謝 靜， 錢 佳

(1. 華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部， 湖北 武漢 430079；2. 武漢市教育科學(xué)研究院 教育質(zhì)量監(jiān)測與評價(jià)中心， 湖北 武漢 430024； 3. 華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 湖北 武漢 430079)

一、問題提出與文獻(xiàn)回顧

作業(yè)是學(xué)校課堂教學(xué)活動(dòng)的必要補(bǔ)充，作業(yè)批改反饋的評價(jià)環(huán)節(jié)則是作業(yè)管理中的重要內(nèi)容，是影響作業(yè)減量提質(zhì)的關(guān)鍵一環(huán)。2021年2月，OECD發(fā)布《積極、成績優(yōu)異學(xué)生？學(xué)校和教師能做什么》報(bào)告，分析表明教師批改學(xué)生作業(yè)對學(xué)生成績和學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展具有重要影響[1]。2021年4月，教育部辦公廳出臺《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》(以下簡稱《作業(yè)管理通知》)，提出學(xué)校要加強(qiáng)作業(yè)全過程管理，強(qiáng)化作業(yè)批改與反饋的育人功能，并建立作業(yè)總量審核監(jiān)管和質(zhì)量定期評價(jià)制度。同年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)”。當(dāng)前背景下，如何提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，進(jìn)而強(qiáng)化作業(yè)批改與反饋的育人功能，已成為教育工作者關(guān)注的重要議題。

教師既是落實(shí)學(xué)生減負(fù)政策的關(guān)鍵主體，也是作業(yè)評價(jià)的實(shí)施者。受功利主義和行為主義的長期影響，中小學(xué)作業(yè)評價(jià)存在評價(jià)主體局限性、評價(jià)向度淺表化和評價(jià)功能單一化等問題[2]，這些問題的“注意”和解決與教師的注意力分配密切相關(guān)。教師作為學(xué)校微觀環(huán)境下的策略供給者，需要分辨作業(yè)評價(jià)過程中重要或不重要的信息，據(jù)此來選擇關(guān)注的內(nèi)容。教師為何會(huì)“注意”到作業(yè)評價(jià)問題？“雙減”政策前后教師如何進(jìn)行作業(yè)評價(jià)？具體存在哪些問題？應(yīng)如何來優(yōu)化作業(yè)評價(jià)？這些問題的回答不僅有助于進(jìn)一步明確學(xué)校作業(yè)管理方向，而且對強(qiáng)化作業(yè)育人功能有一定啟示。

在正式分析之前，本文先對注意力分配及教師作業(yè)評價(jià)的相關(guān)文獻(xiàn)做簡要梳理?！白⒁饬Α?Attention)是選擇性地關(guān)注主觀或客觀信息的某些特定方面而忽略其他部分的過程[3-4]。由于時(shí)間、精力和成本等約束，決策者的注意力通常被視為一種稀缺性資源[5]。在信息泛濫和注意力稀缺的條件下，決策過程實(shí)質(zhì)上具體取決于決策者在分析組織的各項(xiàng)影響因素的基礎(chǔ)上，判斷哪些信息或事物是重要的或緊急的，這個(gè)判斷的過程就是注意力分配或轉(zhuǎn)移過程[6]。議題重要性、問題嚴(yán)重性和決策者偏好等因素影響著決策者的注意力分配，“問題觸發(fā)機(jī)制”“偏好驅(qū)動(dòng)機(jī)制”“權(quán)力和權(quán)威機(jī)制”“激勵(lì)機(jī)制”“非正式力量”等多種機(jī)制導(dǎo)致事項(xiàng)或任務(wù)進(jìn)入到人們的注意力當(dāng)中，不斷爭奪人們有限的注意力資源[7-8]。注意力分配貫穿于每個(gè)人的日常工作和生活當(dāng)中，相關(guān)研究不僅僅局限于政策變遷、組織管理等宏觀和中觀層面，也有研究通過分析不同群體的注意力分配來透視人們微觀的動(dòng)機(jī)和行為[9-10]，但對教師群體的注意力分配問題關(guān)注相對較少。

“雙減”背景下，教師是落實(shí)作業(yè)“減負(fù)增效”的關(guān)鍵主體，其注意力分配面臨著更加嚴(yán)峻的形勢：一方面，教師作為學(xué)校教學(xué)工作的承擔(dān)者，不僅面臨著課堂教學(xué)、專業(yè)發(fā)展、班級管理、家校溝通、課后服務(wù)、教育教學(xué)改革等復(fù)雜的任務(wù)環(huán)境，而且需要完成迎接檢查、填報(bào)資料等非教學(xué)工作[11]，多任務(wù)環(huán)境不斷爭奪著教師有限的注意力。另一方面，鞏固知識、形成能力、教學(xué)檢測與改進(jìn)等作業(yè)功能的多元性可能會(huì)進(jìn)一步影響教師對作業(yè)減負(fù)任務(wù)的解釋差異，導(dǎo)致同一任務(wù)下教師注意力分配的不同。注意力稀缺具有雙重效應(yīng)，既有助于獲得專注紅利，也會(huì)導(dǎo)致稀缺陷阱[12]，并造成專業(yè)投入不足，關(guān)注短期目標(biāo)，喪失長遠(yuǎn)規(guī)劃能力等問題[13]。因此，在落實(shí)“雙減”政策過程中，了解教師注意力分配現(xiàn)狀，優(yōu)化教師稀缺的注意力資源分配是一項(xiàng)重要議題。

