張 敏，柴 橚，蔡雨辰

(蘭州大學 外國語學院,甘肅 蘭州730000)

英美文學課程是大學英語教學的重要選修課程之一。學生通過學習鑒賞英美文學作品，不僅可以提高語言技能，還可以領略東西方文化差異，提高文學鑒賞力和審美意識，培養(yǎng)跨文化交際能力，這也恰恰符合教育部《大學英語教學指南》設定的目標：“外語課程不僅要實現(xiàn)提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，而且要達成高等教育的人文性目標，例如提高學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素養(yǎng)等?！?1)文秋芳：《構建“產(chǎn)出導向法”理論體系》，《外語教學與研究》2015年第7期，第550頁。但是，傳統(tǒng)英美文學課程教學存在諸多弊端，例如大多選用編年史類教材，雖然脈絡清晰，利于梳理英美文學發(fā)展歷程，卻存在時間跨度過長、厚古薄今的弊病。此外，受到教材限制，教師只能空泛介紹作家生平、作品背景、文學流派、作品梗概等，難以提升思想和情感高度，教學效果并不理想；在教學方式上，教師大多認為自身是教學過程的主導力量，只是一味地向?qū)W生輸送知識，而忽略了學生的自覺性；就考核方式而言，大多英美文學類課程側(cè)重于考察學生的識記能力，而非批判性思維與文學鑒賞能力。因此，英美文學課程改革勢在必行。

一、理論探索

(一)混合式教學

混合式教學指以學生為中心，教師為引導，現(xiàn)代信息技術為依托，并精心設計教學主線的創(chuàng)新型教學模式。加拿大卡爾加里大學唐恩·蘭迪·加里森(D. Randy Garrison)與阿爾伯塔大學希瑟·卡努卡(Heather Kanuka)指出，混合式教學的優(yōu)勢在于從傳統(tǒng)教育和線上教育中各取所長并加以融合，使得效用最大化，而困難之處在于混合式教學需根據(jù)具體情境(例如：學科、學生水平和教學資源)重構教學結(jié)構與方法。在此意義上，沒有任何兩種混合教學設計完全相同。(2)參見Garrison D. Randy and Heather Kanuka, “Blended Learning: Uncovering its Transformative Potential in Higher Education,” The Internet and Higher Education, vol. 7, no. 2，2004.同時，混合式教學可以提升交互式學習體驗，幫助學習者獨立學習或合作學習，打破時間與空間的局限，從而為師生間自由開放對話、生生間開展批判性辯論、談判和溝通創(chuàng)造條件，即通過多樣的教學與溝通方式，增加重要的反思因素，提升學習效率與效果。(3)參見肖桂蘭、曹蘭、李霄翔：《高職英語多維混合式教學模式研究——基于〈高等職業(yè)教育專科英語課程標準〉(2021年版)的校本視角》，《外語界》2021年第5期?；旌鲜綄W習融合傳統(tǒng)學習與數(shù)字化、網(wǎng)絡化學習之長，既重視教師作為啟發(fā)者、組織者的身份，也強調(diào)學生的創(chuàng)新性與能動性，二者優(yōu)勢互補，因而能取得較好的教學成效?；诖耍旌鲜浇虒W具有以下幾點優(yōu)勢：首先，集合傳統(tǒng)學習、網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢，教學效果凸顯；其次，角色分明。學生是教學過程的主角，教師則轉(zhuǎn)變?yōu)橐啡?；再次，整合升級教學模式、方略和環(huán)境等要素，提高學習效率。(4)參見甘曄：《在線直播課的混合式大學英語教學研究》，《教育學術月刊》2017年第11期，第81頁。因此，混合教學模式對傳統(tǒng)教學模式的巨大推動，必然會為《英美短篇小說賞析》(以下簡稱《賞析》課程)帶來積極影響。

