欠發(fā)達(dá)地區(qū)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的影響因素研究

劉清堂 于爽 吳林靜 盧國慶 張妮

摘要：信息技術(shù)與教育教學(xué)深度整合是推動(dòng)教育信息化深入發(fā)展的重要內(nèi)容。在政策、技術(shù)、設(shè)備資源等條件保障下，欠發(fā)達(dá)地區(qū)逐漸克服了外部障礙，教師個(gè)人因素（如知識和信念）成為阻礙教師信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的關(guān)鍵因素。通過文獻(xiàn)梳理，結(jié)合TPACK和期望價(jià)值理論，提出了信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用影響因素理論模型，并以西部某欠發(fā)達(dá)地區(qū)的267名中小學(xué)教師為研究對象，使用結(jié)構(gòu)方程模型探索高、低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的影響因素。結(jié)果表明：（1）技術(shù)整合知識對高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用不產(chǎn)生直接影響，而通過能力信念對高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用產(chǎn)生間接影響；（2）價(jià)值信念對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用沒有直接影響，但通過能力信念間接影響高、低層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用；（3）能力信念是理論知識邁向深度應(yīng)用的中介。其中，能力信念在技術(shù)整合知識和高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用之間起完全中介作用，在技術(shù)整合知識和低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用之間起部分中介作用。研究結(jié)論對推動(dòng)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用水平和提高教師教育素養(yǎng)具有較好的參考和借鑒價(jià)值。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用；期望價(jià)值理論；TPACK；影響因素；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系湖北省教育科學(xué)規(guī)劃課題“構(gòu)建線上線下融合的課堂新型教學(xué)模式創(chuàng)新實(shí)證研究”（課題編號：2020GA005）、國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“人工智能助力鄉(xiāng)村教師新型研修模式構(gòu)建及應(yīng)用策略研究”（項(xiàng)目編號：72164004）階段性研究成果。

一、引言

信息技術(shù)為教育場域注入新的元素，對教育發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，已獲得國家層面的高度重視。2018年教育部頒發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》提出要“發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢，變革傳統(tǒng)模式，推進(jìn)新技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，真正實(shí)現(xiàn)從融合應(yīng)用階段邁入創(chuàng)新發(fā)展階段，不僅實(shí)現(xiàn)常態(tài)化應(yīng)用，更要達(dá)成全方位創(chuàng)新”[1]。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出探索新型教學(xué)方式，推動(dòng)信息技術(shù)與教學(xué)深度融合[2]。2019年3月，教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》，提出了全面促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合創(chuàng)新發(fā)展的目標(biāo)[3]?！蛾P(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》指出：“教育新型基礎(chǔ)設(shè)施是以新發(fā)展理念為引領(lǐng)，以信息化為主導(dǎo)，面向教育高質(zhì)量發(fā)展需要，聚焦信息網(wǎng)絡(luò)、平臺體系、數(shù)字資源、智慧校園、創(chuàng)新應(yīng)用、可信安全等方面的新型基礎(chǔ)設(shè)施體系”[4]。當(dāng)前，我國教育信息化已經(jīng)取得顯著進(jìn)展，處于融合階段邁向創(chuàng)新階段的關(guān)鍵期。

