朱志勇 阮琳燕 郝少毅

摘要新時代要全面提高中小學教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。通過梳理當前國內(nèi)外有關(guān)中小學學者型教師的研究進展與局限，同時基于與小學合作開展的“研究-實踐伙伴合作式行動研究”項目，本研究提出并完善了中小學學者型教師的理論框架與內(nèi)涵。中小學學者型教師理論框架包含“自我認同”的身份與價值觀、“自我革命”的意識與理念、“自我行動”的方法與策略三個維度，它為中小學教師職業(yè)發(fā)展以及大學培養(yǎng)未來中小學教師提供了實踐-理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 學者型教師；中小學學者型教師；教師職業(yè)發(fā)展；研究-實踐伙伴合作式行動研究

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）03-0043-05

中共中央 國務(wù)院2018年頒布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出“到2035年，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”。近些年來，各地中小學教師招聘中擁有碩士和博士學位的新教師比例日益增長。學術(shù)界對中小學“研究型教師”“專家型教師”“學術(shù)型教師”“教育家型教師”的內(nèi)涵和培養(yǎng)途徑也進行了探究。所有這些類型的教師凸顯了一個共同點，就是他們的科研素養(yǎng)和教學變革能力在不斷提升。但是，中小學教師卻很少被冠以“學者型教師”的稱謂，學術(shù)界對中小學“學者型教師”的探討也寥寥無幾。

中小學教師天天生產(chǎn)“實踐性知識”，卻不被認為是“學者”，這種狀況引起了我們極大的研究興趣與思考。何謂學者型教師？如何培養(yǎng)中小學學者型教師？我們從理論研究、實證研究、行動研究三個層面出發(fā)，試圖探索和建構(gòu)中小學學者型教師的培養(yǎng)模式和理論框架，以期為中小學教師職業(yè)能力重構(gòu)與專業(yè)培訓(xùn)以及大學培養(yǎng)未來中小學教師提供實踐-理論基礎(chǔ)。

本研究通過梳理學術(shù)界對中小學學者型教師進行研究的基本脈絡(luò)，厘清了學者型教師與研究型教師的聯(lián)系和區(qū)別。相對而言，學術(shù)界對研究型教師的定位，傾向于聚焦教師的研究能力；而對學者型教師的定位，除了強調(diào)教師作為研究者的學術(shù)能力之外，還主張教師作為知識分子的社會擔當，是當代教育改革之際教師職業(yè)能力重構(gòu)的重要趨勢。因此本研究認為，以“學者”的社會角色定位中小學教師，更能夠彰顯教師所具有的綜合能力、所擔負的社會責任、所印刻的時代軌跡。

目前國外學者對于中小學學者型教師的研究仍局限于教師作為研究者的角色。國內(nèi)最早針對中小學教師提出培養(yǎng)“學者型教師”隊伍觀點的是1988年的胡克英，[1]此后人們從定位、特征、培養(yǎng)、作用、評價等各個角度，對中小學學者型教師的培養(yǎng)展開了更為豐富的論述。綜合來看，已有對中小學學者型教師的研究可以歸納為如下五方面：第一，學者型教師以“研究”為基礎(chǔ)，具有問題研究意識[2]、研究能力和一定的學術(shù)寫作水平，[3]會對自己的課堂展開研究，[4]是知識的發(fā)現(xiàn)者和建構(gòu)者；[5]第二，學者型教師具有獨立質(zhì)疑的精神和審辯反思的能力，[6]以及創(chuàng)新的思維[7-8]和較強的學習能力[9]，對已有的教育教學實踐和理論存疑；[10-11]第三，學者型教師具有淵博的知識或在某一學科領(lǐng)域有所專長，[12-14]形成自己的教育教學理論和風格；[15]第四，學者型教師的成長與發(fā)展需要學校制度的支持和學習共同體的合作；[16-17]第五，學者型教師是一種事業(yè)或?qū)I(yè)追求，[18]既是一種健康的教育生活方式，[19]也是作為知識分子[20-22]擔當社會責任的一種職業(yè)追求。

同時，關(guān)于中小學學者型教師的研究中也有一些值得商榷的問題：第一，學者型教師是中小學教師職業(yè)發(fā)展的較高階段還是一種過程？中小學青年教師是否一定要經(jīng)過適應(yīng)、定型、突破和成熟等四個階段，才能從準學者型教師發(fā)展為學者型教師？[23-24]第二，中小學學者型教師是否需要具有一定的學術(shù)和社會影響？[25]第三，中小學學者型教師是20世紀70年代美國科學主義盛行時期出現(xiàn)的概念，這一概念的原初內(nèi)涵是否忽視了“如何教”的過程，即忽視了教學內(nèi)容與教學方法的內(nèi)在聯(lián)系，反而未能體現(xiàn)出教師工作的專業(yè)性？[26]第四，中小學學者型教師是否只強調(diào)知識生產(chǎn)和傳遞，只重視求真、理性和批判的品質(zhì)？