(二)任務型教學法

任務型教學法(TBLT)發(fā)軔于20世紀80年代，借鑒多種教學法發(fā)展而成，深受二語習得研究者以及語言教育者的推崇。這一教學理念倡導教師圍繞計劃完備的教學目標和語言活動，設計形式多樣、內(nèi)容充實的教學任務，學生通過完成學習任務習得知識，最終達成教學目標，充分體現(xiàn)了以學生為教學主體、注重生生合作的教學理念。(5)參見秦潔：《〈任務型語言教學：理論與實踐〉評介》，《現(xiàn)代外語》2021年第6期?！叭蝿铡笔侨蝿招徒虒W法的核心，英籍印度語言學家珀拉胡(Prabhu)認為，“任務”是學習者通過思考和交流獲取信息，并在此期間完成任務的活動。英國倫敦大學伯貝克學院教授彼得·斯基漢(Peter Skehan)指出，“任務”指學習者為了達到某一特定目的而完成的活動，這一過程既強調(diào)學習者運用語言的能力，也強調(diào)學習的意義。澳大利亞語言學家大衛(wèi)·紐南(David Nunan)指出，任務型教學注重課堂交互活動，借此達到提高語言交流能力的目的?！叭蝿铡辈粌H服務于課堂教學活動，也是教育教學的基本要求。(6)參見劉凌燕：《威莉斯任務型教學模式研究》，《教育理論與實踐》2016年第16期。英國語言學家簡·威莉斯(Jane Willis)則將“任務”視為學習者以交流為目的運用語言，從而完成某一任務的活動。(7)參見Jane Willis, A Framework for Task-based Learning, London: Longman, 1996, p.38.這一觀點強調(diào)了語言教學過程應該是完成交流任務的過程，課堂上的教學活動應以“任務”的形式組織。(8)參見劉延：《試論“任務型教學”及其對大學英語教學的啟示》，《西安外國語學院學報》2007年第1期，第93頁。盡管不同學者對于“任務”有不同的闡釋，但他們均強調(diào)以“任務”驅(qū)動學習者之間的交流，提倡學習者使用目的語解決問題等，不僅可以提高語言技能和人文素養(yǎng)，還可以培養(yǎng)跨文化交際的能力。

(三)三維度混合任務型教學模式構建

同時，兩種教學模式還能夠優(yōu)勢互補：首先，混合式學習可以依托傳統(tǒng)教學媒介與現(xiàn)代教育手段，充分利用成熟的多媒體教育技術和豐富的網(wǎng)絡資源呈現(xiàn)課堂教學內(nèi)容，激發(fā)學生參與熱情，促使他們積極參加“線上+線下”的混合教學活動，為實施任務型教學奠定基礎；其次，混合式學習可以借助課內(nèi)學習方式和課外學習方式、講授式教學與自主式學習，彌補傳統(tǒng)課堂學時不足、學習資源有限等缺陷，提高學生自主學習的能力；再次，網(wǎng)絡學習平臺提供了數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能，教師可以實時了解學生的學習進度與效果，及時調(diào)整教學內(nèi)容與教學方法，提升教學效果。同時，針對混合式教學中學生自主學習動力不足、自主學習能力弱等問題，以“任務”為核心要素的任務型語言教學能夠為學習者樹立明確的學習目標，激發(fā)學習動力?？傊S度混合任務型教學模式創(chuàng)新性地解決了學習活動與傳統(tǒng)課堂講授難以無縫銜接、完美融合的客觀問題。

可以說，任務型教學法打破了語言教學與實際運用分離，形式與意義相割裂的傳統(tǒng)英語教學模式，促使教師更新教育理念、轉(zhuǎn)變教師角色、改進教育行為。而混合式教學能夠融合傳統(tǒng)學習與在線學習的優(yōu)勢，借助豐富的網(wǎng)絡資源和多媒體技術，為任務型教學創(chuàng)建更加優(yōu)化的教學環(huán)境?；诖耍恼聡L試有機融合任務型教學法和混合式教學，提出三維度混合任務型教學創(chuàng)新模式，即課內(nèi)任務型學習方式與課外任務型學習方式混合、講授式任務型教學與自主式任務型學習混合、傳統(tǒng)教學媒介與現(xiàn)代教學手段混合。