教師作為教學(xué)改革的實(shí)踐者，其信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用深度是促進(jìn)教育信息化融合、創(chuàng)新的關(guān)鍵。然而，研究表明教師高層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用仍顯不足[5]，信息技術(shù)與課程整合深度有待提升，有必要進(jìn)一步確定信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的核心以及影響信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的相關(guān)因素。教育信息化融合創(chuàng)新發(fā)展階段，信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的核心是教師在教學(xué)中運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)學(xué)生的高階認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，使學(xué)生獲得高水平的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。因此，已有研究根據(jù)布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類，從是否促進(jìn)學(xué)生高階認(rèn)知的角度將教師的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用分為低層次、高層次兩種水平[6]。另一方面，針對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用影響因素研究，技術(shù)整合障礙模型（Barriers to Technology Integration Model）是目前最常見且認(rèn)可度較高的信息技術(shù)與課程整合影響因素模型，它將影響技術(shù)整合的因素歸為一階障礙與二階障礙兩類[7]。一階障礙指外部障礙，例如在教室中需要的技術(shù)設(shè)備、資金以及學(xué)校的相關(guān)制度支持等；二階障礙指內(nèi)部障礙，包括教師的知識、技能以及教師對信息技術(shù)的信念等。相比于一階障礙，二階障礙對教師信息技術(shù)整合的影響更強(qiáng)且不容易消除。欠發(fā)達(dá)地區(qū)開展信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用面臨更多挑戰(zhàn)，特別是，隨著政策制度的制定、設(shè)備的接入和密集的培訓(xùn)等，一階障礙逐漸被克服，二階障礙成為欠發(fā)達(dá)地區(qū)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用過程中亟需關(guān)注和解決的重要因素。為此，本研究以西部某欠發(fā)達(dá)地區(qū)四所學(xué)校的任課教師為研究對象，聚焦教師的二階障礙，探究影響欠發(fā)達(dá)地區(qū)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用水平的相關(guān)因素，為提高欠發(fā)達(dá)地區(qū)的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力提供借鑒，以此促進(jìn)教育均衡發(fā)展。

二、信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用影響因素分析

（一）信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力分析

我國教育信息化大致可以劃分為起步、應(yīng)用、融合、創(chuàng)新四個(gè)階段，當(dāng)前正處于從融合階段邁向創(chuàng)新階段的過渡期。作為信息技術(shù)的主要實(shí)踐者，教師的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用是實(shí)現(xiàn)我國信息化發(fā)展的關(guān)鍵。朱京曦依據(jù)教育部頒布的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出了信息技術(shù)應(yīng)用能力冰山模型[8]，如圖1所示，該模型的中間虛線將冰山分為上下兩層。

冰山的上層是指向教師的一種教學(xué)形態(tài)，強(qiáng)調(diào)教師通過使用信息技術(shù)進(jìn)行講解、啟發(fā)、示范、指導(dǎo)及評價(jià)來優(yōu)化課堂教學(xué)，這是對教師的基本要求。冰山的下層是指向?qū)W生的一種教學(xué)形態(tài)，強(qiáng)調(diào)教師利用信息技術(shù)支持學(xué)生開展自主、合作、探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，旨在轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式?，F(xiàn)如今，教師進(jìn)行信息技術(shù)應(yīng)用的目的不是停留在展示教學(xué)內(nèi)容，更不是僅將其作為傳統(tǒng)教學(xué)的輔助工具，而是通過信息技術(shù)應(yīng)用改進(jìn)教與學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知思維能力[9]。因此，相比于教師的教學(xué)，信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用更應(yīng)體現(xiàn)在與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的方式。

然而，針對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用，現(xiàn)有研究較多從教師教的視角出發(fā)，關(guān)注教師應(yīng)用信息技術(shù)的形式、使用頻率及教學(xué)方式[10-13]，忽視了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生水平。已有研究從促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的視角，參考布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類將教師信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用層次劃分為高低層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用[14]。其中，低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用指教師使用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)生記憶、理解和應(yīng)用等低階認(rèn)知思維能力，例如，教師使用某一游戲軟件幫助學(xué)生記憶單詞。高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用指教師使用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)生分析、評價(jià)、創(chuàng)造等高階認(rèn)知思維能力，例如，組織學(xué)生通過課程論壇進(jìn)行同伴互評、小組合作等。這種分層方式關(guān)注學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)與課程的深度融合，培養(yǎng)學(xué)生的高階認(rèn)知思維能力。因此，本研究采用這種分層方式，以是否促進(jìn)學(xué)生高階認(rèn)知思維為依據(jù)，將信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用劃分為高低層次，在此基礎(chǔ)上探究影響欠發(fā)達(dá)地區(qū)不同層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的相關(guān)因素。