以上關(guān)于中小學學者型教師的研究以思辨研究和量化研究為主，鮮有運用質(zhì)性研究或混合研究方法分析教師在當前教育改革背景下的科研素養(yǎng)和教學變革能力，缺乏對學者型教師理論框架的建構(gòu)。

本研究包括理論研究、實證研究、行動研究三個層面。理論研究和實證研究旨在探究中小學學者型教師理論框架的維度和內(nèi)涵；行動研究是指與X小學開展“研究-實踐伙伴合作式行動研究”，探索中小學學者型教師的培養(yǎng)模式。之所以與小學及其教師開展合作，研究團隊的重要目的之一旨在祛除對“小學教師成不了學者”“小學無需學者型教師”“小學教師就是保姆”等小學教師職業(yè)化和專業(yè)化認知層面和實踐層面的“污名化”?！把芯?實踐伙伴合作式行動研究”是指由學術(shù)研究者和實踐者以平等的伙伴關(guān)系共同開展合作研究，政策制定者、大學研究者、教育行政管理者、中小學教師等多元主體可以共同參與合作項目。具體研究設(shè)計如圖1所示。

研究團隊根據(jù)過去8年與中小學合作開展課堂教學改革、教師專業(yè)發(fā)展等課題研究的經(jīng)驗，以及團隊成員從事教育教學和個人成長的經(jīng)歷，同時基于上述中小學學者型教師的文獻綜述和質(zhì)疑，構(gòu)建了中小學學者型教師的概念框架（理想型），即“自我認同”的身份與價值觀、“自我革命”的意識與理念和“自我行動”的方法與策略。基于這個理想型的概念框架，我們設(shè)計了針對中小學教師科研素養(yǎng)和教學變革能力的調(diào)查問卷，以期對合作教師進行前測-中測-后測的階段性評估。同時，以結(jié)構(gòu)化訪談和過程性分析與反饋為基礎(chǔ)，制定每個階段的研究方案，并對產(chǎn)生的影響進行反思，為下一個階段的行動方案制定提供依據(jù)。最終，在三個研究層面的同步推進和循環(huán)轉(zhuǎn)化中，建構(gòu)可以指導(dǎo)中小學培養(yǎng)學者型教師的理論框架。

1. 項目設(shè)計與實施

X小學是一所具有百年歷史的公立完全小學，學校師資力量較強，目前共有市、區(qū)級學科帶頭人和骨干教師百余名，其中擁有碩士及以上學位的教師共63人，占教師總數(shù)的15.87%。學校基于提升入職3年內(nèi)的青年教師科研素養(yǎng)和教學變革能力的迫切需求，希望與大學研究團隊建立項目合作關(guān)系，共同探索和建構(gòu)學者型教師的培養(yǎng)模式。本研究團隊與X小學管理團隊由此達成合作意向，為X小學學者型教師的培養(yǎng)量身定制了為期2年的合作方案，包括總目標-學期目標-個人目標、合作教師的選拔和退出、問卷評估的前測-中測-后測等推進規(guī)則；以及“專題工作坊與文獻閱讀、循證課堂教學變革研討、微課題研究分享、微反思撰寫與批注、論文撰寫與確權(quán)推廣”等合作研究方式，從而為學校教師職業(yè)發(fā)展提供專業(yè)、系統(tǒng)的學術(shù)支持。

該合作項目主要針對青年教師的發(fā)展，出發(fā)點不是要把參與項目的教師“培養(yǎng)成學者型教師”，而是讓他們知道“學者型教師是什么角色樣態(tài)”以及“如何成為學者型教師”。2020年1月，X小學公布“學者型教師培養(yǎng)”的合作研究項目方案后，動員教師自愿報名；大學研究團隊與54位報名教師進行面對面訪談，綜合衡量了教師的教齡及學科分布等因素，最終確定了21位合作教師，其中1990年后出生的教師有17位，教齡為2年之內(nèi)的有13位，獲得碩士學位的教師有3位。

