占小紅， 符吉霞， 沙 莎

(華東師范大學 教師教育學院， 上海 200062)

一、引 言

2020年，新型冠狀病毒肺炎疫情蔓延全球。為防止疫情的傳播，學校停止了常規(guī)教學。為保證教育教學的連續(xù)性，2020年2月28日我國教育部印發(fā)通知，明確提出了“停課不停學”的要求，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開展在線的教育教學活動。全國快速組織起了超大規(guī)模(學生超兩億、教師超千萬)的在線教育，如此大規(guī)模實時、互動、異地、分散的在線教育實踐，實乃世界教育史上的首例。正如娜塔莉·米爾曼(Natalie B. Milman)所言，這些處于非正常教學條件下利用技術(shù)進行的教學，是緊急的遠程教與學[1]。這種應急型線上教學雖然利用網(wǎng)絡開展教學活動，但不同于精心設計的在線教學[2]，其在特殊的背景下重塑了規(guī)?；诰€學習的價值，可能會形成一種全新的學習生態(tài)。我國從2001年開始提出“促進信息技術(shù)與學科課程的整合”，到2012年強調(diào)“信息技術(shù)與教育教學的深度融合”，再到2018年教育部頒布《教育信息化2.0行動計劃》，教育信息化的進程一直在持續(xù)穩(wěn)步地推進。透過各地區(qū)形形色色的線上教學、混合式教學、智慧環(huán)境的線下課堂等實踐，我們可以看到在運用教育技術(shù)改善“教與學環(huán)境”和“教與學方式”的基礎上，教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革不斷趨近。此次在突如其來的疫情背景下的大規(guī)模線上教學，從某種意義上看是對上述教育信息化建設工程的一場不期而遇的“大考”。20年的教育信息化軟硬件條件建設和實踐積累是否在此輪考驗中產(chǎn)生了積極的效果，抑或暴露出了怎樣的準備性或?qū)嵺`轉(zhuǎn)化性問題，這些都引起了社會的廣泛關(guān)注。

上海市在教育創(chuàng)新發(fā)展方面一直處于全國領先地位，教育信息化建設更是具有示范引領性。為了響應教育部教育信息化行動部署，2018年上海市教育委員會發(fā)布了《上海市教育信息化2.0行動計劃》，提出全面推進教育信息化從融合應用向創(chuàng)新發(fā)展演進，構(gòu)建與上海市經(jīng)濟社會和教育發(fā)展水平相適應的教育信息化體系。近三年上海市著力打造教師信息化能力提升工程，致力于建設一體化的基礎教育管理和教學服務系統(tǒng)，并通過基于大數(shù)據(jù)與學習平臺的個性化作業(yè)與教學、現(xiàn)行全部教材的數(shù)字化等重要課題研究與試驗推廣，為廣大教師應用信息技術(shù)提供了至關(guān)重要的資源支撐。這一系列軟實力培養(yǎng)與硬件配套發(fā)展的組合拳，為上海市教育信息化構(gòu)建了立體發(fā)展的路徑和空間。在這樣的背景下，上海市相較于其他地區(qū)在應對此次大規(guī)模中小學線上教學的基礎和準備應是相對充分的。那么，上海市在此次應急型線上教學中是否展現(xiàn)出了教與學方式的改變，實現(xiàn)了教學環(huán)境的成功轉(zhuǎn)換，甚至呈現(xiàn)了學科課堂信息化創(chuàng)新應用的新樣態(tài)？如實際情況不及期望又是受到了什么因素的影響或制約？如要在現(xiàn)有基礎上順利開展智能時代教與學的變革與優(yōu)化，未來的路向又是什么？對于上述問題的討論具有積極意義。

教師在組織實施教學活動的過程中，需要圍繞“教”的實現(xiàn)，確立支持“教”的要素，進而設計具體的教學過程，形成教學結(jié)構(gòu)。所謂教學結(jié)構(gòu)，是指教師為了達成特定的教學目標，對于可能影響教學實現(xiàn)的各相關(guān)要素，如教學內(nèi)容、活動方式、時間與空間分配等，進行系統(tǒng)組織與安排后所呈現(xiàn)出的表現(xiàn)形式[3]。對有合適網(wǎng)絡平臺和技術(shù)支持的教學結(jié)構(gòu)的研究是教育技術(shù)理論建構(gòu)的原點[4]，是把握信息化教學特征與問題的核心視角。已有研究在智慧教室環(huán)境教學、混合式教學、系統(tǒng)性在線教育的研究基礎上，分析了不同環(huán)境或形態(tài)的信息化課堂教學結(jié)構(gòu)，揭示了教育技術(shù)在教學結(jié)構(gòu)變革中的作用，提煉出了教育技術(shù)支持的教學結(jié)構(gòu)的典型特征[5]。上海市在疫情期間提出了名師“空中課堂”與學校任課教師線上教學相結(jié)合的多渠道多終端的上海模式，基本上形成了名師線上授課、教師在線解惑、學生居家學習、家長配合指導、企業(yè)支持保障的解決方案。為此，本研究針對上海模式的線上教學實踐，結(jié)合教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)理論，對教學視頻案例進行觀察編碼，并通過實證量化分析來探究上海市中小學規(guī)?；诰€學習課堂基本教學結(jié)構(gòu)特征及存在的問題，探討其在此次疫情中的重要價值和未來發(fā)展的路向。研究主要關(guān)注如下三個具體問題：