當(dāng)前，中小學(xué)作業(yè)及其評價(jià)問題日益受到學(xué)界的關(guān)注。已有研究一是從理論層面探討了作業(yè)的概念類型、本質(zhì)內(nèi)涵、價(jià)值功能等[14-16]；二是從實(shí)踐的視角分析了作業(yè)設(shè)計(jì)、評價(jià)主體、評價(jià)方法等問題[17-20]；三是結(jié)合理論與實(shí)踐，探討了“雙減”背景下作業(yè)改進(jìn)中“控量提質(zhì)”“增加選擇”“協(xié)同推進(jìn)”等核心問題與實(shí)踐策略[21]。但綜觀現(xiàn)有文獻(xiàn)，從注意力分配的微觀視角探究中小學(xué)教師作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐問題的研究有待拓展。鑒于此，本文基于N市2017—2021年39篇中小學(xué)作業(yè)評價(jià)案例的文本分析，以教師注意力為切入點(diǎn)，運(yùn)用質(zhì)性分析軟件NVivo12進(jìn)行編碼和確定節(jié)點(diǎn)，依據(jù)節(jié)點(diǎn)的分布情況探究中小學(xué)教師作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐現(xiàn)狀及問題。通過對比分析“雙減”前后教師作業(yè)評價(jià)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為優(yōu)化“雙減”背景下教師作業(yè)評價(jià)提供相應(yīng)啟示。

二、研究設(shè)計(jì)

1. 樣本來源

本文樣本來自2017—2021年N市中小學(xué)參評全市教育評價(jià)優(yōu)秀案例的文本。自2017年起，N市連續(xù)舉辦了五屆中小學(xué)教育評價(jià)優(yōu)秀案例評選活動(dòng)，累計(jì)共收到參評案例1 109篇，涉及學(xué)生德育評價(jià)、綜合素質(zhì)評價(jià)、學(xué)業(yè)水平及作業(yè)評價(jià)等多方面內(nèi)容，其中作業(yè)評價(jià)案例39篇。本文對作業(yè)評價(jià)的39篇案例進(jìn)行文本分析，具有一定代表性①。從案例文本內(nèi)容看，每篇案例按照要求從“實(shí)踐背景”“實(shí)踐過程”“實(shí)踐成效”三部分總結(jié)近年來中小學(xué)探索作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐的具體經(jīng)驗(yàn)?！皩?shí)踐背景”體現(xiàn)中小學(xué)教師對作業(yè)評價(jià)的認(rèn)識、待解決的評價(jià)問題及實(shí)施評價(jià)改革的意義；后兩部分呈現(xiàn)了為解決實(shí)踐問題，教師具體實(shí)施的作業(yè)評價(jià)改革過程與效果，包括評價(jià)主體、內(nèi)容、方法及結(jié)果運(yùn)用等方面。從案例時(shí)間分布看，39篇案例中，“雙減”政策出臺前(2017—2020年)案例合計(jì)23篇，占59%；“雙減”政策出臺后(2021年)案例合計(jì)16篇，占41%。

2. 研究方法

本文采用文本分析法，使用質(zhì)性分析軟件NVivo12對中小學(xué)作業(yè)評價(jià)案例內(nèi)容進(jìn)行分析。文本分析法是一種定性和定量相結(jié)合的系統(tǒng)分析方法[22]，即在對文獻(xiàn)內(nèi)容編碼分類的基礎(chǔ)上，將文本內(nèi)容從一個(gè)無結(jié)構(gòu)的原始文本轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的可以識別處理的信息，通過對比、分析和綜合，對文本資料獲得更加深入的理解并賦予意義的過程。

本文參照相關(guān)文獻(xiàn)測量方式[6]，將作業(yè)評價(jià)案例文本中涉及的文字表述參考點(diǎn)數(shù)量作為教師注意力分配多少的具體表現(xiàn)。具體操作過程如下：第一，開放式編碼。研究者將39篇案例文本導(dǎo)入NVivo12中，逐份認(rèn)真閱讀和分析案例內(nèi)容，以概念節(jié)點(diǎn)為名稱，對原始材料進(jìn)行編碼，初步探索中小學(xué)作業(yè)評價(jià)要素構(gòu)成，共形成有效參考點(diǎn)(自由節(jié)點(diǎn))1 102個(gè)；第二，軸心式編碼。在開放式編碼的基礎(chǔ)上，尋找自由節(jié)點(diǎn)之間的類屬關(guān)系，對1 102個(gè)參考點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、歸納與整合，得到9個(gè)軸心編碼，即一級子節(jié)點(diǎn)；第三，選擇式編碼。經(jīng)過系統(tǒng)分析與比較，提煉出概念范疇，將軸心編碼歸納為“評價(jià)決策”“評價(jià)實(shí)施”“評價(jià)總結(jié)”3個(gè)核心類別(父節(jié)點(diǎn))。具體見表1。

