劉志江 劉海南 徐彩鳳 林文淵

融媒體智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)（以下簡(jiǎn)稱“智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)”）是融合高中語文教學(xué)關(guān)鍵過程要素的數(shù)字學(xué)習(xí)平臺(tái)，以統(tǒng)編高中語文教科書為基礎(chǔ)，以專題學(xué)習(xí)與媒體融合為設(shè)計(jì)理念，依托網(wǎng)絡(luò)空間將多模態(tài)學(xué)習(xí)資源、跨媒介教學(xué)活動(dòng)、智能工具融為一體。

學(xué)習(xí)任務(wù)群是高中語文課程建構(gòu)的重要元素，也是落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體。統(tǒng)編高中語文教科書貫徹學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，每個(gè)單元均對(duì)應(yīng)一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，大多數(shù)單元包含以下要素：?jiǎn)卧獙?dǎo)語、課文、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)^[1]。但在具體實(shí)踐中，很多教師存在對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)認(rèn)識(shí)模糊、定位偏差、把握不準(zhǔn)等問題。

智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)立足課程標(biāo)準(zhǔn)，提煉教科書中各單元關(guān)涉的核心知識(shí)和關(guān)鍵能力，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)活動(dòng)，以提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)任務(wù)

智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，從祖國(guó)語言的特點(diǎn)和高中生語文學(xué)習(xí)的規(guī)律出發(fā)，深度融合信息技術(shù)，所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)具有系統(tǒng)性、外顯性、選擇性三大特征。

（一）系統(tǒng)性

智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)任務(wù)包含學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源等，立足一個(gè)可視化、可操作、可評(píng)價(jià)的工作、項(xiàng)目或問題。學(xué)習(xí)任務(wù)并非孤立單一的，而是具有系統(tǒng)性，呈現(xiàn)為“1+N”模式，即1個(gè)核心任務(wù)、N個(gè)子任務(wù)，子任務(wù)之間呈并列或?qū)舆f的關(guān)系（如圖1）。

智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)依據(jù)教科書中相關(guān)單元、篇目要求的學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量，設(shè)計(jì)有序且前后關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)。以必修上冊(cè)第一單元《沁園春·長(zhǎng)沙》《紅燭》等詩(shī)歌為例，它們歸屬“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，單元導(dǎo)語指出：學(xué)習(xí)本單元，可從“青春的價(jià)值”角度思考作品的意蘊(yùn)，并結(jié)合自己的體驗(yàn)，敞開心扉，追尋理想，擁抱未來。要理解詩(shī)歌運(yùn)用意象抒發(fā)感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點(diǎn)，體會(huì)詩(shī)歌和小說的獨(dú)特魅力；學(xué)習(xí)從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)；嘗試寫作詩(shī)歌。這個(gè)單元導(dǎo)語指出了三方面的學(xué)習(xí)重點(diǎn)：一是理解詩(shī)歌和小說的創(chuàng)作手法；二是從不同角度欣賞小說和詩(shī)歌；三是嘗試寫作詩(shī)歌。這三方面的學(xué)習(xí)重點(diǎn)與課程標(biāo)準(zhǔn)中“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”要求及學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2-3與3-3的質(zhì)量描述具有一致性。

綜上，智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)提取單元導(dǎo)語要素，設(shè)計(jì)了詩(shī)歌學(xué)習(xí)的相關(guān)任務(wù)^[2]。

核心任務(wù)：梳理詩(shī)歌意象中的文化內(nèi)涵并嘗試寫作詩(shī)歌。

子任務(wù)1：閱讀《中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌與古代詩(shī)歌意象藝術(shù)略論》（王澤龍）一文，了解詩(shī)歌借助意象抒情的寫作技巧及抒情特點(diǎn)，為下一階段學(xué)寫新詩(shī)做準(zhǔn)備。

子任務(wù)2：品讀毛澤東、聞一多詩(shī)詞，梳理新詩(shī)中意象的文化傳承，辨析《沁園春·長(zhǎng)沙》《紅燭》在結(jié)構(gòu)層次、語言特點(diǎn)及情感上的差異。

子任務(wù)3：用自己喜歡的詩(shī)歌意象和形式表達(dá)對(duì)生活的體驗(yàn)和感受。

上述設(shè)計(jì)中的核心任務(wù)之一是“梳理詩(shī)歌意象中的文化內(nèi)涵”。對(duì)此，學(xué)生不能直接梳理，需要先完成子任務(wù)1，理解詩(shī)歌意象的基本理論，在此基礎(chǔ)上再完成子任務(wù)2，進(jìn)而完成核心任務(wù)。智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，前一個(gè)任務(wù)往往可以成為后一個(gè)任務(wù)的學(xué)習(xí)資源，后一個(gè)任務(wù)的完成需要以前一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)為基礎(chǔ)。