（二）信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用影響因素

技術(shù)整合障礙模型由額特米爾 （Ertmer）于1999年提出[15]，經(jīng)過了大量實(shí)踐檢驗(yàn)，在信息技術(shù)應(yīng)用研究領(lǐng)域中產(chǎn)生非常重要的影響[16][17]。該模型將阻礙信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的因素劃分為一階障礙和二階障礙兩類。其中，一階障礙是教師的外部障礙，它是最先應(yīng)為教師提供卻未提供的一系列支持條件，例如技術(shù)設(shè)備供應(yīng)、教師培訓(xùn)支持等，這些障礙比較容易被消除。二階障礙是教師的內(nèi)部障礙，它與教師內(nèi)在的知識技能和信念系統(tǒng)緊密相關(guān)，需要更多的時(shí)間與努力才能消除。在西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，教師的知識技能和信念等往往是影響信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的主要因素。因此，本研究以技術(shù)整合障礙模型為指導(dǎo)，旨在探究二階障礙中的知識和信念如何影響欠發(fā)達(dá)地區(qū)的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用。

1.“教師知識”對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用影響

教師知識有廣義和狹義之分。廣義上，教師知識指包括教師生活知識在內(nèi)的全部知識體；狹義上，教師知識可理解為與教學(xué)有關(guān)的專業(yè)知識。20世紀(jì)50年代以來，受到心理學(xué)行為主義的影響，多數(shù)研究者將知識視為抽象、客觀、脫離實(shí)踐的學(xué)科知識，探索教師知識、教學(xué)效能和學(xué)習(xí)績效之間的關(guān)系。80年代，在對行為科學(xué)的教學(xué)研究批判的基礎(chǔ)上，Shulman提出了教學(xué)內(nèi)容知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK），將教師的學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識相整合[18]。在此基礎(chǔ)上，Mishra和Koehle提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），用于評價(jià)教師所具備的專業(yè)知識及信息技術(shù)與課程整合能力[19]。TPACK由技術(shù)知識（Technology Knowledge，TK）、教學(xué)知識（Pedagogical Knowledge，PK）和學(xué)科知識（Content Knowledge，CK）三個(gè)核心成分構(gòu)成。這三類知識交叉融合又產(chǎn)生了學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）與整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）這四類復(fù)合性知識。因此，本研究以TPACK為理論框架探索教師具備的知識對教師信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的影響，并對相關(guān)研究進(jìn)行梳理（如表1所示）。

綜合已有研究可看出，TPACK中包含技術(shù)知識的維度對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用具有積極的影響，而CK、PK、PCK這些不包含技術(shù)知識的維度對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的直接影響并不顯著。同時(shí)，Taimalu等將TPACK中包涵技術(shù)知識的所有項(xiàng)目合并為一個(gè)維度—技術(shù)整合知識（Technology Knowledge and its Intergration），且結(jié)果表明技術(shù)整合知識能夠顯著影響教師信念以及信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用。在已有研究的基礎(chǔ)上，本研究確定技術(shù)整合知識為信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的影響因素，探究其對教師不同層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的影響。

2.“教師信念”對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用影響

教師信念是基于個(gè)人的思維習(xí)慣、性格和其他個(gè)人因素的相對復(fù)雜的概念，有助于理解教師教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展[23]。教師關(guān)于教學(xué)的信念涉及自我效能感信念、教學(xué)法信念（例如，以教師為中心或以學(xué)生為中心）、技術(shù)整合的價(jià)值信念等。期望價(jià)值理論（Expectancy-value Theory）是詮釋教師信念的常用理論框架，該理論最初是一種用于解釋個(gè)人在某一環(huán)境中的選擇、堅(jiān)持、努力和表現(xiàn)的動(dòng)機(jī)理論[24]，它認(rèn)為個(gè)人信念包含價(jià)值信念、能力信念及期望信念三個(gè)維度，三者相互關(guān)聯(lián)、互相影響。其中，價(jià)值信念是個(gè)人認(rèn)為完成特定任務(wù)對個(gè)體的重要性、有用性以及個(gè)人對這項(xiàng)任務(wù)的興趣。能力信念是個(gè)人對自己完成當(dāng)前任務(wù)能力的評價(jià)以及相對于其他人完成當(dāng)前任務(wù)的能力感知比較。期望信念是個(gè)人對自己完成將來可能出現(xiàn)任務(wù)的能力感知。由表2可知，教師的價(jià)值信念、能力信念和期望信念對教師的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用具有不同的影響。本研究旨在探究教師目前的信息技術(shù)應(yīng)用情況，而期望信念是個(gè)人對自己完成將來可能出現(xiàn)任務(wù)的能力感知，鑒于此，本研究聚焦教師的能力信念和價(jià)值信念兩個(gè)維度，探索能力信念和價(jià)值信念對欠發(fā)達(dá)地區(qū)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的影響。