表1 中小學(xué)作業(yè)評價(jià)案例文本分析編碼

最后，為保證文本編碼信效度，本文一方面采用了二次編碼的方法，在編碼過程中由兩位編碼員分別編碼，再采用NVivo12中的“編碼比較”功能進(jìn)行信度檢驗(yàn)，確保二者的一致性在70%以上②。另一方面，本文在編碼時(shí)預(yù)留了2份案例進(jìn)行飽和度檢驗(yàn)，逐份校驗(yàn)后顯示了重復(fù)且沒有繼續(xù)產(chǎn)生新的維度，表明本文通過逐級編碼生成的結(jié)果基本達(dá)到飽和[23]，能夠較好地反映中小學(xué)作業(yè)評價(jià)案例真實(shí)情況。

三、中小學(xué)作業(yè)評價(jià)案例文本分析

從注意力分配視角看，決策者是把時(shí)間、精力投放于對信息的覺察、編碼和解釋，并聚焦于議題及其解決方案[24]。由此可知，教師注意力對作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐的影響機(jī)理可以被視為“關(guān)注—解釋—執(zhí)行”的信息處理過程，即教師將有限的注意力資源分配到作業(yè)評價(jià)相關(guān)問題和策略的過程。對教師行為的解釋，其實(shí)質(zhì)是理解教師注意力的分配過程及其邏輯。教師撰寫的作業(yè)評價(jià)案例文本蘊(yùn)含了教師注意力在特定環(huán)境下的分配情況，運(yùn)用文本分析法，可以描述與剖析教師在作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐中注意力分配的現(xiàn)狀及問題。

1. 教師作業(yè)評價(jià)實(shí)踐中注意力分配現(xiàn)狀

表1結(jié)果顯示，“評價(jià)決策”、“評價(jià)實(shí)施”和“評價(jià)總結(jié)”3個(gè)核心類屬參考點(diǎn)數(shù)分別為259、651和192，反映出中小學(xué)教師作業(yè)評價(jià)改革整體呈現(xiàn)出“聚焦問題—實(shí)施對策—分析成效”的實(shí)踐路徑，其中“評價(jià)實(shí)施”是教師作業(yè)評價(jià)改革中注意的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。文本分析結(jié)果表明，教師在作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐中的注意力分配主要集中在以下方面。

(1)以解決實(shí)踐問題為導(dǎo)向的改革決策

在實(shí)踐中，教師時(shí)常面臨教育教學(xué)等方面的難題與挑戰(zhàn)，需要探索相應(yīng)的改革路徑。而作業(yè)評價(jià)改革作為一種行為決策，反映了教師作為微觀決策者的注意力聚焦。教師是中小學(xué)實(shí)施作業(yè)評價(jià)的微觀主體，開展作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐的動(dòng)因在一定程度上能體現(xiàn)教師對學(xué)生作業(yè)問題的認(rèn)識及關(guān)注程度。文本分析發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師實(shí)施作業(yè)評價(jià)改革的動(dòng)因除了要遵循國家教育政策方針的導(dǎo)向，更根植于教育教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)“土壤”，是一種“實(shí)踐問題導(dǎo)向的行為決策”。樣本案例“評價(jià)決策”節(jié)點(diǎn)是關(guān)于案例實(shí)施背景及評價(jià)意義的內(nèi)容描述，共有259個(gè)參考點(diǎn)，分別從“遵循政策要求”和“解決實(shí)際問題”這兩個(gè)主軸來進(jìn)行表述，呈現(xiàn)了中小學(xué)教師“注意”并進(jìn)行作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐的兩個(gè)決策機(jī)制。

整體而言，解決教學(xué)中的“實(shí)際問題”是教師進(jìn)行作業(yè)評價(jià)改革的根本動(dòng)因，而“雙減”出臺后，政策對教師實(shí)施作業(yè)評價(jià)改革的驅(qū)動(dòng)作用更加突顯?！白裱咭蟆笔腔趪艺弑尘?，將作業(yè)評價(jià)改革作為遵循和落實(shí)國家教育政策的突破口，主要包括課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生減負(fù)、作業(yè)管理等政策文件，共有65個(gè)參考點(diǎn)。其中，“雙減”后案例有36個(gè)參考點(diǎn)，占55.4%；“雙減”前案例有29個(gè)參考點(diǎn)，僅占44.6%?！敖鉀Q實(shí)際問題”體現(xiàn)了教師對于作業(yè)評價(jià)實(shí)踐問題的“注意”，共有參考點(diǎn)194個(gè)，具體包括作業(yè)評價(jià)理念傳統(tǒng)、評價(jià)方法單一、評價(jià)不及時(shí)、教師負(fù)擔(dān)重、評價(jià)內(nèi)容淺層、學(xué)生興趣不高等問題。其中，“雙減”前案例參考點(diǎn)111個(gè)，占57.2%；“雙減”后案例參考點(diǎn)83個(gè)，占42.8%。

(2)以“減負(fù)提質(zhì)”為目的的評價(jià)指向

評價(jià)目的是整個(gè)評價(jià)實(shí)踐活動(dòng)的具體指向，體現(xiàn)了教師注意并實(shí)施作業(yè)評價(jià)的價(jià)值追求。文本分析顯示，“確定評價(jià)目的”參考點(diǎn)共有125個(gè)，包含激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、檢驗(yàn)教學(xué)效果、診斷學(xué)習(xí)問題、反饋與改進(jìn)學(xué)習(xí)、加強(qiáng)師生互動(dòng)、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)等多種目的需求，體現(xiàn)了教師對作業(yè)評價(jià)多元性功能的注意。作業(yè)本質(zhì)上是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，上述二級子節(jié)點(diǎn)中從學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力等積極情感的激發(fā)，到教學(xué)效果反饋、學(xué)習(xí)問題的診斷與改進(jìn)、學(xué)生負(fù)擔(dān)的減輕，整體評價(jià)目的最終指向教育教學(xué)的“減負(fù)提質(zhì)”。