（二）外顯性

學(xué)習(xí)任務(wù)的外顯性表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程性成果及階段性成果的可視化和產(chǎn)品化。課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)任務(wù)具有一定的內(nèi)隱性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)的完成似乎難以被預(yù)見。智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)在學(xué)習(xí)任務(wù)上的語言描述包括：一是學(xué)習(xí)行為，指向如何學(xué)的問題；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容，指向文本的核心知識(shí)、關(guān)鍵能力；三是學(xué)習(xí)成果，即可操作、可視化的具體產(chǎn)品，指向產(chǎn)出的作業(yè)類型（見表1）。

（三）選擇性

智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)任務(wù)包含必選和選擇性必選兩種，其中選擇性必選大多采用二選一或三選一的形式，給予師生個(gè)性化選擇的機(jī)會(huì)。語文學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇性充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平的了解與尊重，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，在做中學(xué)、用中學(xué)、體驗(yàn)中學(xué)，凸顯學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程。

以必修下冊(cè)第六單元的魯迅小說名篇《祝?！窞槔?，智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)出讓學(xué)生能積極參與的任務(wù)，學(xué)生依照自身水平以及興趣偏好等，從下面三個(gè)任務(wù)中選擇一個(gè)完成。

其一，概括祥林嫂的性格特征，分析其悲慘命運(yùn)和魯鎮(zhèn)社會(huì)環(huán)境之間的關(guān)系，在寫作小提綱的基礎(chǔ)上形成一段完整的文字。

其二，作者為何安排“我”作為小說的敘述人？如果改變小說的敘述人，你會(huì)讓小說中的誰來講述這個(gè)故事，寫出你的理由。

其三，如果以祥林嫂為敘述者，你會(huì)增刪小說中的哪些情節(jié)？請(qǐng)把《祝?！犯木帪橐韵榱稚閿⑹稣叩男≌f，1000字以內(nèi)。

學(xué)生只要完成上述任務(wù)中的一個(gè)，即可達(dá)成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)

學(xué)習(xí)活動(dòng)是指學(xué)習(xí)者以及與之相關(guān)的學(xué)習(xí)群體為了完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的獲得知識(shí)、提升能力的學(xué)習(xí)操作?；陂喿x與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)置了符合語文學(xué)科特點(diǎn)、遵循語言學(xué)習(xí)規(guī)律的不同層級(jí)的多模態(tài)學(xué)習(xí)活動(dòng)，主要體現(xiàn)為綜合性、序列性、建構(gòu)性等特征。

（一）綜合性

學(xué)習(xí)活動(dòng)的綜合性主要表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。

第一方面，語文活動(dòng)不是單一的、局部的技能訓(xùn)練，而是一個(gè)整體的、綜合的、能引發(fā)學(xué)生多種語文學(xué)習(xí)行為的知識(shí)學(xué)習(xí)過程。閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等言語實(shí)踐，可以表現(xiàn)為多種學(xué)習(xí)活動(dòng)。如《故都的秋》學(xué)習(xí)任務(wù)之一是閱讀《故都的秋》，尋找文中畫面的“動(dòng)情點(diǎn)”，確定剪紙的畫面。為完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)，智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)了如下三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

活動(dòng)1：借助“原文助讀”的學(xué)習(xí)資源，通讀且初步理解《故都的秋》，在100字以內(nèi)概括課文的基本內(nèi)容、情感基調(diào)和思想主旨。

活動(dòng)2：研讀課文，從文中摘取描寫細(xì)膩、情感較為濃烈的畫面，對(duì)這些句子畫線，批注句子中的主要畫面。

示例：

摘錄句子：從槐樹葉底，朝東細(xì)數(shù)著一絲一絲漏下來的日光。

批注畫面：陽光穿過槐樹葉子的縫隙一絲絲滲漏。

活動(dòng)3：選讀“鑒賞閱讀”學(xué)習(xí)材料，依據(jù)“散點(diǎn)透視”原理，梳理“情—景—理”之間的關(guān)系，填寫“畫面特色匯總表”（見表2）。

以上三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)綜合了多種方式，如“原文助讀”等學(xué)習(xí)資源閱讀活動(dòng)，概括課文的基本內(nèi)容、情感基調(diào)和思想主旨等語言表達(dá)活動(dòng)，摘取并批注描寫細(xì)膩、情感較為濃烈的畫面等閱讀與鑒賞活動(dòng)，填寫學(xué)習(xí)任務(wù)單等書面表達(dá)活動(dòng)，用到的思維技能包括概括、分辨、歸納、調(diào)整完善等，綜合發(fā)展了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