實(shí)際上，教師信念、教師知識對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用既有直接影響，也存在交互作用。已有研究表明，教師知識和信念具有顯著相關(guān)關(guān)系。例如，Inan等的研究發(fā)現(xiàn)教師的技術(shù)知識能夠顯著影響教師的價(jià)值信念和能力信念[32]，王琦的研究發(fā)現(xiàn)TPACK 能夠直接影響教師的技術(shù)態(tài)度和自我效能感[33]。趙磊磊等的研究發(fā)現(xiàn)教師的技術(shù)感知、教學(xué)信念與TPACK均有相關(guān)性[34]。

綜上可知，教師的技術(shù)整合知識、教師的能力信念、價(jià)值信念不僅對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力有直接影響，它們之間也存在相關(guān)關(guān)系，并且在技術(shù)整合知識、價(jià)值信念、能力信念、信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的關(guān)系中，可能存在技術(shù)整合知識—價(jià)值信念/能力信念—信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的中介關(guān)系。本研究借鑒上述相關(guān)研究結(jié)論，以TPACK理論框架和期望價(jià)值理論為基礎(chǔ)，探究教師的知識和信念對高、低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的影響路徑和機(jī)制，聚焦以下三個(gè)問題：

（1）在欠發(fā)達(dá)地區(qū)，教師的技術(shù)整合知識是否能直接影響不同層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用？

（2）在欠發(fā)達(dá)地區(qū)，教師的價(jià)值信念和能力信念是否能直接影響不同層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用？

（3）在欠發(fā)達(dá)地區(qū)，教師的價(jià)值信念和能力信念在技術(shù)整合知識、不同層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用之間是否有顯著的中介作用？

（三）信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用影響因素理論模型

在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合專家訪談和教師訪談，本研究在TPACK理論和期望價(jià)值理論的支持下，構(gòu)建以技術(shù)整合知識、價(jià)值信念、能力信念為前因變量，教師信息技術(shù)高低層次應(yīng)用為結(jié)果變量的影響因素理論模型（如圖2所示），以探究欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的知識和信念對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的影響路徑和機(jī)制，進(jìn)一步透析教師信息技術(shù)應(yīng)用如何從理論知識邁向教學(xué)應(yīng)用。

該模型中，教師的技術(shù)整合知識和教師信念共同決定教師信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用深度。教師的技術(shù)整合知識是教師進(jìn)行信息技術(shù)應(yīng)用的條件保障，包含教師掌握的技術(shù)知識、技術(shù)內(nèi)容知識以及技術(shù)教學(xué)知識。教師不具備這些知識，信息技術(shù)深度應(yīng)用就無從談起。教師掌握技術(shù)整合知識，有助于教師提高能力信念，并認(rèn)識到信息技術(shù)在教學(xué)應(yīng)用中的價(jià)值，從而有效促進(jìn)教師信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用。教師的價(jià)值信念是教師進(jìn)行信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的先導(dǎo)和靈魂，包含教師認(rèn)同信息技術(shù)應(yīng)用于課程教學(xué)的重要程度、有用程度以及教師對應(yīng)用信息技術(shù)興趣，教師只有充分認(rèn)識信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的價(jià)值，才能有效激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，將信息技術(shù)深度應(yīng)用于課程。教師的能力信念包含兩個(gè)方面的能力感知，一方面是教師認(rèn)為個(gè)人在課堂教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的能力感知，另一方面是相比于其他教師自身的技術(shù)應(yīng)用能力感知比較。教師的能力信念和價(jià)值信念相互影響，從而共同促進(jìn)教師深度信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用。

通過梳理國內(nèi)外相關(guān)研究，圍繞研究問題，本研究依據(jù)圖2中的理論模型提出如下六個(gè)假設(shè)：

H1a：教師的技術(shù)整合知識能夠直接影響低層次（H1a1）和高層次（H1a2）信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用。

H2a：教師的價(jià)值信念能夠顯著影響低層次（H2a1）、高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用（H2a2）。

H2b：教師的能力信念能夠顯著影響低層次（H2b1）、高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用（H2b2）。