“雙減”前后對比表明，“雙減”實(shí)施前教師側(cè)重于關(guān)注提升教育教學(xué)質(zhì)量，即以“提質(zhì)”為評價(jià)目的；“雙減”實(shí)施后，教師在注意“提質(zhì)”的同時(shí)，對減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的注意力大幅增多。“雙減”前，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力、反饋與改進(jìn)學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的參考點(diǎn)數(shù)為22、19和14個(gè)，分別占30.6%、26.4%和19.4%，排在評價(jià)目的二級子節(jié)點(diǎn)中的前三位；“雙減”后，排在前三位的子節(jié)點(diǎn)是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，參考點(diǎn)數(shù)分別為19、13和11個(gè)，各占35.8%、24.5%和20.8%。可見，在“雙減”政策“堅(jiān)持學(xué)生為本”“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長”的理念指引下，教師將注意力更多地分配到了平衡作業(yè)的“質(zhì)”與“量”上。

(3)以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的內(nèi)容設(shè)置

課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)的主要依據(jù)，也是教師進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)和評價(jià)內(nèi)容設(shè)置的主要參照?！霸O(shè)置評價(jià)內(nèi)容”即教師選擇“評價(jià)什么”，在這一主軸中，包含了“知識與能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”“作業(yè)負(fù)擔(dān)”4個(gè)子節(jié)點(diǎn)，參考點(diǎn)分別為41、16、25和16，共98個(gè)。前三個(gè)節(jié)點(diǎn)體現(xiàn)了教師以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，注意將學(xué)科課程教學(xué)的“三維目標(biāo)”一體融入于作業(yè)評價(jià)內(nèi)容設(shè)置之中，力圖實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。

文本分析顯示，“雙減”前，“知識與能力”子節(jié)點(diǎn)受到教師較高的關(guān)注，反映了教師主要通過作業(yè)內(nèi)容來了解和檢測學(xué)生學(xué)科知識和技能的掌握程度，參考點(diǎn)數(shù)排在前三的是“知識與能力”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”和“過程與方法”，分別為29、14、10，各占51.8%、25%、17.9%；“雙減”后，參考點(diǎn)數(shù)位于前三的是“作業(yè)負(fù)擔(dān)”“知識與能力”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”，分別為13、12、11，各占31%、28.6%、26.2%，體現(xiàn)出教師除了注意課程教學(xué)“三維目標(biāo)”的達(dá)成外，更多地注意到學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)問題，具體包括了作業(yè)總量、作業(yè)設(shè)計(jì)的難度、學(xué)生完成時(shí)間等方面內(nèi)容。

(4)以多元主體互動(dòng)為特征的方法運(yùn)用

作業(yè)評價(jià)是教育教學(xué)評價(jià)的一種具體實(shí)施方式，具備評價(jià)的鑒定、診斷、導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、激勵(lì)等多重功能[25]。評價(jià)主體的選擇與評價(jià)方法的運(yùn)用關(guān)系到評價(jià)功能的實(shí)現(xiàn)，因此受到教師的高度關(guān)注，分別有131個(gè)和210個(gè)參考點(diǎn)。在“選擇評價(jià)主體”主軸中，包含了學(xué)生自己、教師、同伴和家長四個(gè)子節(jié)點(diǎn)，參考點(diǎn)數(shù)分別為38、36、32和25個(gè)。在“運(yùn)用評價(jià)方法”主軸中，具體包括了面批面改法、多次批改法、成果展示法、成長檔案袋、批語激勵(lì)法、幫扶改、錯(cuò)題批注法、教師講評、師生共評、學(xué)生交換互改、學(xué)生自主評改、小組共評、信息化自動(dòng)評閱等子節(jié)點(diǎn)。

“雙減”前后對比表明，“雙減”后，教師為指導(dǎo)學(xué)生在校內(nèi)基本完成書面作業(yè)，相對更加關(guān)注面批講解的方式。文本分析顯示，在“運(yùn)用評價(jià)方法”中，“雙減”前，參考點(diǎn)數(shù)排在前三的是成果展示法、批語激勵(lì)法和師生共評法，分別為33、26、20，各占28.2%、22.2%和17.1%；“雙減”后，批語激勵(lì)法、面批面改法和成果展示法的參考點(diǎn)數(shù)排在前三，分別為26、17、13，各占28%、18.3%和14%。整體反映了在以“減負(fù)提質(zhì)”為目的的評價(jià)指向下，為最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和家校育人合力，以師生、生生互動(dòng)性為特征的評價(jià)方法受到教師較高程度的關(guān)注，教師注意讓學(xué)生、家長等多元主體參與到作業(yè)評價(jià)當(dāng)中，并依此側(cè)重采用多元化的評價(jià)方法。