三維度混合任務型教學模式的構建以英國語言學家簡·威莉斯(Jane Willis)提出的威莉斯任務型教育模式為實施框架，該模式可細分為三大階段與七個環(huán)節(jié)用以指導課堂實踐(如圖1所示)。其中的三大階段指前任務(pre-task)、任務環(huán)(task cycle)與語言聚焦(language focus)。首先，前任務指教師導入主題，介紹任務，下達任務指令，完成課前預熱，激發(fā)學習興趣，增進學習動機；作為核心的任務環(huán)，包括任務、計劃和報告三個環(huán)節(jié)。其中，任務環(huán)節(jié)指作為語言交際主體的學生以小組為單位，運用目標語完成任務，同時，教師遠程監(jiān)控；計劃環(huán)節(jié)為接下來的報告環(huán)節(jié)做準備，學生根據(jù)任務要求與組員合作討論任務完成過程及最終結(jié)果；在報告環(huán)節(jié)，學生面向全班進行口頭匯報或小組間互換書面報告，對比各自的任務結(jié)果；語言聚焦階段則包含兩個環(huán)節(jié)：分析和實踐。在分析環(huán)節(jié)，學生分析、討論任務文本所包含的語言特征，并嘗試運用具有此類特征的語言。實踐環(huán)節(jié)則圍繞具體的語言特征開展練習。

威莉斯任務型教學模式的三大階段與混合式教學的課前、課中、課后三大環(huán)節(jié)較為吻合，因此教學團隊結(jié)合任務型教學法與混合式教學，將任務設置貫穿于混合式教學的課前(前任務)、課中(任務環(huán)+語言聚焦的分析環(huán)節(jié))、課后(語言聚焦的實踐環(huán)節(jié))三個階段,形成三維度混合任務型教學模式(如圖2所示)。三維度混合任務型教學模式的實踐流程大體如下：

1.課前階段(前任務)：這一階段主要借助新媒體手段在線完成。教師依托在線學習平臺，上傳課前資料，發(fā)布課前任務，為學生提出明確教學任務與教學目標。整個任務應由一個個環(huán)環(huán)相扣、循序漸進的子任務組合起來，形成“任務鏈”(task chain)。(9)參見賀學勤：《自上而下翻轉(zhuǎn)任務型英語閱讀教學實證研究》，《外語界》2016年第4期。學生接受學習平臺發(fā)布的任務，完成自主學習，在留言區(qū)提出疑問，與教師、同學在線討論。

圖1 威莉斯任務型教學模式

2.課中階段(任務環(huán)+語言聚焦的分析環(huán)節(jié))：這一階段主要體現(xiàn)講授式任務型教學與自主式任務型學習混合，課內(nèi)任務型學習與課外任務型學習混合。也就是說，教師根據(jù)線上任務完成情況，發(fā)布課堂任務，要求學生運用目標語獨立或分組完成教學任務，將學習成果反饋至課程平臺，教師對學生任務的完成情況給予評價。之后，學生小組在教師的組織、協(xié)助、監(jiān)督下展示任務成果，討論成果優(yōu)劣，共同解決任務完成過程中遇到的問題，并進行同伴互評。最后，教師講解重點難點，對學生課程表現(xiàn)作出總結(jié)。

3.課后階段(語言聚焦的實踐環(huán)節(jié))：這一階段同樣涉及講授式任務型教學與自主式任務型學習混合，課內(nèi)任務型學習與課外任務型學習混合。教師借助在線學習平臺布置語言拓展任務，學生自主完成拓展學習，并將任務完成情況上傳至學習平臺。隨后，教師組織學生拓展討論，適時給予糾正性反饋。

三維度混合任務型教學模式的優(yōu)勢在于：(1)將任務發(fā)布轉(zhuǎn)移至網(wǎng)絡教學平臺，使得課內(nèi)任務型學習與課外任務型學習有機結(jié)合；(2)教學重心從關注語言本身的“課文中心法”提升至語言習得與運用的全過程；(3)類型多變、內(nèi)容豐富、渠道多樣的任務發(fā)布方式可以激發(fā)學習者的參與熱情；(4)教師從“主講”角色轉(zhuǎn)化為教學活動的組織者，充分給予學生表現(xiàn)自我、發(fā)展自我的空間，培養(yǎng)學生的批判思維與思辨能力；(5)在任務型教學法的指導下，以網(wǎng)絡教學平臺為依托的三維度混合任務型教學模式在提高學生語篇分析能力的同時，增強文化意識、跨文化交際能力，提高人文素養(yǎng)。