H3a：教師的技術(shù)整合知識能夠顯著影響教師的價(jià)值信念 （H3a1）、能力信念（H3a2）。

H3b：教師的價(jià)值信念對技術(shù)整合知識和低層次（H3b1）、高層次（H3b2）信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用之間的關(guān)系有顯著的中介作用。

H3c：教師的能力信念對技術(shù)整合知識和低層次（H3c1）、高層次（H3c2）信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用之間的關(guān)系有顯著的中介作用。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究采用隨機(jī)抽樣調(diào)查的方式，選取西部某欠發(fā)達(dá)地區(qū)2所初中、2所小學(xué)的任課教師為研究對象，分別來自城區(qū)、城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)校和農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)。該地區(qū)屬于我國西部教育信息化欠發(fā)達(dá)地區(qū)，同時(shí)也是我國的“信息技術(shù)應(yīng)用”示范區(qū)，采用示范引領(lǐng)、分類推進(jìn)的方式對任課教師進(jìn)行了大容量、高密度的信息技術(shù)培訓(xùn)，為開展本研究提供了較好的支持。研究對象的年齡集中在41—50歲，占79.61%；教齡主要為10年以上，占63.53%，教齡為5年以下的教師占比較少，只占7.45%；研究對象的學(xué)歷集中在本科，占89.41%；研究對象的職稱主要分布在一級教師和二級教師，占72.94%。

（二）問卷設(shè)計(jì)

本研究的調(diào)查問卷包含兩個(gè)部分，第一部分關(guān)注研究對象的人口學(xué)特征，包含教師教齡、學(xué)歷等。第二部分為問卷的核心內(nèi)容，共有27個(gè)題項(xiàng)。其中，技術(shù)整合知識（題項(xiàng)數(shù)11）參考了Schmidt 等人的研究[35]，價(jià)值信念（題項(xiàng)數(shù)6）、能力信念（題項(xiàng)數(shù)3）兩個(gè)教師信念要素的測量量表參考Wigfield的相關(guān)研究[36]，信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用（包括高、低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用，題項(xiàng)數(shù)7）借鑒了 Cheng和Bowman等的研究[37][38]。問卷第二部分中能力信念和價(jià)值信念采用7點(diǎn)李克特量表計(jì)分，技術(shù)整合知識和信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用采用5點(diǎn)李克特量表進(jìn)行計(jì)分。調(diào)查數(shù)據(jù)通過問卷星發(fā)放與現(xiàn)場發(fā)放相結(jié)合的方式獲得，共回收267份問卷。其中，網(wǎng)絡(luò)問卷242份，紙質(zhì)問卷25份，有效問卷255份，有效率95.51%。

（三）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析

結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）是建立、分析和檢驗(yàn)潛在變量之間關(guān)系的一種研究方法。本研究中教師技術(shù)整合知識、教師能力信念、教師價(jià)值信念與教師高低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用之間的關(guān)系存在多個(gè)因素之間的相互作用，因此，本研究采用AMOS26.0工具進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與模型驗(yàn)證，以分析欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師知識、教師信念對不同層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的影響機(jī)制。

1.描述性統(tǒng)計(jì)分析

各變量的描述性統(tǒng)計(jì)，如表3所示。研究發(fā)現(xiàn)，價(jià)值信念平均值高于能力信念；技術(shù)整合知識的平均值為3.89（最高值為5），教師具備較高的技術(shù)整合知識；教師實(shí)施高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的平均值（3.55）低于低層次（3.71）。

2.信度和效度分析

為保證所收集數(shù)據(jù)的質(zhì)量，本研究首先對測量模型的信度、效度進(jìn)行檢驗(yàn)。信度分析檢驗(yàn)采用克隆巴赫系數(shù)和組合信度，每個(gè)潛在變量的Cronbachs Alpha值介于0.90至0.97，組合信度值介于0.91至0.97，說明研究所用的測量工具比較可靠，內(nèi)部一致性較高，信度達(dá)到良好水平。針對問卷效度，對問卷的收斂效度和區(qū)分效度進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示。結(jié)果表明各個(gè)潛在變量的平均萃取變異量（AVE）介于0.663至0.828，高于0.5的要求值，表明各個(gè)潛變量具有較好的收斂效度。如表5所示，四個(gè)潛變量的AVE平方根均大于其相關(guān)系數(shù)，這表明各個(gè)潛變量具有很好的區(qū)分效度。