2. 教師作業(yè)評價(jià)實(shí)踐中注意力分配存在的問題

盡管注意力分配是決策者的個(gè)人行為，但并不是一個(gè)技術(shù)問題，實(shí)際上是制度環(huán)境、組織環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物[26]，決策者關(guān)注什么議題及所作出的決策行為與其所處的特定情境有關(guān)。伴隨著國家系列減負(fù)政策的出臺，中小學(xué)教師注意到作業(yè)評價(jià)問題，并積極探索作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐，形成了相應(yīng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為教師進(jìn)一步實(shí)施作業(yè)評價(jià)奠定了基礎(chǔ)。但受制于環(huán)境的影響，人們可能并不能隨心所欲地安排自己的時(shí)間，妥善地分配注意力。面對新一輪“減負(fù)”工作的具體要求，教師作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐仍存在一定問題。從注意力分配的視角而言，這些問題的分析需要回歸與挖掘真實(shí)世界更深層次的環(huán)境約束及具體條件。

(1)評價(jià)約束條件考慮不全

約束條件是指決策主體分配注意力資源時(shí)，受到資源、信息、制度等客觀因素及有限理性、逆向選擇等主觀因素的制約[27]。中小學(xué)作業(yè)評價(jià)改革中教師的注意力分配最優(yōu)化很大程度上取決于其對約束條件的充分認(rèn)知和考量。文本分析顯示，教師注意作業(yè)評價(jià)、分配注意力資源時(shí)，較多體現(xiàn)出一種應(yīng)然的導(dǎo)向，對注意力分配的約束條件考慮不充分。

其一，對校情、學(xué)情等約束條件關(guān)注不夠。整體而言，雖然在評價(jià)決策環(huán)節(jié)大部分教師提出了政策依據(jù)與待解決的作業(yè)評價(jià)問題，但這很大程度上是一種類似于“救火”式的“問題導(dǎo)向的決策過程”。“雙減”實(shí)施后，隨著作業(yè)問題的重要性日益突顯，教師進(jìn)行作業(yè)評價(jià)實(shí)踐更加關(guān)注《作業(yè)管理通知》、“雙減”等政策要求“應(yīng)該怎樣”，而大部分教師仍然缺乏對自身、所教學(xué)生及所在學(xué)?，F(xiàn)實(shí)發(fā)展基礎(chǔ)與條件資源約束的合理審視。

其二，對評價(jià)主體時(shí)間、能力等約束條件重視不足。在評價(jià)實(shí)施環(huán)節(jié)，除教師自身決策的有限理性外，其注意力分配也未充分考量不同學(xué)生、家長等評價(jià)主體在時(shí)間、專業(yè)性等方面的局限性。特別是不同文化程度的家長對學(xué)生作業(yè)的認(rèn)知與評價(jià)能力存在較顯著的差異[28]。同時(shí)，文本分析還顯示，部分教師試圖在作業(yè)評價(jià)中使用一些前沿的評價(jià)方法，但實(shí)際運(yùn)用得并不合理，其評價(jià)的技術(shù)與能力有待提升。

其三，對相關(guān)政策的約束條件考慮不足。“雙減”政策出臺后的案例文本中仍有較多強(qiáng)調(diào)學(xué)生自評、生生互評、家長參評等評價(jià)方式，是否有悖于教育部《作業(yè)管理通知》中“教師要對布置的學(xué)生作業(yè)全批全改，不得要求學(xué)生自批自改”“嚴(yán)禁要求家長批改作業(yè)”等要求？以此引申的教師、學(xué)生及家長在作業(yè)評價(jià)中參與的邊界問題也有待進(jìn)一步討論。

(2)評價(jià)內(nèi)容存在結(jié)構(gòu)失衡

注意力分配結(jié)構(gòu)是決策者對諸多現(xiàn)實(shí)選擇“孰輕孰重”的權(quán)衡結(jié)果[29]，體現(xiàn)了決策主體行為的系統(tǒng)性與科學(xué)性。依據(jù)教育評價(jià)實(shí)踐要素，中小學(xué)教師作業(yè)評價(jià)的注意力分配結(jié)構(gòu)較為完整，但仍存在一定失衡問題，例如缺乏作業(yè)設(shè)計(jì)、過程與結(jié)果反饋環(huán)節(jié)的一體化評價(jià)與實(shí)施，影響了作業(yè)質(zhì)量的整體提升。從父節(jié)點(diǎn)看，教師側(cè)重關(guān)注作業(yè)評價(jià)實(shí)施環(huán)節(jié)，而對作業(yè)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)環(huán)節(jié)和作業(yè)評價(jià)結(jié)果的總結(jié)與分析環(huán)節(jié)注意力資源分配不足。特別是缺少對作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)的關(guān)注，不僅影響了作業(yè)設(shè)計(jì)的改進(jìn)，而且一定程度上容易忽略預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果、評價(jià)指標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃的整體性。

從子節(jié)點(diǎn)看，教師在“設(shè)置評價(jià)內(nèi)容”及“呈現(xiàn)評價(jià)結(jié)果”方面關(guān)注不足?！霸O(shè)置評價(jià)內(nèi)容”上，一方面，教師偏向于參照課程標(biāo)準(zhǔn)中的“三維目標(biāo)”，對學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的注意較少。在課程標(biāo)準(zhǔn)中又更加注意學(xué)科“知識與能力”，而對學(xué)生認(rèn)知的“過程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”內(nèi)容注意力分配較少。學(xué)科知識和技能作為評價(jià)的重要內(nèi)容所蘊(yùn)含的理論假設(shè)是知識與技能是“可分解且可脫離情境”的[30]。但隨著中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和基于學(xué)科核心素養(yǎng)的修訂版高中課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，核心素養(yǎng)已成為新時(shí)代課程改革的重要特征，其評價(jià)內(nèi)容具有整合性、情境性以及相對穩(wěn)定性[31]。因而，如果僅側(cè)重于知識與能力，這就會(huì)導(dǎo)致作業(yè)評價(jià)內(nèi)容范圍偏狹。另一方面，“雙減”政策實(shí)施后，雖然教師注意到作業(yè)負(fù)擔(dān)問題，但側(cè)重于關(guān)注作業(yè)的“量”，評價(jià)內(nèi)容中對作業(yè)的“質(zhì)”關(guān)注相對較少。

