沈丹紅

對(duì)初中生來(lái)講，語(yǔ)文學(xué)習(xí)早已不再陌生，學(xué)生在經(jīng)過(guò)小學(xué)階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)后，已經(jīng)對(duì)語(yǔ)文課堂的流程和大致思路了如指掌。故而“課堂提問(wèn)”對(duì)于學(xué)生來(lái)講已經(jīng)是“家常便飯”，課堂提問(wèn)的方式和結(jié)構(gòu)也被學(xué)生熟知。正因如此，若是教師繼續(xù)采用一成不變的提問(wèn)形式，則大部分學(xué)生對(duì)于課堂提問(wèn)會(huì)產(chǎn)生一定的厭倦感，教師也無(wú)法借助課堂提問(wèn)得到真實(shí)的反饋，同時(shí)無(wú)法掌握學(xué)生的知識(shí)汲取進(jìn)程，做不到進(jìn)一步夯實(shí)、鞏固。然而這一切的結(jié)果都不是“課堂提問(wèn)”自身存在問(wèn)題，而是教師不懂得如何使用這一得力工具來(lái)多角度促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文水平提升。我們反觀目前的語(yǔ)文課堂，大部分教師使用的課堂提問(wèn)形式是老舊的，并且很多教師并沒(méi)有針對(duì)課堂提問(wèn)鏈進(jìn)行針對(duì)性探索研究，沒(méi)有在提問(wèn)中有效應(yīng)用一些提問(wèn)技巧，也沒(méi)有在提問(wèn)中設(shè)置關(guān)鍵環(huán)節(jié)、過(guò)渡環(huán)節(jié)等等，因而教師的課堂提問(wèn)起不到預(yù)期的教育引導(dǎo)效果，學(xué)生也沒(méi)有借著問(wèn)答實(shí)現(xiàn)知識(shí)的進(jìn)一步理解、基礎(chǔ)的進(jìn)一步鞏固。由此可見(jiàn)，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)扭轉(zhuǎn)提問(wèn)思維，并且將教材內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的真實(shí)語(yǔ)文發(fā)展需求進(jìn)行有機(jī)結(jié)合、綜合考慮，巧妙設(shè)置語(yǔ)文課堂的提問(wèn)鏈與各個(gè)環(huán)節(jié)，讓“課堂提問(wèn)”真正發(fā)揮其引導(dǎo)價(jià)值和促進(jìn)意義。

目前初中語(yǔ)文課堂提問(wèn)存在的顯著問(wèn)題

教師開(kāi)展提問(wèn)的角度和內(nèi)容千篇一律

就目前的語(yǔ)文課堂教學(xué)現(xiàn)狀，大多教師所開(kāi)展的提問(wèn)往往千篇一律，無(wú)論是從提問(wèn)角度還是提問(wèn)環(huán)節(jié)、提問(wèn)過(guò)程來(lái)講都相差不大。這種情況的出現(xiàn)表示“提問(wèn)”已經(jīng)逐漸成為一種形式化教學(xué)流程，而不再是真實(shí)地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文水平增長(zhǎng)的良好工具。并且，這種情況在初中各個(gè)年級(jí)、各個(gè)班級(jí)的語(yǔ)文教學(xué)中都普遍存在，這一現(xiàn)象必須引起教師的關(guān)注。一成不變的提問(wèn)不但會(huì)讓教學(xué)質(zhì)量得不到提升、知識(shí)教授得不到學(xué)生的良好汲取，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)提問(wèn)環(huán)節(jié)產(chǎn)生厭倦慣性。部分教師提問(wèn)的眼光只是集中在當(dāng)堂所講的知識(shí)點(diǎn)上，或是學(xué)生容易產(chǎn)生疑問(wèn)的難點(diǎn)上，而沒(méi)有意識(shí)到可以利用提問(wèn)實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的連接，也沒(méi)有意識(shí)到可以借助提問(wèn)來(lái)進(jìn)行多角度的引導(dǎo)，因而“提問(wèn)環(huán)節(jié)”的固定性往往使得提問(wèn)無(wú)法迸發(fā)出自身的價(jià)值。