3.模型驗(yàn)證與路徑分析

潛變量的路徑分析模型的模擬指數(shù)中，所有指標(biāo)的適配度結(jié)果均為良好（X2/df=2.178<3；TLI =0.950>0.90，CFI=0.956>0.90；RMSEA=0.068<0.08，RMR=0.04<0.05）。研究結(jié)果表明模型得到了當(dāng)前樣本的支持。對教師信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用影響因素模型進(jìn)行路徑分析，具體結(jié)果如表6所示。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，技術(shù)整合知識能夠直接影響低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用，而不能直接影響教師高層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用。技術(shù)整合知識對教師的價(jià)值信念和能力信念有顯著的正向影響。能力信念對教師的高、低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用均有顯著的正向影響。而教師的價(jià)值信念對不同層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的直接影響未達(dá)到顯著性標(biāo)準(zhǔn)。

由于價(jià)值信念對不同層次的教師信息技術(shù)應(yīng)用均沒有顯著影響，無法構(gòu)成檢驗(yàn)中介作用的基本條件，研究僅對教師能力信念的中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)。采用Bootstrap自助法進(jìn)行檢驗(yàn)，如果在95%的置信區(qū)間下，中介作用的置信區(qū)間包含0，則中介作用不顯著；如果不包含0，則中介作用顯著。研究構(gòu)建了兩個(gè)中介作用模型：技術(shù)整合知識→能力信念→低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用；技術(shù)整合知識→能力信念→高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用。如表7所示，檢驗(yàn)結(jié)果表明能力信念在技術(shù)整合知識和不同層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用之間起顯著的中介作用。

四、研究結(jié)果與討論

基于數(shù)據(jù)分析結(jié)果，教師的技術(shù)整合知識能夠直接影響低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用，而不能直接影響教師的高層次應(yīng)用；教師的價(jià)值信念對高、低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用深度均沒有顯著的直接影響，但通過與能力信念的相互作用影響信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用；教師的能力信念在教師的技術(shù)整合知識和信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用之間起著顯著的中介作用，結(jié)合以上結(jié)論，最終形成了如圖3所示的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用影響因素模型。如圖4所示，將信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用按高、低層次分開，可以發(fā)現(xiàn)與低層次的信息技術(shù)應(yīng)用影響因素路徑不同，技術(shù)整合知識對高層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用沒有顯著的直接影響，但能通過教師信念產(chǎn)生間接影響；能力信念在技術(shù)整合知識和高層次信息應(yīng)用之間起完全中介作用，在技術(shù)整合知識和低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用之間起部分中介作用。綜上，本研究的三個(gè)結(jié)論如下。

（一）技術(shù)整合知識對低層次信息技術(shù)應(yīng)用具有顯著的直接影響

本研究根據(jù)TPACK理論框架，將TK、TPK、TCK、TPACK重構(gòu)為一個(gè)因子——技術(shù)整合知識，將教師的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用細(xì)分為高、低層次，探究了技術(shù)整合知識對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用不同層次的影響作用，補(bǔ)充拓展了Taimalu等的研究[39]。本研究結(jié)果表明在欠發(fā)達(dá)地區(qū)，針對高、低層次的信息技術(shù)應(yīng)用，教師的技術(shù)整合知識發(fā)揮了不同的作用，研究發(fā)現(xiàn)教師的技術(shù)整合知識僅對低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用有直接的正向影響，這一結(jié)論證實(shí)了Taimalu等的研究結(jié)果，即教師的技術(shù)整合知識能夠直接促進(jìn)教師的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用。但是本研究還有一個(gè)非常有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)，技術(shù)整合知識對高層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用并沒有直接影響。造成這一結(jié)果的原因可能有三點(diǎn)：首先，針對高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力培養(yǎng)的關(guān)注度不夠，造成教師在后續(xù)的課堂中難以將信息技術(shù)深度應(yīng)用的理論知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐；其次，經(jīng)過多年國培計(jì)劃的實(shí)施，教師的淺層信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力得到大幅提升，相比于信息技術(shù)的淺層應(yīng)用，教師對信息技術(shù)教學(xué)的深度應(yīng)用存在一定畏難情緒，認(rèn)為自己不具備使用信息技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生分析、評價(jià)、創(chuàng)造等高階認(rèn)知思維的能力；最后，教師缺少實(shí)踐也可能是技術(shù)整合知識無法直接促進(jìn)高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的原因之一。即使教師有一定的理論知識，如果缺少實(shí)踐，也只能是紙上談兵。因此，應(yīng)及時(shí)更新培訓(xùn)內(nèi)容，促進(jìn)教師高階的技術(shù)整合知識，提升教師的實(shí)踐能力，以此推動(dòng)教師進(jìn)行高層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用。