雖然這一失衡與教師工作時(shí)間、壓力、教學(xué)觀以及教育評價(jià)的導(dǎo)向存在一定關(guān)系，但需指出的是，教育評價(jià)本身就具有有限性[32]。因此，這并不能簡單認(rèn)為教師不注重評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”、作業(yè)質(zhì)量或核心素養(yǎng)方面的內(nèi)容。教師也可能是囿于評價(jià)技術(shù)與方法，難以對過程、情感、態(tài)度、核心素養(yǎng)等相對隱性的內(nèi)容進(jìn)行操作化測量。最后，“呈現(xiàn)評價(jià)結(jié)果”二級子節(jié)點(diǎn)在“評價(jià)實(shí)施”中參考點(diǎn)數(shù)最低，具體包含了等級或分?jǐn)?shù)、描述性、混合性結(jié)果等方面。可能的原因是，教師作業(yè)評價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)通常是采取“成績+評語”的形式，導(dǎo)致創(chuàng)新空間有限，因而文本中對此未呈現(xiàn)較多內(nèi)容。

(3)評價(jià)過程協(xié)調(diào)性有待加強(qiáng)

中小學(xué)作業(yè)評價(jià)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及學(xué)科教師、學(xué)生、學(xué)校管理者、家長等不同利益主體的現(xiàn)實(shí)需求。為最大化發(fā)揮作業(yè)評價(jià)的育人功能，教師作為評價(jià)的主導(dǎo)者，需分配注意力資源以協(xié)調(diào)多方利益。通過文本分析發(fā)現(xiàn)，教師作業(yè)評價(jià)實(shí)踐過程的協(xié)調(diào)性需進(jìn)一步加強(qiáng)。

一是評價(jià)問題與評價(jià)方法存在一定矛盾?！皩?shí)際問題”中教師不僅注意到學(xué)生學(xué)習(xí)方面的問題，也注意到教師負(fù)擔(dān)重、評價(jià)內(nèi)容淺層等問題，但評價(jià)方法中并未充分考慮教師減負(fù)的實(shí)然需求，為提升評價(jià)的針對性，反而更加強(qiáng)調(diào)多次批改法、錯(cuò)題批注法等容易給教師“增負(fù)”的方法，最終影響評價(jià)實(shí)施的可持續(xù)性。

二是評價(jià)主體間聯(lián)結(jié)性不足。前文分析表明，教師注意讓學(xué)生、家長等多元主體參與到作業(yè)評價(jià)當(dāng)中，并側(cè)重采用多元化的評價(jià)方法。但大多教師缺少對多元主體間具體協(xié)作機(jī)制的關(guān)注，容易造成評價(jià)主體間責(zé)任不清晰，評價(jià)主體實(shí)質(zhì)性互動(dòng)不足。特別是在“雙減”政策實(shí)施后的案例中，教師仍舊將作業(yè)設(shè)計(jì)與評價(jià)視為個(gè)人的問題，忽視了班級各任課教師、學(xué)科組、年級組教師間的互相溝通與協(xié)調(diào)，使得作業(yè)評價(jià)中校內(nèi)作業(yè)統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)機(jī)制未充分體現(xiàn)。

三是評價(jià)結(jié)果反饋針對性不強(qiáng)?！半p減”政策實(shí)施后，分層、彈性和個(gè)性化作業(yè)設(shè)計(jì)給教師作業(yè)評價(jià)帶來了新的難題。雖然在評價(jià)內(nèi)容與方法中教師注意到學(xué)生作業(yè)的層次和類型問題，但在結(jié)果呈現(xiàn)、分析與反饋環(huán)節(jié)教師對作業(yè)的層次與類型差異注意不足，不同作業(yè)的結(jié)果反饋形式較單一，且主要側(cè)重于發(fā)揮導(dǎo)向與激勵(lì)功能，相對忽視了反饋與改進(jìn)功能。例如，學(xué)生在某一道作業(yè)題目中作答錯(cuò)誤，教師通常將這一現(xiàn)象解釋為學(xué)生沒有掌握這一題目所對應(yīng)的知識內(nèi)容，但難以診斷學(xué)生具體是在哪一認(rèn)知環(huán)節(jié)出現(xiàn)阻礙，從而影響了作業(yè)評價(jià)育人效果。