2.3.5 酚紅法計算藥物吸收速率常數(shù)（Ka） 根據(jù)PTX在不同時間的剩余藥量的對數(shù)值對相應的時間做圖，由直線斜率求出Ka。在體腸吸收實驗結(jié)果見表1。由表1可知，TPGS-CS載PTX膠束的Ka與對照制劑相比，十二指腸處升高33.1%，空腸處升高59.6%，回腸處升高19.5%，結(jié)腸處升高19.7%。由此可知，TPGS-CS/PTX能有效提高PTX在體腸吸收情況。

二、基于三維度混合任務型教學模式的《英美短篇小說賞析》課程改革路徑

《賞析》課程根據(jù)時代變遷主題、戰(zhàn)爭主題、人性主題、家庭親情主題以及夢想主題五個小說母題，選取具有針對性的教學材料，將“育人目標”融入不同的教學母題，幫助學生感悟世界、感悟人生，追尋生活、存在、發(fā)展的意義。課程在提升學生“語言能力”“交際能力”的同時，成為培養(yǎng)“人”的課堂。

圖2 三維度混合任務型教學模式實踐流程

(一)初始調(diào)研

本次教學實踐改革的調(diào)研對象是某大學2019級化學、歷史、新聞、文學、哲學等本科專業(yè)的大學生，共計118人，學生的英語水平起點均為D級(完善級)且均已通過大學英語四級考試(CET4)，具有一定的英語基礎。教學團隊在開課前，采用問卷調(diào)查法了解學生的外語學習狀況與實際需求。調(diào)研共發(fā)放118份問卷，數(shù)據(jù)處理后最終獲得有效問卷105份，可用率約為88.98%。通過分析問卷可以得到學習目的(如圖3所示)、學習障礙(如圖4所示)、學習模式(如圖5所示)、授課模式(如圖6所示)、考核方式(如圖7所示)五個方面的反饋：

1.學習目的?；趫D3，大多數(shù)學生對于英美文學充滿興趣(46%)，希望通過選擇《賞析》課程提升人文素養(yǎng)和審美意識，深入了解英語國家(42%)，并全面提高語言應用能力和語言學習能力(52%)。另一部分同學則為了考研、出國留學或就業(yè)選擇本課程(9%)。這要求教學團隊回應學生的學習訴求，適時教授文學賞析方法并提供相關拓展資料，將課內(nèi)任務型學習與課外任務型學習相結(jié)合。

圖3 學習目的

圖4 學習障礙

2.學習障礙。如圖4所示，學生在閱讀英美文學作品的過程中面臨不同阻礙。部分同學反映，由于對文學缺乏興趣(11%)或受制于繁重的課業(yè)(24%)，他們難以抽出時間閱讀文學作品。但最突出的問題在于超過78%的同學反映，由于缺乏英美文化常識，難以透徹理解英美文學作品的深層含義。另有47%的同學認為詞匯量不足導致他們難以讀懂文學作品。因此，基于三維度混合任務型教學模式的《賞析》課程需要設置課前、課中、課后任務，學生以小組為單位，逐一完成教師下達的任務指令，解決基本閱讀障礙，深入思考作品內(nèi)容和主旨。

3.學習模式。據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學生(52%)傾向于“線上+線下”混合式學習，僅有29%和19%的學生選擇單一的線下學習或線上學習(見圖5)。這說明混合式教學順應“教育信息化”的客觀要求，受到師生的廣泛認可，教學團隊應將傳統(tǒng)教學媒介與現(xiàn)代教學手段相結(jié)合，滿足教學需求。

圖5 學習模式

4.授課模式。如圖6所示，少數(shù)學生傾向于傳統(tǒng)的教師主導型教學法(21%)，近78%的學生支持在教師的指導下開展小組學習(43%)或?qū)€人學習與小組學習緊密結(jié)合(35%)。因此，講授式任務型學習與自主式任務型學習混合具有一定的定制性。