（二）價(jià)值信念通過能力信念間接影響不同層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用

研究結(jié)果表明教師的價(jià)值信念對低層次、高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用均沒有直接的影響。這與Bowman等的研究結(jié)果不一致，Bowman等研究發(fā)現(xiàn)價(jià)值信念能夠同時(shí)促進(jìn)高、低層次的信息技術(shù)應(yīng)用[40]。之所以出現(xiàn)不同結(jié)果，可能和研究情境有一定的關(guān)系。該地區(qū)作為“信息技術(shù)應(yīng)用”示范區(qū)，在國家層面的支持和積極倡導(dǎo)下實(shí)施了大量的政策和培訓(xùn)，教師認(rèn)為信息技術(shù)與課程整合是時(shí)代的必然發(fā)展，認(rèn)同信息技術(shù)在教育教學(xué)中的價(jià)值和必要性。其次，在具體教師專業(yè)培訓(xùn)層面，培訓(xùn)人員十分重視培養(yǎng)教師的價(jià)值信念[41][42]，采用教學(xué)反思、自主設(shè)計(jì)信息技術(shù)整合課程等措施提高了教師的價(jià)值信念。綜上，在國家政策的引導(dǎo)和相關(guān)教師培訓(xùn)的雙重推動(dòng)下可能導(dǎo)致價(jià)值信念對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用無法構(gòu)成直接的影響。但是，這并不代表我們要減弱對價(jià)值信念的關(guān)注，研究結(jié)果表明價(jià)值信念通過能力信念間接影響信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用，價(jià)值信念仍是教師應(yīng)用高層次信息技術(shù)教學(xué)的重要?jiǎng)恿碓?。因此，在教學(xué)過程中，教師需要把信息技術(shù)的深度應(yīng)用作為謀求自身發(fā)展的內(nèi)在需求，以此實(shí)現(xiàn)教師愿景和促進(jìn)學(xué)生高階認(rèn)知思維能力的共同達(dá)成。

（三）能力信念是技術(shù)整合知識邁向信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的中介

研究發(fā)現(xiàn)教師的能力信念在低層次信息技術(shù)應(yīng)用影響因素模型中表現(xiàn)為部分中介，而在高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用模型中表現(xiàn)為完全中介，即能力信念是教師從技術(shù)整合知識跨向信息技術(shù)深度應(yīng)用的關(guān)鍵橋梁。高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用對教師能力提出了更高的要求，教師需具備“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”的科學(xué)教學(xué)理念，能夠運(yùn)用多種新型教學(xué)模式促進(jìn)課堂教學(xué)的變革，并且相信學(xué)生學(xué)習(xí)的多元性，相信學(xué)生不同樣式的學(xué)習(xí)，最終促進(jìn)學(xué)生高階認(rèn)知思維能力。因此，教師僅僅具備技術(shù)整合知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要具備很強(qiáng)的能力信念。如果教師只具備技術(shù)整合的理論知識，教師更多地將開展內(nèi)容呈現(xiàn)、示范演示等淺層應(yīng)用，而開展促進(jìn)學(xué)生的自主、合作和探究等高階的信息技術(shù)應(yīng)用仍具有一定的挑戰(zhàn)性，如果缺乏能力信念，其信息技術(shù)應(yīng)用浮于淺層，難以保證有效的深度整合。教師只有具備很強(qiáng)的技術(shù)整合知識，同時(shí)具有一定很強(qiáng)的能力信念，克服其內(nèi)部障礙，信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐才能可能走向深度應(yīng)用。