四、“雙減”政策背景下推進(jìn)教師作業(yè)評價(jià)實(shí)踐的啟示

作業(yè)評價(jià)是學(xué)校作業(yè)管理中的重要一環(huán)，對于掌握學(xué)生學(xué)情、檢測教學(xué)效果、優(yōu)化教學(xué)方法具有重要作用?；谧鳂I(yè)評價(jià)實(shí)踐中存在的理念傳統(tǒng)、方法單一、內(nèi)容淺層等問題，中小學(xué)教師實(shí)施作業(yè)評價(jià)改革取得了一定成效，但也存在對約束條件考慮不足等問題。正是因?yàn)樽⒁饬Y源的稀缺和寶貴，所以“行動(dòng)效果取決于如何有效分配有限的注意力資源”[24]。注意力分配視角下，面對“雙減”背景下作業(yè)“減負(fù)提質(zhì)”的迫切要求，需從內(nèi)部驅(qū)動(dòng)和外在支持的雙重路徑進(jìn)一步優(yōu)化中小學(xué)教師作業(yè)評價(jià)。

1. 完善作業(yè)評價(jià)激勵(lì)制度，引導(dǎo)教師“注意”作業(yè)評價(jià)問題

教師是學(xué)校微觀環(huán)境中的作業(yè)評價(jià)決策及實(shí)踐策略的供給者，其注意力資源受客觀制度、環(huán)境與主觀意愿、能力等多重因素的影響。當(dāng)外在環(huán)境或教師自身評價(jià)素養(yǎng)等因素發(fā)生變化時(shí)，教師的注意力分配結(jié)構(gòu)也可能隨之而變。在當(dāng)前“雙減”政策大力推行的環(huán)境下，教師承擔(dān)著教學(xué)、科研、課后服務(wù)、作業(yè)設(shè)計(jì)等多重任務(wù)，可供作業(yè)評價(jià)的時(shí)間資源稀缺有限。但多任務(wù)下，可以通過多樣化的激勵(lì)機(jī)制設(shè)計(jì)及其平衡，引導(dǎo)人們有效進(jìn)行注意力資源分配[33]。

因此，一方面，應(yīng)建立中小學(xué)作業(yè)評價(jià)激勵(lì)制度，引導(dǎo)教師探索作業(yè)評價(jià)改革。具體可以通過學(xué)校績效工資分配調(diào)整、教師優(yōu)秀評價(jià)案例評比等方式鼓勵(lì)教師探索作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐。另一方面，還需進(jìn)一步優(yōu)化中小學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制，加強(qiáng)激勵(lì)機(jī)制之間的兼容性。雖然多種激勵(lì)機(jī)制有助于引導(dǎo)教師注意力分配，但在并存的情況下，有可能出現(xiàn)激勵(lì)機(jī)制不兼容，從而導(dǎo)致注意力分配的不穩(wěn)定[34]。比如，在獎(jiǎng)勵(lì)產(chǎn)出導(dǎo)向的教師績效獎(jiǎng)金分配機(jī)制下，導(dǎo)致教師只關(guān)注容易完成或者快速完成的“顯性”項(xiàng)目，而選擇性忽視作業(yè)評價(jià)改革等相對復(fù)雜的“隱性”項(xiàng)目。為平衡多任務(wù)沖突，可以通過校本課題研究資助、作業(yè)評價(jià)主題教研成果展示等專項(xiàng)激勵(lì)形式引導(dǎo)教師專注于作業(yè)評價(jià)改革實(shí)踐。

2. 提升教師教育評價(jià)素養(yǎng)，提高教師注意力分配效率

決策者的認(rèn)知及能力素養(yǎng)是影響注意力分配的重要因素，即人們對特定事物的注意力強(qiáng)度取決于這一事物在多大程度上已經(jīng)根植于其知識傳統(tǒng)[35]。中小學(xué)教師是學(xué)生作業(yè)的設(shè)計(jì)者與評價(jià)的主導(dǎo)者，其評價(jià)知識與能力的提升有助于增強(qiáng)教師對作業(yè)評價(jià)的注意及分配效率。具體而言，第一，更新教師作業(yè)設(shè)計(jì)與評價(jià)理念，實(shí)現(xiàn)從“工具”到“發(fā)展”的作業(yè)評價(jià)觀轉(zhuǎn)向。通過理論學(xué)習(xí)與專題培訓(xùn)等方式，引導(dǎo)教師認(rèn)識作業(yè)所蘊(yùn)含的認(rèn)知、生活、體驗(yàn)、交往等多方面的育人價(jià)值，扭轉(zhuǎn)教師評價(jià)注意力偏向“知識與能力”，強(qiáng)調(diào)作業(yè)單一功能等傾向。第二，加強(qiáng)作業(yè)評價(jià)校本教研與課題研究，提升教師教育評價(jià)基本專業(yè)知識與技能，增強(qiáng)教師評價(jià)決策主動(dòng)性。當(dāng)教師對作業(yè)具有新的認(rèn)知角度或?qū)W會(huì)新的評價(jià)方法、技術(shù)后，教師能夠有意識地使用它們來尋找問題、解決問題，以此將“救火”式的“問題導(dǎo)向的決策過程”轉(zhuǎn)向?yàn)槲从昃I繆式的“答案導(dǎo)向的決策過程”。第三，聚焦作業(yè)評價(jià)真問題，提升教師作業(yè)分層評價(jià)能力。按照“雙減”工作的要求，作業(yè)減負(fù)必須同時(shí)提質(zhì)，教師為學(xué)生提供差異化作業(yè)是根本要求[36]。與之相應(yīng)，作業(yè)評價(jià)也需要發(fā)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生之間內(nèi)在認(rèn)知過程或知識結(jié)構(gòu)的差異，即對每個(gè)學(xué)生作答反應(yīng)進(jìn)行診斷分析并采取個(gè)性化教學(xué)補(bǔ)救措施。為此，教師可從內(nèi)容、能力、思維和情境維度設(shè)置單個(gè)作業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，再通過構(gòu)建分層多維標(biāo)準(zhǔn)，綜合從目標(biāo)指向、功能搭配、分層處理和作業(yè)負(fù)擔(dān)方面來整體評價(jià)課時(shí)作業(yè)。作業(yè)評價(jià)實(shí)施與反饋方面，教師可采取分層“師批生改”“錯(cuò)峰面批”方法及認(rèn)知診斷、增值評價(jià)等技術(shù)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，提升作業(yè)評價(jià)精準(zhǔn)性。