教師沒(méi)有根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)趨向設(shè)計(jì)提問(wèn)鏈

除了教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)扭轉(zhuǎn)提問(wèn)的定式思維，根據(jù)學(xué)生的真實(shí)發(fā)展需求來(lái)多方位制定提問(wèn)形式之外，教師還應(yīng)當(dāng)注重設(shè)計(jì)提問(wèn)鏈的探索。在大部分教師的認(rèn)知中，“提問(wèn)”是非常簡(jiǎn)單的，不外乎以點(diǎn)名、輪流的形式來(lái)針對(duì)當(dāng)堂知識(shí)進(jìn)行考察。但實(shí)際上，“提問(wèn)”的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)是巧妙且復(fù)雜的，不同的引導(dǎo)方面、不同的關(guān)聯(lián)內(nèi)容、不同的教學(xué)模式都會(huì)影響提問(wèn)環(huán)節(jié)的改動(dòng)，并且，提問(wèn)中教師設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)點(diǎn)和過(guò)渡環(huán)節(jié)點(diǎn)往往會(huì)激發(fā)課堂教學(xué)更好的效果。在原有的課堂提問(wèn)中，教師往往忽略了提問(wèn)鏈的設(shè)計(jì)研究，而如今教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)趨向來(lái)進(jìn)行提問(wèn)鏈設(shè)計(jì)，讓提問(wèn)鏈能夠在完整有效的前提下，從多個(gè)角度實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文各項(xiàng)能力的培養(yǎng)和素養(yǎng)的塑造。在貼合學(xué)生真實(shí)發(fā)展趨向與興趣趨向的考慮下，提問(wèn)可以實(shí)現(xiàn)推動(dòng)塑造興趣與素養(yǎng)的效果。

如何巧設(shè)提問(wèn)鏈實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文水平多角度提升

采用思維貫穿式提問(wèn)鏈，實(shí)現(xiàn)簡(jiǎn)單提問(wèn)

“思維貫穿式”提問(wèn)鏈，也是本文介紹最為簡(jiǎn)單的提問(wèn)鏈。這種提問(wèn)鏈的結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、走向單一，較為適合初一學(xué)生進(jìn)行初步的課堂引導(dǎo)?！八季S貫穿式”提問(wèn)鏈的環(huán)節(jié)主要分為“是什么”“為什么”“怎樣做”三大部分，以從頭到尾貫穿提問(wèn)來(lái)激發(fā)引導(dǎo)效果，塑造學(xué)生初步的語(yǔ)文思維。學(xué)生在單一走向的提問(wèn)引導(dǎo)下，可以針對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行貫穿探討。如教師在進(jìn)行某些故事類(lèi)、敘述類(lèi)的課文教學(xué)時(shí)，可以讓學(xué)生思考：本文圍繞的主題是什么？作者從幾個(gè)點(diǎn)描述的主題？結(jié)合背景，作者為什么要突出這一主題？并開(kāi)展順序式提問(wèn)，讓學(xué)生在這種提問(wèn)的引導(dǎo)下能夠捋順課文思維，塑造初步的分析意識(shí)。

采用循序漸進(jìn)式提問(wèn)鏈，實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)深入

剛剛提到的思維貫穿式提問(wèn)也是教師最為熟悉的一種，但并不適用于學(xué)生的后續(xù)語(yǔ)文學(xué)習(xí)。對(duì)于需要進(jìn)一步深入引導(dǎo)的學(xué)生而言，這種提問(wèn)鏈過(guò)于簡(jiǎn)單。故而，教師在后續(xù)的語(yǔ)文教學(xué)中可以嘗試采用“循序漸進(jìn)式”提問(wèn)鏈，即實(shí)現(xiàn)深入引導(dǎo)，讓學(xué)生在階梯式的循序提問(wèn)下，能夠有意識(shí)探索更深層次的問(wèn)題，而不再是將思考層面停留在表層。如在上一提問(wèn)鏈的基礎(chǔ)上，教師可以加上“文章主題帶給我們的反思是什么？”“這篇文章的深層次含義哲理是什么？”“如果你是作者，你會(huì)從什么角度來(lái)突出表達(dá)主題？”等問(wèn)題，讓學(xué)生基于基礎(chǔ)理解進(jìn)入到深層次的領(lǐng)域思考探索，并且有意識(shí)地代入自身。教師還可以讓學(xué)生嘗試獨(dú)立思考后投入討論，結(jié)合討論不斷深入。