五、結(jié)語

欠發(fā)達(dá)地區(qū)能否實(shí)現(xiàn)深度的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用，關(guān)系到我國教育均衡發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成。本研究結(jié)合TPACK和期望價(jià)值理論，提出了信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用影響因素理論模型，并以西部某欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師為研究對象，探索高、低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的影響因素。研究表明，教師的技術(shù)整合知識能夠直接影響低層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用，能力信念能夠直接促進(jìn)高層次、低層次的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用，且在技術(shù)整合知識和低層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用之間發(fā)揮著部分中介作用，在技術(shù)整合知識和高層次信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用之間發(fā)揮著完全中介作用。研究成果對推動(dòng)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用水平和促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展具有較好的參考和借鑒價(jià)值。

因此，對欠發(fā)達(dá)地區(qū)而言，提升信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用水平，我們需要高度重視教師知識和教師信念的重要作用。第一，培訓(xùn)前應(yīng)了解教師的知識背景，個(gè)性化定制培訓(xùn)內(nèi)容。培訓(xùn)內(nèi)容與教師已有的知識經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，更能提高教師的能力信念，達(dá)到更好的培訓(xùn)效果[43][44]。第二，調(diào)研培訓(xùn)需求。培訓(xùn)前采用恰當(dāng)、適宜的學(xué)習(xí)分析技術(shù)充分挖掘出教師的不同層次需求，充分了解參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求。第三，激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與能力信念顯著相關(guān)[45]，建議教師親自參與相關(guān)培訓(xùn)課程的規(guī)劃，提高教師的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。第四，發(fā)揮榜樣力量。當(dāng)學(xué)習(xí)者看到與自己身份、地位類似的人通過持續(xù)的努力取得成功時(shí)，他們會(huì)更加相信自己也擁有相應(yīng)的能力，建議在相關(guān)培訓(xùn)中，增加成功案例的展示，減少空洞的理論講座，增強(qiáng)教師的能力信念。

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作者簡介：

劉清堂：教授，博士生導(dǎo)師，院長，研究方向?yàn)榻處熉殬I(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)分析與知識服務(wù)。

于爽：在讀博士，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)分析與數(shù)據(jù)挖掘。

吳林靜：副教授，博士，研究方向?yàn)槿斯ぶ悄芘c教育應(yīng)用、教育數(shù)據(jù)挖掘。

盧國慶：在讀博士，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)理論及實(shí)踐。

張妮：副教授，博士，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展。

Research on Factors Influencing Information Technology Teaching Applications in Underdeveloped Areas

Liu Qingtang1， Yu Shuang1，Wu Linjing1， Lu Guoqing1， Zhang Ni2（1.School of Educational Information Technology， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei； 2.Institute of Education， Guizhou Normal University， Guiyang 550025， Guizhou）

Abstract： Deep integration of information technology and education teaching is an important element to promote the in-depth development of education informatization. With the guarantee of policies， technologies， equipment resources and other conditions， the underdeveloped regions gradually overcome the external barriers， and teachers factors （such as knowledge and beliefs） become the key factors hindering teachers IT teaching applications. Through literature reviewing， combining TPACK and expected value theory， proposing a theoretical model of factors influencing IT teaching application. The participants include 267 primary and secondary school teachers in one of the underdeveloped regions in the west. We conducted structural equation modeling to explore the influencing factors of high and low level IT teaching application. The results showed that： （1） technology integration knowledge did not have a direct influence on high-level IT teaching application， but had an indirect influence on high-level IT teaching application through competency beliefs； （2） value beliefs did not have a direct influence on IT teaching application， but indirectly influenced high-level and low-level IT teaching application through competency beliefs； （3） competency beliefs were the mediator of theoretical knowledge toward deep application . Among them， competence beliefs play a fully mediating role between technology integration knowledge and high level IT teaching applications， and a partially mediating role between technology integration knowledge and low level IT teaching applications. The findings of the study have good reference and value for promoting the level of IT teaching application and improving teachers intelligent education literacy in underdeveloped areas.

Keywords： information technology teaching application； expected value theory； TPACK； influencing factors； teacher professional development

收稿日期：2021年11月28日

責(zé)任編輯：邢西深