5.考核方式。由圖7可知，相比于傳統(tǒng)的閉卷考試(26%)，同學們認為課堂展示與閉卷考試相結(jié)合(53%)、課堂展示(35%)、提交期末論文(35%)等考核形式更為合理。因此，當前應試教育存在明顯弊端，考核方式亟待更新，過程性評價和終結(jié)性評價兼顧的考察方式更為恰當。

根據(jù)上述調(diào)查結(jié)果，教學團隊在第二階段的教學改革中探索基于三維度混合任務型教學模式的《賞析》課程實施路徑。在教學目標上，教師明確學生學習需求，重點提升學生的語言能力與文學素養(yǎng)；在教學方式上，教師以任務的形式組織教學內(nèi)容，學生完成一系列精心設計的教學任務，掌握知識與技能；考察方法強調(diào)過程管理，制定全面、客觀、公平的考核方式。

圖6 授課模式

圖7 考核方式

(二)教學實踐

在教學實踐中，教師在三維度混合任務型教學模式的指導下將任務設置貫穿于課前、課中、課后三個階段。

1.課前階段(前任務)：首先，教師錄制與小說基本要素(如情節(jié)、人物、背景、主題、風格等)相關的微課，上傳至學習通網(wǎng)絡平臺，要求學生觀看相關視頻，完成課前任務，為分析小說奠定理論基礎；其次，借助學習通平臺，推送與每篇小說相關的視頻與慕課，設置討論環(huán)節(jié)，創(chuàng)建課前情景，激發(fā)學生學習興趣。以家庭親情主題中譚恩美(Amy Tan)的《望女成鳳》(10)參見Amy Tan, The Joy Luck Club, New York: Penguin Books, 2006, pp 106-116.(Two Kinds)為例。《望女成鳳》是華裔作家譚恩美小說《喜福會》(TheJoyLuckClub)的節(jié)選，呈現(xiàn)生長于中國傳統(tǒng)文化語境下的母親與成長在美國文化語境下的女兒之間的沖突。閱讀小說之前，教師通過學習通平臺在線推送紀錄片“美國大師譚恩美：無意的回憶”(American Masters. 2021. Amy Tan. Unintended Memoir),幫助學生了解作家生平及創(chuàng)作歷程；并同時線上推送1993年根據(jù)小說《喜福會》拍攝的電影，幫助學生初步了解小說的故事梗概；最后，基于文本發(fā)布任務(tasks based on texts)。在此環(huán)節(jié)，教師設計“what/when/where/who/why”五個問題，引導學生廓清小說故事脈絡，完成故事梗概。

2.課中階段(任務環(huán)+語言聚焦的分析環(huán)節(jié))：在任務的驅(qū)動下(task-driven)，要求學生逐一完成教師下達的任務指令，促使學生始終處于積極主動的學習狀態(tài)。比如，教師將每個班的同學分為若干小組，每組3—4人。在計劃階段，各組學生需要通力合作，為口頭或書面報告做好準備，這涉及到語言的接觸和使用；在報告階段，由于只有部分學生承擔報告任務，語言輸出機會有限，其他未能在課堂上報告的小組成員可以在學習通討論區(qū)留言或者自主上傳錄像，完成語言輸出任務，這就彌補了傳統(tǒng)課堂時間受限的不足，體現(xiàn)了混合教學模式的交互性優(yōu)勢。

在對小說理解較為透徹的基礎上，課程進入語言聚焦階段的語言分析環(huán)節(jié)。教師根據(jù)任務文本中重點詞、句及段落設置任務，引導學生細讀文本，探究重點詞、句及段落的意義。在此基礎上，以任務的形式引導學生挖掘文本的深層意義，激發(fā)學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生的批判思維能力。以家庭親情篇中弗蘭克·奧康納(Frank O’Connor)的短篇小說《我的俄狄浦斯情結(jié)》(11)參見弗蘭克·奧康納：《我的俄狄浦斯情結(jié)》，林六辰編：《英美文學小說要素解析》，上海：上海外語教學出版社，2009年，第133-141頁。(MyOedipusComplex)為例，在引導學生完成小說賞析之后，教師將引導學生一步步完成以下問題：

(1)Who is Oedipus?