第二方面，借助多模態(tài)資源開展語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。所謂模態(tài)，是指交流的渠道和媒介，包括語言、技術(shù)、圖像、顏色、音樂等符號(hào)系統(tǒng)^[3]。智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)將多種資源綜合起來，發(fā)揮各類資源的優(yōu)勢(shì)，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)效率。學(xué)生可以根據(jù)需求選擇合適的模態(tài)或模態(tài)組合來完成活動(dòng)。還以《故都的秋》學(xué)習(xí)任務(wù)為例，完成“尋找文中畫面的‘動(dòng)情點(diǎn)，確定剪紙的畫面”這一任務(wù)是通過三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的逐層遞進(jìn)實(shí)現(xiàn)的。完成活動(dòng)1，可以借助智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的“原文助讀”文字材料，也可以聽智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的“名家誦讀”資源，還可以自己錄制一段誦讀音頻上傳到系統(tǒng)中。完成活動(dòng)2和3，可以借助“鑒賞閱讀”中的三篇文章《〈故都的秋〉的畫面美和音樂美》《著意繪秋景，閑筆出真情》《關(guān)于我父親的〈故都的秋〉》來深入理解文章的寫作風(fēng)格，還可以借助“互文比讀”中郁達(dá)夫同類作品及其他名家寫北平的作品，對(duì)比分析《故都的秋》的獨(dú)特魅力。學(xué)生可以采用批注的方式勾畫重點(diǎn)，寫感受體會(huì)，還可以將自己的感受分享給同學(xué)。

除此之外，智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)還提供了關(guān)于剪紙藝術(shù)的視頻供學(xué)生參考，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更加具象化，更有方向感。多模態(tài)學(xué)習(xí)催生了師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變，為學(xué)生提供了大量的學(xué)習(xí)資源。教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)條件和要求的提供者，學(xué)生則借助各類資源完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，成為積極的意義創(chuàng)造者和信息分享者。

（二）序列性

學(xué)習(xí)活動(dòng)的序列性表現(xiàn)為智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)是基于學(xué)生已有的認(rèn)知圖式，為促進(jìn)學(xué)生建立與擴(kuò)充新的認(rèn)知圖式而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。認(rèn)知圖式的發(fā)展有一個(gè)從單點(diǎn)結(jié)構(gòu)到多點(diǎn)結(jié)構(gòu)再到關(guān)聯(lián)、抽象拓展結(jié)構(gòu)，之后再螺旋式上升的過程，最后形成更多層次結(jié)構(gòu)的知識(shí)組塊以及知識(shí)組塊之間的關(guān)聯(lián)?；趯?duì)學(xué)生認(rèn)知圖式形成規(guī)律的尊重，完成同一任務(wù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)為認(rèn)知程度逐層遞進(jìn)的序列性。以完成《故都的秋》學(xué)習(xí)任務(wù)的三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)為例：活動(dòng)1用到的主要思維技能是概括，只需借助“原文助讀”就能實(shí)現(xiàn)，思維層級(jí)屬于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)；活動(dòng)2則需要進(jìn)一步閱讀課文，并結(jié)合“互文比讀”中與其他同類文章的比較完成，用到的主要思維技能是分辨和歸納，思維層級(jí)屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)；活動(dòng)3需要借助“鑒賞閱讀”中的學(xué)習(xí)資源完成，用到的思維技能除了概括、歸納外，還有推理與調(diào)整完善等，思維層級(jí)屬于抽象拓展結(jié)構(gòu)。梳理完成任務(wù)的這三個(gè)活動(dòng)序列，發(fā)現(xiàn)它們促使學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)階的過程，最終把握情、景、理的關(guān)系。這一散文寫作規(guī)律的提取突破了單一課文體式的局限，上升到對(duì)散文共有規(guī)律的認(rèn)知。具體內(nèi)容見表3。

（三）建構(gòu)性

學(xué)習(xí)活動(dòng)的建構(gòu)性表現(xiàn)為兩個(gè)方面。

一是調(diào)動(dòng)學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知圖式的積極性?；诨顒?dòng)的綜合性和序列性，以學(xué)生的學(xué)為中心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)給予學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的更大選擇權(quán)，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)可以在開放空間和全息體驗(yàn)中進(jìn)行，激發(fā)了學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知圖式的主動(dòng)性和計(jì)劃性。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和需求，有針對(duì)性地制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)也避免了學(xué)習(xí)的同質(zhì)化，使學(xué)習(xí)更具獨(dú)創(chuàng)性。