根據(jù)21位合作教師的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)和三分鐘敘述“三觀”（教育觀、學生觀和課堂觀）的訪談資料，合作教師的科研素養(yǎng)基礎(chǔ)得以呈現(xiàn)：這21位教師的角色認同包括教師看待自身角色身份的應(yīng)然和實然視角，以及教師認為學校設(shè)定教師角色身份的視角等。數(shù)據(jù)顯示，21位教師對自己是開展科學研究的學者和為社會服務(wù)的知識分子的角色認同度相對較低，相對比較認可自己是教書育人的教師與敬畏自然和生命的人的基本角色。另外，教師的教育教學觀念和行動及教科研方法維度的數(shù)據(jù)表明，21位教師中，只有3位教師基本掌握或熟練掌握實證研究方法，另外18位教師對實證研究方法的了解還較為欠缺或不會運用。但是在這21位教師中，大部分教師都具有讀書、記錄和反思的習慣，只是很少以科學研究的方式展開。

2. 研究發(fā)現(xiàn)與反思

通過對項目初期合作教師敘述的“三觀”和31期主題工作坊（2020年3月至2021年3月）之后的微反思及其批注資料進行類屬分析和情境分析，本研究初步得出以下結(jié)論。

第一，合作教師主動或被動完成個人研究的開題報告，加深了對自己是開展科學研究的學者和為社會服務(wù)的知識分子的角色認同。在開題報告的撰寫和修改過程中，13位教師宣稱使用質(zhì)性研究方法，5位教師宣稱運用量化研究方法，3位教師正在嘗試混合研究方法。但是合作教師掌握研究方法的程度水平參差不齊，尤其是在宣稱運用量化研究方法的教師中，由于對量化研究方法的認知有限，存在誤用或混淆研究方法的情況。

第二，合作教師在角色認同的基礎(chǔ)上，努力以“學者”的科學研究態(tài)度和生活方式要求自己，在文字表述、口頭表達等方面有所精進。2021年寒假階段，本項目展開7個主題21篇文獻的假期閱讀計劃，在完成每個主題的閱讀后，合作教師撰寫了微反思和讀書摘記卡，并由本團隊進行“對話回應(yīng)式”批注。在所有952條批注中，318條批注聚焦于合作教師的書面表達，包括錯別字、標點符號、引用格式等學術(shù)基礎(chǔ)規(guī)范。

第三，通過主題工作坊與文獻閱讀，并基于9節(jié)課的循證課堂教學變革研討，合作教師逐漸意識到日常經(jīng)驗思維和實證經(jīng)驗思維的差異，在教育教學實踐中，開始或更多地運用“以證據(jù)為基礎(chǔ)”的行動邏輯。其中一位合作教師提及：“我有一個最大的感受，就是沒有做過調(diào)研，你對所說的話是不能夠負責任的，也就是你要考慮所說的結(jié)論有沒有經(jīng)過科學嚴密的調(diào)查，還是它是直接靠推測、靠經(jīng)驗得出來的，這對我而言是一個改進，也是一次革命。”

3. 方案調(diào)整與遞進

隨著項目的推進，以實證研究方法為主的專題工作坊和循證課堂教學變革研討遇到了兩大瓶頸。第一，不可忽視的是，合作教師的工學與生活矛盾依然是教師學習時間和效率的一大阻礙。第二，合作教師的實證研究方法基礎(chǔ)相對比較薄弱，雖然大部分合作教師向?qū)嵶C研究思維邏輯轉(zhuǎn)變比研究者的預(yù)期要快，但在學習實證研究方法的過程中，仍然存在研究方法與教育教學實踐無法緊密結(jié)合的情況。這與合作教師的研究問題敏銳度和提煉能力有關(guān)，也與大學研究-實踐團隊在疫情期間無法現(xiàn)場展開課例研究直接相關(guān)。

針對合作教師在閱讀學術(shù)性強、嚴謹科學的實證研究論文方面較為欠缺的問題，研究團隊基于每期工作坊的主題、每位教師的研究課題和每期的循證課堂教學變革研討話題，提供一定數(shù)量來自CSSCI期刊的學術(shù)論文供合作教師閱讀，并要求合作教師結(jié)合自己的課堂教學撰寫閱讀后的微反思，以此提升合作教師在教育教學實證研究方面的認知能力，進而影響其課堂教學變革的觀念和實踐。與此同時，大學團隊十分注重與合作教師的平等合作關(guān)系，讓合作教師能夠切實感受到學校管理者邀請的學者并非高高在上的專家，而是能夠共同研討、學習的合作者。雖然在工作坊初期，大學團隊與合作教師的互動頻次和合作教師的主動性有限，但根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，目前合作教師已經(jīng)能夠在工作坊和日常學習中游刃有余地向大學團隊提問并質(zhì)疑。