采用中心輻射式提問(wèn)鏈，實(shí)現(xiàn)多角度思考

“中心輻射式”提問(wèn)鏈，是另一種提問(wèn)思維的衍生物。其主要是站在某一關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行多角度思考，提出多種類(lèi)別的問(wèn)題，讓學(xué)生可以圍繞一點(diǎn)進(jìn)行輻射思考。這種提問(wèn)鏈的設(shè)計(jì)理念為多角度塑造學(xué)生的語(yǔ)文思維和分析探索思考意識(shí)，讓學(xué)生不再拘泥于一種角度、一種思維、一個(gè)方向進(jìn)行定式思考，幫助學(xué)生突破思維的固定模式。如教師在《背影》這一課文中，選取“父親為‘我買(mǎi)橘子的動(dòng)作與神態(tài)描寫(xiě)”這一關(guān)鍵點(diǎn)，為學(xué)生列出“父親的這一舉動(dòng)體現(xiàn)了其怎樣的情感？”“‘我在看到父親這一舉動(dòng)后，內(nèi)心有怎樣的波動(dòng)？”“結(jié)合文章背景，這一舉動(dòng)的深層次意義是什么？”等幾個(gè)輻射性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)固定一點(diǎn)，從多個(gè)角度進(jìn)行思考感悟，實(shí)現(xiàn)多角度思維塑造培養(yǎng)。

采用師生循環(huán)式提問(wèn)鏈，實(shí)現(xiàn)提問(wèn)實(shí)踐

“師生循環(huán)式”提問(wèn)鏈?zhǔn)禽^為創(chuàng)新的一種提問(wèn)鏈，這種提問(wèn)鏈更加著重于突出學(xué)生的“主動(dòng)權(quán)”。這種提問(wèn)鏈的優(yōu)勢(shì)在于可以讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)“姿態(tài)翻轉(zhuǎn)”，讓學(xué)生不再充當(dāng)被提問(wèn)者，而是成為提問(wèn)者，學(xué)生與教師進(jìn)行循環(huán)提問(wèn)、循環(huán)解答，在類(lèi)似于交流的問(wèn)答循環(huán)中塑造學(xué)生的翻轉(zhuǎn)意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試“提問(wèn)實(shí)踐”。如教師可以針對(duì)某一話(huà)題，先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問(wèn)，讓學(xué)生圍繞主題、圍繞思考角度向教師發(fā)問(wèn)，教師可以在回答后借著這一問(wèn)題進(jìn)行二次提問(wèn)，讓學(xué)生進(jìn)行思考。循環(huán)往復(fù)，促使學(xué)生在問(wèn)答中實(shí)現(xiàn)提升。

巧設(shè)語(yǔ)文課堂提問(wèn)鏈開(kāi)展教學(xué)帶來(lái)的成果與反思

巧設(shè)語(yǔ)文課堂提問(wèn)鏈開(kāi)展教學(xué)帶來(lái)的成果

在一段時(shí)間的提問(wèn)引導(dǎo)教育后，教師可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課堂上的整體狀態(tài)發(fā)生了積極改變。雖然“提問(wèn)”在課堂上占據(jù)的時(shí)間比例并不大，但是多樣化的提問(wèn)方式、多樣的提問(wèn)鏈設(shè)計(jì)都會(huì)激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的語(yǔ)文學(xué)習(xí)熱情。原先部分學(xué)生在被教師提問(wèn)時(shí)，所表現(xiàn)出的態(tài)度往往是懼怕、敷衍，甚至不耐煩，而如今在教師提巧妙設(shè)計(jì)提問(wèn)鏈后，學(xué)生能夠從提問(wèn)中感受到探索欲，這就使得學(xué)生能夠從提問(wèn)中體驗(yàn)快樂(lè)。課堂提問(wèn)對(duì)于學(xué)生而言再也不是“洪水猛獸”，而是可以引導(dǎo)自身深入探索語(yǔ)文世界的好幫手、好伙伴。在學(xué)生心態(tài)與行動(dòng)同步轉(zhuǎn)變的情況下，教師借助提問(wèn)開(kāi)展的語(yǔ)文課堂教學(xué)所體現(xiàn)出的引導(dǎo)性作用也就更加明顯，學(xué)生的語(yǔ)文各項(xiàng)能力與素養(yǎng)也在提問(wèn)的帶動(dòng)下實(shí)現(xiàn)了多角度的培養(yǎng)和塑造。