二是促進(jìn)學(xué)生反思建構(gòu)認(rèn)知圖式。智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)依據(jù)學(xué)生的外顯活動(dòng)或者參與程度，從低到高將學(xué)習(xí)行為分為被動(dòng)行為、主動(dòng)行為、建構(gòu)行為、交互行為，形成學(xué)生的學(xué)習(xí)行為畫像。教師可以指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)行為畫像及時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)行為做出調(diào)整。如圖2所示，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出四種學(xué)習(xí)行為。該雷達(dá)圖顯示，該學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)行為相對(duì)于其他學(xué)習(xí)行為明顯不足。由此，教師可以提醒該學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中要加強(qiáng)主動(dòng)性，如及時(shí)標(biāo)注、梳理關(guān)鍵信息。

三、智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系

智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)攝學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)促成學(xué)習(xí)任務(wù)。圍繞核心學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可以將其分解成2個(gè)或3個(gè)子任務(wù)，子任務(wù)之間是并列或?qū)舆f關(guān)系。每個(gè)子任務(wù)下往往有2～4個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生可以自主選擇學(xué)習(xí)任務(wù)，在教師的引導(dǎo)下利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上的學(xué)習(xí)資源，完成演講、寫作、繪畫等學(xué)習(xí)活動(dòng)（如圖3）。

在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)候，要特別關(guān)注以下問題：學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動(dòng)后是否就完成了學(xué)習(xí)任務(wù)；完成了相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)是否就能達(dá)成了相應(yīng)層級(jí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。須知，任務(wù)無論大小，無論難易，對(duì)于每個(gè)學(xué)生來說，往往都很難一步到位，需要進(jìn)行合理的拆分。

如在智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，對(duì)于《夢(mèng)游天姥吟留別》一課，共設(shè)計(jì)了三個(gè)可供選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)，每個(gè)任務(wù)下各有三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，見表4。

《夢(mèng)游天姥吟留別》中的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生只要完成其中一個(gè)即可。教師也可根據(jù)具體學(xué)情，在智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)提供的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，自行重構(gòu)或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)及活動(dòng)，確定學(xué)習(xí)任務(wù)之后再關(guān)注下面的學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如表4中每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)下的三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，其前后均有邏輯關(guān)系，需要完成前一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)再完成后面的。這樣的設(shè)計(jì)有助于學(xué)生的思維由淺入深，不斷發(fā)展。另外，上面的三個(gè)任務(wù)及九個(gè)活動(dòng)是結(jié)合特定學(xué)情設(shè)計(jì)的，教師在設(shè)計(jì)時(shí)要思考：哪些內(nèi)容是學(xué)生已經(jīng)掌握的，哪些內(nèi)容是需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)的，哪些內(nèi)容是需要前置學(xué)習(xí)的，哪些內(nèi)容會(huì)形成學(xué)習(xí)阻礙……也就是說，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中，要特別注意打破全班學(xué)生“齊步走”的理想狀態(tài)，教是隨人、隨學(xué)、隨難、隨需而教，不是僅僅為完成教學(xué)任務(wù)和教學(xué)活動(dòng)而教。

智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)既有傳統(tǒng)語文教學(xué)輔助工具的助教功能，也有新時(shí)代智能化的情境助學(xué)功能，為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供了更多的個(gè)性化選擇。學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)攝學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)促成學(xué)習(xí)任務(wù)。在具體應(yīng)用中，二者都遵循形式與內(nèi)容并重、手段與目標(biāo)并舉等原則，既保障了學(xué)習(xí)任務(wù)群的扎實(shí)開展，又保障了語文本體知識(shí)的完整。智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置充分融合信息技術(shù)，創(chuàng)設(shè)了一種信息技術(shù)和語文教育教學(xué)深度融合的混合式學(xué)習(xí)生態(tài)，這既是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)下高中語文教學(xué)改革的積極探索，也是對(duì)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中提出的“建設(shè)智能化校園，統(tǒng)籌建設(shè)一體化智能化教學(xué)、管理與服務(wù)平臺(tái)”的積極實(shí)踐。

注：本文系北京市教育學(xué)會(huì)“十四五”教育科研課題“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下語文專題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)研究”（編號(hào)：DCYB2021-022）的階段性研究成果。

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（作者劉志江系北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，北京景山學(xué)校高中語文教師，特級(jí)教師；劉海南系北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，北京市朝陽區(qū)教育科學(xué)研究院科研員；徐彩鳳、林文淵系北京師范大學(xué)文學(xué)院博士研究生）

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