1. 中小學學者型教師培養(yǎng)和發(fā)展的理論框架

在這個合作研究項目中，研究團隊首先提出一個理想型的中小學學者型教師概念框架，該概念框架是非常抽象的、概念化的、理論化的、理想型的。正是借助此概念框架，研究團隊和X小學進行合作，與項目合作教師共同探討、探索和實踐。在“研究-實踐伙伴合作式行動研究”過程中，研究團隊不斷豐富化、立體化、操作化這個概念框架，最終建構(gòu)一個可以指導(dǎo)教師個體、學校管理團隊來培養(yǎng)和發(fā)展中小學學者型教師的理論框架（如圖2所示）。這個指導(dǎo)性的中小學學者型教師培養(yǎng)和發(fā)展的理論框架，不再是研究者的“自說自話”“個人意見表達”或“傳統(tǒng)的實證研究”，而是合作雙方通過行動、實踐、再探索構(gòu)建的理論框架，可以指導(dǎo)中小學教師個體的職業(yè)發(fā)展，也可以幫助學校管理團隊建設(shè)和發(fā)展教師隊伍，更可以引起大學對未來教師培養(yǎng)的反思和課堂教學改革。

在“自我認同”的身份與價值觀維度，學者型教師應(yīng)擔負四重角色：一是教書育人的教師角色：培養(yǎng)人才，乃“求善”；二是開展科學研究的學者角色：遵循研究邏輯，乃“究真”；三是為社會服務(wù)的知識分子角色：分享合作，乃“達美”；四是敬畏生命的人的角色：尊重自然，乃“育愛”。

在“自我革命”[27]的意識與理念維度，學者型教師應(yīng)體現(xiàn)四個基本特質(zhì)：一是具有先進的教育教學觀念和豐富的教育教學知識與實踐經(jīng)驗；二是具有創(chuàng)新精神、審辯能力及“科學研究”的專業(yè)生活方式；三是能從理論上反思自己的教育教學經(jīng)驗并建構(gòu)相應(yīng)的理論體系；四是善于與同行共享自己的經(jīng)驗、知識與研究，并服務(wù)于共同體。

在“自我行動”的方法與策略維度，學者型教師應(yīng)堅持四大行動策略：一是科學嚴謹?shù)卣归_針對性研究，深刻認識現(xiàn)象；二是業(yè)精于勤地記錄、反思和追問，保持好奇心；三是循序漸進地閱讀、寫作和總結(jié)，及時成果化；四是日益精進地開展教育教學教研，尋求合作與改變。

2. 中小學學者型教師的特征及其基本樣態(tài)

中小學學者型教師是一個集“教師、學者、知識分子”等多重角色于一體的“人”，能夠?qū)⒍嘀亟巧跁炌ㄊ菍W者型教師相對理想的基本樣態(tài)。

一方面，中小學學者型教師在教育教學中能夠體現(xiàn)教育教學內(nèi)容的動態(tài)性、教育教學方式的真實性、教育教學評價的過程性、教育教學結(jié)果的多樣性等特征。換言之，中小學學者型教師必須重視根據(jù)國家政策、課程標準、學校要求和學生情況對教育教學內(nèi)容進行動態(tài)設(shè)計與調(diào)整，讓學生以更為真實的學習方式獲得素養(yǎng)的發(fā)展，并更加側(cè)重通過過程性評價給予學生適切的腳手架，達到多樣化的教育教學結(jié)果。

另一方面，中小學學者型教師具有主體的能動性、工作情境的不確定性、成果產(chǎn)出的導(dǎo)向性以及理想信念的實踐性等特征。也就是說，在現(xiàn)代性的風險社會中，中小學學者型教師能夠以扎實的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)揮主體能動性，以應(yīng)對工作情境的不確定變化，達成與自身教育教學緊密相關(guān)的成果轉(zhuǎn)化，從而真正踐行學者型教師的理想信念。

總之，中小學培養(yǎng)“學者型教師”并非遙不可及，但是其培養(yǎng)需要各方主體的通力協(xié)作，既需要大學團隊在理論和實踐上的循環(huán)突破，也需要學校管理團隊有限度的行政介入，更需要參與教師辨識和認同角色身份后的積極合作與自主成長。

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（編輯 謝 凡）

注釋：① 阮琳燕為本文通訊作者。感謝江蘇省蘇州市實驗小學校林紅校長、北京第二實驗小學蘆詠莉校長以及合作教師們對本研究的大力支持。