巧設(shè)語(yǔ)文課堂提問(wèn)鏈開(kāi)展教學(xué)引起的反思

在收獲了如此可喜的教學(xué)成果后，教師應(yīng)當(dāng)立即展開(kāi)全面、深入的反思，而不是沾沾自喜、止步于此。這樣的教學(xué)成果雖然給教師帶來(lái)了一定的成就感和喜悅感，但是也為教師敲響了警鐘，讓教師結(jié)合之前的教學(xué)實(shí)際與如今的教學(xué)改觀進(jìn)行綜合性分析探討。教師應(yīng)當(dāng)從如下幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行思考：為何之前的課堂提問(wèn)無(wú)法積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒？針對(duì)初中生的語(yǔ)文教學(xué)，教師是否應(yīng)當(dāng)及時(shí)按照學(xué)生的發(fā)展趨向改變而改變教學(xué)模式與計(jì)劃？一成不變的提問(wèn)教學(xué)與隨時(shí)更新的提問(wèn)教學(xué)之間所帶來(lái)的不同效果會(huì)給學(xué)生帶來(lái)怎樣的影響？這些問(wèn)題都應(yīng)當(dāng)成為教師展開(kāi)針對(duì)性探討的關(guān)鍵點(diǎn)。結(jié)合本次教學(xué)成果，教師應(yīng)當(dāng)清晰地意識(shí)到，無(wú)論是一成不變的課堂提問(wèn)，還是固定思維的教學(xué)模式，都不能及時(shí)滿(mǎn)足學(xué)生的真實(shí)語(yǔ)文需求，也不能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)文探索情緒。只有教師遵循學(xué)生的客觀學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律，并且結(jié)合教材進(jìn)行提問(wèn)鏈的安排和設(shè)計(jì)，才能夠?qū)崿F(xiàn)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文全面發(fā)展的效果。

初中是學(xué)生進(jìn)一步鞏固語(yǔ)文基礎(chǔ)、嘗試開(kāi)拓更為廣闊的語(yǔ)文天地的過(guò)渡階段，也是教師引導(dǎo)、塑造學(xué)生內(nèi)在語(yǔ)文素養(yǎng)、培養(yǎng)與提升學(xué)生各項(xiàng)語(yǔ)文基礎(chǔ)技能的黃金契機(jī)。因而在這一階段的語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)細(xì)致、密切關(guān)注語(yǔ)文課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)每一個(gè)環(huán)節(jié)都做到針對(duì)性探索。課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)就是教師和學(xué)生最為熟知的一項(xiàng)，但是在之前的教學(xué)中教師卻往往忽略了提問(wèn)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和提問(wèn)鏈的安排，導(dǎo)致“課堂提問(wèn)”這一原本具有較高引導(dǎo)和測(cè)試價(jià)值的工具無(wú)法發(fā)揮其真實(shí)的效果。故而教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)吸取原有的教學(xué)教訓(xùn)，結(jié)合教材資源與學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，參考學(xué)生的語(yǔ)文興趣與發(fā)展趨向，巧妙、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卦O(shè)計(jì)課堂提問(wèn)鏈，爭(zhēng)取將這一環(huán)節(jié)的引導(dǎo)加強(qiáng)落實(shí)、體現(xiàn)價(jià)值，讓學(xué)生也能在多樣的提問(wèn)過(guò)程中汲取知識(shí)、收獲成就感、樹(shù)立探索意識(shí)，從而逐漸地提升自身語(yǔ)文綜合水平。