(2)What is Oedipus Complex?

(3)Does the narrator have Oedipus Complex?

(4)What does the writer want to show?

學生以合作的方式完成上述任務。在完成任務的過程中，學生首先了解俄狄浦斯這一人物，以及基于該人物創(chuàng)作而成的古希臘著名悲劇《俄狄浦斯王》；根據(jù)故事情節(jié)理解心理學家弗洛伊德提出的“戀父情結(jié)”這一概念，從而領悟標題蘊含的文化內(nèi)涵。明晰標題的文化內(nèi)涵后，任務將引導學生結(jié)合小說具體情節(jié)思考敘述者是否具有“俄狄浦斯情結(jié)”，啟發(fā)他們對于小說主題以及作者態(tài)度的思考。整個過程擺脫了以教師為中心的授課模式，轉(zhuǎn)而讓學生參與文本分析全過程，極大地激發(fā)了學生的主觀能動性，提升文學賞析能力。

3.課后階段(語言聚焦的實踐環(huán)節(jié))：該階段主要涉及語言聚焦的實踐環(huán)節(jié)，即借助學習通平臺布置語言實踐任務，其中包括小組課堂陳述與角色扮演等口語練習，并將口語練習視頻發(fā)布至學習通，供教師與學生評價；每一單元學習結(jié)束后，教師都將設置文學創(chuàng)作(如人物描寫、環(huán)境描寫等)或者文學續(xù)寫任務。例如在學習安布羅斯·比爾斯(Ambrose Bierce)的《空中騎士》(12)參見安布羅斯·比爾斯：《空中騎士》，林六辰編：《英美文學小說要素解析》，上海：上海外語教學出版社，2009年，第59—63頁。(AHorsemanintheSky)之后，教師引導學生關注小說的自然背景(natural setting)，模仿文中案例進行寫作練習。再比如，大多數(shù)學生很好奇《一桶白葡萄酒》(13)參見Edgar Allan Poe, A Selection of Edgar Allan Poe’s Stories and Poems, New York: Random House,1988, pp 201-209.(TheCaskofAmontillado)的敘事者蒙特利梭(Montresor)將福圖納多(Fortunato)活埋在地下墓穴之后的心理活動，對此，教師在學習通平臺發(fā)布文學續(xù)寫作業(yè)，鼓勵學生續(xù)寫小說結(jié)局。這些都可以幫助學生提升英語寫作能力。此外，完成相關小說學習后，教師布置課外閱讀任務，通過觀看影片、紀錄片、國內(nèi)外慕課等視頻材料，設計拓展任務，促使學生在完成拓展任務的過程中提升文學鑒賞力，增強文化認知力。

(三) 教學反饋

1.客觀成績

《賞析》課程的總評成績由平時成績(占總評成績的50%)、期中測驗(20%)和期末測試(30%)三部分組成。平時表現(xiàn)的考察內(nèi)容包括學生完成任務情況(30%)、課堂發(fā)言(20%)、課前演講(20%)以及學期論文(30%)。課程團隊將上述各項成績與按照傳統(tǒng)模式授課的2018級學生成績進行對比，由此得到圖8、圖9和圖10，對比情況如下：2018級和2019級學生的平時成績集中于優(yōu)秀段(80—100分)，2019級平時成績達到優(yōu)秀段的學生人數(shù)比例為93%，較2018級高4.48%(見圖8)；基于圖8與圖9，2019級在期中測驗與期末測試中獲得優(yōu)秀和良好(70—80分)的學生數(shù)量顯著增加；圖10的箱形圖表明，學生總評成績的集中區(qū)間由2018級的[74.25—87.75]提升至2019級的[75.5—90]，整體提高近3分。綜上所述，三維度混合任務型教學模式對于提高學生成績、優(yōu)化教學效果起到了積極的促進作用。

