付麗

小學(xué)語文統(tǒng)編版教材強(qiáng)化了“閱讀策略”的學(xué)習(xí)，從三年級開始，專門設(shè)置了“閱讀策略”單元內(nèi)容。是否只在“閱讀策略”單元才進(jìn)行閱讀策略的學(xué)習(xí)和實(shí)踐？如何合理使用并有效實(shí)施所學(xué)到的閱讀策略呢？

要想解決這些問題，首先要了解什么是“閱讀策略”。閱讀策略是指閱讀者在閱讀中理解文本和監(jiān)控理解過程的有意識、即時和靈活的一系列閱讀行為和能力。統(tǒng)編教材的主編陳先云說過：“閱讀方法是組成閱讀策略的基礎(chǔ)。閱讀策略建立在閱讀方法之上，但是它不是方法的簡單累加，而是需要讀者根據(jù)任務(wù)要求、不同情境、文本特征、已有知識經(jīng)驗(yàn)等因素，對選擇的閱讀方法進(jìn)行靈活的調(diào)節(jié)，以達(dá)成閱讀目的這個手段?！?/p>

閱讀策略單元是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐各種具體閱讀策略的起點(diǎn)，但絕不是只在策略單元才學(xué)策略，普通單元也要依據(jù)文本特點(diǎn)，靈活運(yùn)用、實(shí)踐所學(xué)策略。原因有兩個：

其一，策略單元是以策略為單元教學(xué)的核心目標(biāo)，同時關(guān)注運(yùn)用策略理解內(nèi)容的思考過程，這是以顯性方式呈現(xiàn)的。普通單元是把理解內(nèi)容、體會思想感情作為單元教學(xué)的核心目標(biāo)，而把方法和策略作為達(dá)到目標(biāo)的手段，這是以隱性方式呈現(xiàn)的。有“顯”有“隱”才能融會貫通。

其二，每學(xué)年編排一個策略單元，最多只有四篇文本供學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐，不能滿足學(xué)生的實(shí)踐需求;而普通單元會有數(shù)十篇不同題材、體裁的文本供學(xué)生綜合運(yùn)用多種策略進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)踐，以致熟能生巧，融會貫通。

如何在普通單元“無痕”落實(shí)閱讀策略呢？

一、順應(yīng)學(xué)情，設(shè)計(jì)以“學(xué)”為需求的閱讀活動

普通單元“無痕”落實(shí)閱讀策略，教師不要單方面認(rèn)為學(xué)生是“零起點(diǎn)”，而應(yīng)綜合考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)現(xiàn)有文本之前，已有哪些閱讀經(jīng)驗(yàn)，接觸過哪些閱讀策略，再以此為借力點(diǎn)，結(jié)合現(xiàn)有文本應(yīng)落實(shí)的語文要素及文本特點(diǎn)，合理組織學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)新的生長點(diǎn)，使學(xué)生在鮮活真實(shí)的學(xué)習(xí)活動中自主學(xué)習(xí)，靈活運(yùn)用已有閱讀經(jīng)驗(yàn)及策略，從而獲得閱讀樂趣。

以統(tǒng)編版教材五年級下冊《威尼斯的小艇》一課為例，單元語文要素是“靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達(dá)效果”。起初，教師提供了畫有一艘小艇的學(xué)習(xí)單，讓學(xué)生自主閱讀5、6自然段，完成學(xué)習(xí)單。學(xué)生依據(jù)文本梳理出商人、孩子等各種各樣的人乘坐小艇去呼吸新鮮空氣等，再通過小組合作的方式，討論動態(tài)、靜態(tài)的威尼斯美在哪里，最后請學(xué)生代表匯報(bào)，全班補(bǔ)充。

這樣設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單，學(xué)生只需從文中提取顯性信息補(bǔ)充在學(xué)習(xí)單上即可。這樣的學(xué)習(xí)活動目的、意義是什么呢？其實(shí)，學(xué)生在五年級上冊就已經(jīng)學(xué)習(xí)了“初步體會課文中的動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫”，本課學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)應(yīng)充分尊重學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。而且書后第2、4練習(xí)題分別要求學(xué)生“體會作者筆下威尼斯的動、靜之美”，對比三位作家筆下的威尼斯“想想在表達(dá)方法上有什么相似之處”，練習(xí)題的設(shè)計(jì)充分考慮了學(xué)生的已有認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)在已有認(rèn)知上的進(jìn)一步建構(gòu)。

而初期的教學(xué)活動設(shè)計(jì)并沒有真正落實(shí)語文要素和課后題的要求，且課堂上學(xué)生的思維過程分散，缺少主線牽引。調(diào)整后，我們將書后練習(xí)題轉(zhuǎn)化成“我發(fā)現(xiàn)”的閱讀活動，組織學(xué)生圍繞表達(dá)效果自主閱讀。學(xué)生運(yùn)用快速閱讀策略，通過對比文本內(nèi)容，提取凸顯“美”的信息，再通過交流補(bǔ)充完善自己的發(fā)現(xiàn)?？瞻椎膶W(xué)習(xí)單上，學(xué)生解決問題的思維軌跡清晰可見。