3. 優(yōu)化“教學(xué)—作業(yè)—評價(jià)”體系，增強(qiáng)教師注意力分配可持續(xù)性

注意力資源分配具有自身獨(dú)特的規(guī)律，在短期且快速?zèng)Q策的狀況下，決策者存在自身無法克服的非理性，趨于選擇性的注意行為。但注意力資源可再生性使決策者啟動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)制，學(xué)習(xí)積淀知識，完善信息搜索過程，并在多次的信息反饋中使決策者逐漸走向理性[37]。為此，有必要通過優(yōu)化“教學(xué)—作業(yè)—評價(jià)”體系，形成課程教學(xué)、作業(yè)設(shè)計(jì)、作業(yè)評價(jià)與反饋改進(jìn)一體化機(jī)制，促進(jìn)教師在長期內(nèi)有計(jì)劃地進(jìn)行跨期動(dòng)態(tài)分配注意力資源。具體如下。

首先，通過統(tǒng)籌考慮作業(yè)評價(jià)的目的、內(nèi)容和資源，依據(jù)作業(yè)設(shè)計(jì)、評價(jià)主體等約束條件，分學(xué)科、分年級構(gòu)建包含作業(yè)評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)主體、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方法、評價(jià)結(jié)果及運(yùn)用等要素的作業(yè)評價(jià)方案，整體提升教師作業(yè)評價(jià)過程的計(jì)劃性與協(xié)調(diào)性。

其次，引導(dǎo)教師增加作業(yè)評價(jià)結(jié)果分析與反饋環(huán)節(jié)的注意力資源分配，發(fā)揮作業(yè)的反饋與改進(jìn)功能。教師不僅需要關(guān)注作業(yè)評價(jià)對學(xué)生發(fā)展的激勵(lì)與導(dǎo)向作用，也應(yīng)關(guān)注作業(yè)評價(jià)結(jié)果對教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的診斷與改進(jìn)作用，持續(xù)關(guān)注和跟蹤學(xué)生知識、思維、態(tài)度等提升情況。教師通過深度挖掘作業(yè)評價(jià)結(jié)果，全面分析學(xué)生的學(xué)科知識體系、學(xué)習(xí)策略、學(xué)科思維方法和學(xué)習(xí)態(tài)度，找到改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵點(diǎn)”，并注重加強(qiáng)與學(xué)生、家長及其他教師間的溝通與交流，及時(shí)進(jìn)行評價(jià)結(jié)果釋義與反饋，以此明確教育教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)方向，不斷優(yōu)化“教學(xué)—作業(yè)—評價(jià)”一體化動(dòng)態(tài)循環(huán)改進(jìn)體系。

最后，強(qiáng)化對作業(yè)的元評價(jià)，持續(xù)增強(qiáng)對評價(jià)過程的反思。通過元評價(jià)反饋機(jī)制發(fā)揮監(jiān)督與規(guī)范功能，不斷改進(jìn)中小學(xué)作業(yè)評價(jià)實(shí)踐，真正實(shí)現(xiàn)作業(yè)評價(jià)從“判斷”到“增值”的轉(zhuǎn)變。

4. 切實(shí)減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)，拓展教師注意力分配空間

注意力分配受組織內(nèi)部權(quán)威因素的影響，不僅制度無效率導(dǎo)致無效時(shí)間的大量增加，而且專業(yè)人員常常面臨科層管理者的干預(yù)和打斷，進(jìn)而誘發(fā)“時(shí)間荒”[38]。中小學(xué)教師也面臨著因教育管理者分派的非教學(xué)任務(wù)的打斷。雖然，打斷本身非常短暫，但產(chǎn)生的影響卻持續(xù)很久，人們被打斷之后需花很長時(shí)間重新集中注意力[26]。為此，除了內(nèi)部給教師賦能外，還需從外部保障教師專業(yè)學(xué)習(xí)與行動(dòng)時(shí)間，減少教師“時(shí)間荒”。政府、學(xué)校要加快清理與中小學(xué)教師教育教學(xué)無關(guān)的各種活動(dòng)，避免科層權(quán)威對教師教育教學(xué)專業(yè)過程的過度干預(yù)或打斷，切實(shí)減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)，增加教師進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)及行動(dòng)研究的時(shí)間，以此為教師創(chuàng)建良好的專業(yè)領(lǐng)域注意力分配空間。

注 釋：

① 組織方根據(jù)N市各區(qū)中小學(xué)校數(shù)量分配案例參評指標(biāo)，一定程度上保證了參評案例的代表性。

② 通常認(rèn)為，文本編碼信度值在0.7以上時(shí)，具有可靠性。參見NUNNALLY J C. Psychometric theory[M]. New York: McGraw-Hill, 1978:124-135.