圖8 2018級和2019級學生平時成績及期末成績對比

圖9 2018級和2019級學生期中成績對比

圖10 2018級和2019級學生總成績對比

2.學生反饋

完成基于三維度混合任務型教學模式的《賞析》課程教學實踐之后，課程團隊以問卷調(diào)查、線下訪談等形式，圍繞學生對課程的興趣度、學習投入度、學習收獲、學習通平臺的優(yōu)缺點等問題開展調(diào)研。經(jīng)過數(shù)據(jù)整理，可以得到學生學習投入情況(如圖11所示)、三維度混合任務型教學模式的優(yōu)勢(如圖12所示)、學生對學習通平臺的評價、學習通平臺存在的不足四個方面的教改反饋：90.74%的學生坦言該課程提高了英語閱讀能力和寫作能力；69.44%的學生認為通過課程學習極大地拓展了英語詞匯量；66.7%的學生稱該課程增強了英漢翻譯實踐能力；52.1%的學生表示語篇分析能力得到提升；超過一半的學生認為基于三維度混合任務型教學模式的課堂使得他們學習了較多文學知識，增強了文學素養(yǎng)；32.22%的學生認為通過該學習能夠更好地品析文學作品。反饋數(shù)據(jù)表明，該課程在提高學生讀寫譯能力、語篇意識、文體意識、文化意識、文學鑒賞能力等方面均取得了較為理想的教學效果，基本實現(xiàn)了課程目標。此外，學生對課前、課中、課后的任務完成情況自我評價普遍良好，大多數(shù)同學認為自己能夠認真完成作業(yè)(見圖11)。

圖11 學生學習投入情況

在三維度混合任務型教學模式下，學生能夠自學理論知識、反復觀看學習資源、便于師生和生生溝通，符合信息時代學習習慣，這使得學習目的更明確、學習更高效(見圖12)。88.89%的學生對學習通平臺所發(fā)揮的作用持積極態(tài)度。不過三維度混合任務型教學模式所依托的學習通平臺還存在難以控制學習時間、軟件使用繁瑣、更新過快，配套網(wǎng)絡教學資源較少等亟待解決的問題。

圖12 三維度混合任務型教學模式的優(yōu)勢

根據(jù)客觀成績和學生反饋結(jié)果可知，盡管集合任務型教學和混合式教學之長的三維度混合任務型教學模式在諸多方面仍有較大提升空間，但學生普遍認可該模式對優(yōu)化《賞析》課程學習效果和提升個人素養(yǎng)等方面具有促進作用。

三、結(jié)語

國際知名的二語和外語教學學者杰克·理查茲(J. Richards)指出，教師的中心角色在于選擇、改編并創(chuàng)造各種類型的任務，將其排列為教學序列，滿足學習者的需求、興趣及語言水平。(14)參見Jack C. Richards, Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press, 2001, p. 236.三維度混合任務型教學模式不僅能夠依托信息技術平臺改進傳統(tǒng)課堂的知識傳遞方式，彌補學時不足、學習資源有限等缺陷，還能夠借助多媒體技術以及網(wǎng)絡教學資源激發(fā)學生參與線上線下、課內(nèi)課外教學活動的動力，為實施教學任務奠定基礎。此外，網(wǎng)絡教學平臺提供數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能，教師可以實時了解學生的學習進度和效果，同步調(diào)整教學內(nèi)容與方法，優(yōu)化教學效果。

在三維度混合任務型教學模式指引下，教師設計的任務不僅內(nèi)容豐富、形式多樣，還有自然的難易過渡，引導學生逐步提升獨立解決問題的能力與語言能力，激發(fā)、維持學生的學習興趣；在任務發(fā)布渠道方面，教師運用“線上+線下”的混合模式，并在教學過程中充分利用網(wǎng)絡技術同時發(fā)布任務，組織討論，全方位激勵、督促學生參與教學任務。此外，教師宏觀把控學習流程，并時刻關注學生差異，進行微觀調(diào)控，將任務型教學法與混合式教學課程實踐中的不足最小化，發(fā)揮最大優(yōu)勢，進而推動《賞析》課程改革，打造高質(zhì)量的精品課程，并為同類課程提供相應的借鑒經(jīng)驗。