過去，活在當下，指向未來，抗疫繪本構建的記憶的時間指向也是多元的。

一方面，兒童對于突發(fā)的疫情幾乎完全陌生，因此抗疫繪本首先要完成“疫情是什么”的書寫。繪本往往從兒童個體經驗出發(fā)，選擇與之相關的經驗引導兒童產生回應性情感，進而傳遞知識和信息。如《打怪獸的10 個方法》和《爺爺的14 個游戲》都利用了兒童的游戲心理，將社會現實加工成生動有趣的文字和圖畫，構建兒童關于疫情的基本記憶，傳遞著疫情本身價值框架內的意義。

另一方面，抗疫繪本又指向未來，關注兒童成長過程中認知模式的形成、群體身份的認同、對自然和生命的認識，力圖創(chuàng)造疫情記憶超越時間的潛在價值。疫情給我們的生活帶來了巨大影響，病毒也逐漸“妖魔化”，成為與人類絕對對立的存在，部分抗疫繪本關注到這種對立模式對兒童認知的危害，有意弱化這種對立關系，引導兒童記憶的重構。如《不一樣的小G》以反襯的視角，講述了病毒小G 為尋找被捉走的哥哥和失蹤的媽媽，進城無意傷害快遞小哥一家，最終因內疚而自愿被滅活，并發(fā)出了希望與人類和諧共生的心聲。繪本打破了兒童關于病毒的刻板記憶，有意引發(fā)兒童對人與自然關系的再思考，在此過程中逐漸形成“新記憶”和辯證的思維模式。

抗疫繪本所建構的記憶場域的價值還在于促進兒童的自我認知和群體認同，在喚醒兒童個體記憶的基礎上，勾連起情感層面的歸屬感，指引其定義未來?！秼寢?，加油！》以“我”的口吻講述疫情中小櫻桃媽媽的行為和自身的情緒體驗，引導讀者在閱讀中學會排解消極情緒，進而勾連到社區(qū)、社會，引導其感受普通人的溫暖和善意，試圖在兒童心中初步構建起抗疫社會共同體的概念；《白衣超人》以一個不幸感染新冠肺炎的男孩的敘述引導小讀者走近醫(yī)生群體，了解并理解醫(yī)生，使其獲得關于生命、理想和家園觀念的啟蒙?？挂呃L本超越時間的生命力在于其不滿足于僅僅向兒童講述“疫情是什么”，更關注兒童的精神成長，幫助他們紓解創(chuàng)傷記憶，在情感觸動中對自身所處的群體產生更深的理解，將“他們”的故事在心理上擴展成“我們”的記憶，對自我身份進行初步確認，并獲得集體的親近感和關于社會、民族、國家意識的啟蒙。隨著時間的累積，繪本的具體內容和細節(jié)也許會被遺忘，但其傳遞的精神、信念和關于成長的啟迪卻可以穿越時間之河，持續(xù)不斷地滋養(yǎng)孩子們的心靈。

（二）空間性的躍遷：童心的詩意“出逃”

大多數抗疫繪本以多元的記憶視角實現了對于疫情物理空間的視覺延伸，滿足了物理空間的多樣性和豐富性，通過物理空間的再現建構了孩子對疫情之下的城市、醫(yī)院、社區(qū)等的直觀感知與認識。然而空間的豐富性并不等同于空間的開放性，開放性包含物理空間和精神空間的雙重開放，因此這些物理空間在某種意義上仍然只是一個個孤立、閉合的記憶想象體，此時記憶的建構往往因為難以抵達內核而只具有短暫的生命力。因此只有當空間與空間之間產生勾連并上升到一種共同的精神指向時，繪本中所承載的集體記憶才具有向下不斷延伸的生命力和持久性。

繪本所提供的精神空間的開放性是形成共同精神指向的前提。精神空間的開放性意味著，雖然現實世界中孩子的身體被困在原地，但是他們能夠在繪本構建的記憶世界中完成超越時空的心靈“出逃”，此時的“出逃”不僅是打破物理空間的界限，更重要的是打破人與人之間的界限。人與人之間的關系才是記憶空間產生勾連的關鍵因素。例如繪本《下一個春天》中的小貓，它就像孩子的化身，代替孩子走出家門，但是它不僅僅走向孩子熟悉的身邊環(huán)境，更走向世界的每一個角落。在繪本中，一些顯然不屬于同一空間的場景被作家組合在同一個連續(xù)性的平面內，地域的遙遠距離在這里似乎消失了。這些空間看似毫無關聯(lián)，但是通過觀察畫面中人物的行動，孩子們會逐漸理解這些記憶空間組合的意義，而理解的過程正是建構“我們”與“他人”之間關系的過程，同樣也是喚起孩子內心深處對于萬千生命的理解與關懷的過程，真正的“感同身受”不應該只局限于地域、種族、社會關系等的差異。

盡管抗疫繪本中所呈現的集體記憶并非每個孩子都經歷過的，但精神空間的開放性使得他們更有可能感同身受那份傷痛與治愈、沮喪與堅強，自覺地將自我價值觀念向集體靠攏，重新建構對自我的認同，不斷地完成對群體身份的認同，凝聚對于民族、國家、人類共同命運的關懷，從而與集體形成共同的精神指向，此時抗疫繪本所建構的集體記憶才真正轉化為孩子生命底色的一部分。當然或許有些孩子由于認知發(fā)展的局限性暫時還存在難以逾越的精神性，但是集體記憶具有不斷向下延伸的生命力與持久性，這條“流動的精神河流”將會長久地眷顧并滋養(yǎng)每一顆脆弱而又善良的童心。

四、結語

抗疫繪本以圖文敘事的方式打開兒童的記憶之門，給予孩子認識、感悟和主動建構疫情記憶的機會。圖畫書不僅能夠喚醒與復原兒童關于疫情的集體記憶，而且能夠促使集體記憶內化為孩子的身份認同與價值認同，建立起現實世界、繪本世界以及兒童心靈世界之間的橋梁。記憶是我們?yōu)榱恕罢莆蘸拖碛贸錆M著多樣性和迅速變化的世界而進行永無休止的斗爭”［7］。繪本建構兒童疫情記憶并不是想要讓孩子記住災難和恐懼，而是想要讓孩子看到災難背后每一個堅定而無畏的身影，以記憶對抗遺忘，懂得成長的 意義。