在這樣的學(xué)習(xí)活動中，教師要做“體檢醫(yī)生”，隨時診斷學(xué)情。診斷在課前要做，在課中要做，在課后也要做。課前診斷學(xué)情，是取舍教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)符合學(xué)生生長點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動;課中診斷學(xué)情，是觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中是否遇到困難，對原有閱讀策略的掌握程度是否理想，該如何調(diào)整教學(xué)進(jìn)度;課后診斷學(xué)情，是為了反思總結(jié)，更好地積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

將學(xué)生的“學(xué)”先于教師的“教”，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時，教師掌握了最真實(shí)的學(xué)情，再結(jié)合學(xué)情組織相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，讓各種閱讀策略“隱”于有目的、有意義的閱讀活動之內(nèi)。學(xué)生為完成閱讀任務(wù)有意識地、靈活地采用相應(yīng)的閱讀方法，通過一系列閱讀任務(wù)的完成逐漸形成具有個性的閱讀策略?？傊處熞诮虒W(xué)實(shí)踐中依據(jù)學(xué)情，找準(zhǔn)學(xué)生的生長點(diǎn)，設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)活動，在“無痕”落實(shí)閱讀策略的同時，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

二、抓準(zhǔn)要點(diǎn)，激活學(xué)生運(yùn)用策略的意識和行為

在“無痕”落實(shí)閱讀策略的過程中，還要注意凸顯文本閱讀在單元中的教學(xué)價值取向。以統(tǒng)編五年級下冊《跳水》一課為例，課文所在單元的人文主題是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天、明天”，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。由此可見，引導(dǎo)學(xué)生探究人物的思維過程，是這一單元的訓(xùn)練重點(diǎn)。

《跳水》是本單元最后一篇課文，不同于前兩篇課文，這篇課文更側(cè)重?cái)⑹?。探究船長思維過程，要結(jié)合事件的發(fā)展，要從小說描寫中探尋與船長的想法和決定緊密相關(guān)的、隱含在語言文字背后的信息。課后練習(xí)第1、2題提示我們，推測船長思維過程，離不開故事情節(jié)的發(fā)展和其他人物的行為。我們設(shè)計(jì)了這樣的學(xué)習(xí)活動：先梳理故事經(jīng)過，再提出關(guān)鍵問題“孩子遇到了什么危險(xiǎn)，船長是怎么想的？”進(jìn)而畫出船長思考問題的想法圖。學(xué)習(xí)單只是一張白紙，而整堂課教師留給學(xué)生充足的時間自主讀文，按照自己的思考呈現(xiàn)出船長做出“跳水”這一決定的想法圖。

當(dāng)學(xué)生在組內(nèi)通過交流分享，完善了自己的“船長想法圖”后，教師請學(xué)生講講自己畫的圖示，組織學(xué)生結(jié)合故事情節(jié)和其他人物表現(xiàn)討論圖示的合理性。這節(jié)課的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生先運(yùn)用快速閱讀的策略，提取關(guān)鍵信息;再針對船長讓孩子跳水的決定提出疑問，思考“為什么只能用這個方法”;進(jìn)而綜合考慮文本中的其他信息，推測出各種不利于、有利于孩子得救的方法，最終得出——跳水是最合理也是相對安全的方法。畫出“船長的想法圖”使所有學(xué)生都經(jīng)歷了閱讀探究的體驗(yàn)過程，小組內(nèi)交流、全班討論交流則推動了每一個學(xué)生對文本的深入理解和思維的發(fā)展。學(xué)生在完成圖示的過程中，已經(jīng)在無意識間完成了多種閱讀策略的綜合運(yùn)用，同時也提高了學(xué)生的邏輯思維能力。

略讀課文同樣要落實(shí)閱讀策略。如六年級下冊略讀課文《他們那時候多有趣啊》，教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動是：“你就是2155年的瑪琪，講講你是怎樣學(xué)習(xí)的以及學(xué)習(xí)時的心路歷程。”這一活動旨在引導(dǎo)學(xué)生將多種策略融合在一起，貫穿整個學(xué)習(xí)過程。

由此可見，各種學(xué)習(xí)活動是以真實(shí)的閱讀實(shí)踐為載體，以基于閱讀需求的任務(wù)創(chuàng)設(shè)為驅(qū)動，學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求、不同情境、文本語境、已有知識經(jīng)驗(yàn)等因素，不斷調(diào)整自己的閱讀行為，在完成閱讀任務(wù)的同時，形成自己的閱讀策略。

目前的課堂實(shí)踐中，有些教師為凸顯自己的設(shè)計(jì)意圖，總想請學(xué)生說出在學(xué)習(xí)過程中到底使用了什么閱讀策略，仿佛學(xué)生說出了某一策略的名稱，這節(jié)課就上得新穎、成功，閱讀策略就能扎實(shí)落實(shí)了。其實(shí)，小學(xué)階段四種閱讀策略不可機(jī)械地割裂，四個閱讀策略單元最終是形成合力的共同體。閱讀策略既有顯性的，又有隱性的，但大多是以淺隱的、無意識的狀態(tài)呈現(xiàn)的。我們要打破策略單元與普通單元之間的屏障，讓學(xué)習(xí)策略在反復(fù)的運(yùn)用中轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（左毓紅）