第一，不同學段(初中和高中)、不同時期(線上教學初期和后期)、不同學科應急型線上教學結(jié)構(gòu)特征如何？是否存在顯著差異？反映了什么問題？

第二，上海市基礎教育中教學平臺及資源建設、教師信息化教學能力水平現(xiàn)狀如何？是否是影響此次規(guī)?；瘧毙途€上教學實踐的關(guān)鍵因素？

第三，如何更好地推進應急型線上教學及今后常規(guī)背景下的線上教學？

二、研究設計與方法

1. 視頻案例的選擇和確定

本研究采用“目的性抽樣”(也稱理論性抽樣)方法。目的性抽樣是一種“非概率抽樣”，即按照目的抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象[6]?！澳康男猿闃印辈粚儆凇案怕食闃印钡倪壿嫹懂?，關(guān)注的不是樣本量的多少，而是樣本是否包含完整的信息量[6]。在具體策略上，它采取在總體中抽取具有代表性的樣本個體的方式。我們從學段、線上教學進程、學科三個視角出發(fā)進行教學案例抽樣，經(jīng)過篩選并排除播放異常無法觀測的視頻，最終確定的研究樣本涉及初中、高中兩個學段，線上教學前期(3月初)和臨近返校期間(5月初)，9個主要學科(語文/數(shù)學/英語/化學/物理/生物/地理/歷史/思政)各12節(jié)課共計108個教學視頻，其中每個學科3月初和5月初兩個階段的課例各占一半，初、高中課例各6節(jié)，并對所選視頻案例進行編碼標記，如3月初初中線上語文課例1標記為SCYW1(S代表3月初，C代表初中，YW代表語文，1代表第1節(jié)課例)

2. 線上教學視頻分析工具設計

在信息技術(shù)應用于學科課程的相關(guān)理論中，所謂信息技術(shù)與課程的整合，就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能充分發(fā)揮教師主導作用又能突出體現(xiàn)學生主體地位的以自主、探究、合作為特征的新型教與學方式，使以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲗А黧w相結(jié)合的教學結(jié)構(gòu)[7]。這一定義包含了技術(shù)支持的課堂教學結(jié)構(gòu)的三個基本層面：營造信息化教學環(huán)境、實現(xiàn)新型教與學方式、變革傳統(tǒng)課堂的師生地位。具體表現(xiàn)為：在線上教學過程中教師或?qū)W生如何依據(jù)教與學的需求，對媒體技術(shù)和資源進行選擇，又如何借助媒體技術(shù)對資源進行加工和呈現(xiàn)，依托媒體技術(shù)和相關(guān)資源創(chuàng)造了怎樣的學習活動空間及過程，實施了哪些課堂交互行為以促進有意義的學習活動的發(fā)生。其中，教師或?qū)W生對媒體技術(shù)和資源的選擇與利用情況反映信息化教學環(huán)境的成色，教師、學生、技術(shù)、資源之間的互動方式則展現(xiàn)出教與學方式的變化，而多方互動中的主體性則體現(xiàn)課堂教學結(jié)構(gòu)的基本性質(zhì)。本研究將以教學結(jié)構(gòu)這三個方面，作為理解和把握此次應急型線上課堂教學結(jié)構(gòu)的特征、問題及影響的抓手。

對課堂教學進行分析最有影響力的分析系統(tǒng)包括弗蘭德斯(Flanders)開發(fā)的課堂交互行為分析系統(tǒng)(FIAS系統(tǒng))、貝拉克(Bellack)的課堂教學分析、卡茲登(Cazden)的課堂社會語言學分析、米恩(Mehan)的課堂會話分析和永岡慶三，以及三尾忠男的課堂視頻分析系統(tǒng)[8-9]。這類方法通過對課堂上教師和學生的交互行為進行分類和量化處理，通過分析各種類別行為的出現(xiàn)次數(shù)、狀態(tài)持續(xù)時間和遷移路徑，為教學過程的科學化研究提供了一套行之有效的分析方法。由于當時的課堂缺乏信息技術(shù)支持，學生也很少獲得自主學習的空間，因此這些分類系統(tǒng)沒有包括學生教學媒體技術(shù)和自主行為的分類目錄。為此，本研究綜合了以FIAS分析系統(tǒng)為代表的課堂交互行為系統(tǒng)和勞里勞德(Laurillard)教學媒體分類方法[10]對線上課堂予以分析。一方面，相對于傳統(tǒng)課堂行為，線上課堂既關(guān)注學生和教師的交互，又注重教師或?qū)W生與媒體技術(shù)的互動、與不同來源的教學資源的互動；另一方面，由于依托信息化平臺，線上課堂更多地融入了信息處理、加工和呈現(xiàn)的技術(shù)，課堂上互動行為更加多樣、快速、便捷，更能促進深度學習的發(fā)生。因此，本研究注重多方之間互動過程特征的分析，即針對某種水平層次的學習需要，在哪些對象(學生、教師、技術(shù)、內(nèi)容)之間發(fā)生了怎樣的互動，這是理解線上課堂教與學有效互動的重要方面。

基于以上考慮，本研究在FIAS的教師行為目錄中補充了線上教學特別強調(diào)的過程性監(jiān)控管理，這是教師了解學生學習的即時參與度，對學生進行提醒和課堂調(diào)控的必要操作；同時在原有的學生行為分類目錄基礎上，通過增加實踐創(chuàng)作、教學平臺功能操作和各類教學媒體、資源利用主體的編碼項目，反映學生自主行為以及師生與平臺互動的情況，以適應線上教學倡導的教與學行為的特征。此外，此次大規(guī)模線上教學的信息化環(huán)境主要是依托網(wǎng)絡，借助于釘釘、ZOOM、騰訊課堂等現(xiàn)代化的信息化平臺來搭建的虛擬學習空間，以及在平臺上豐富的教學資源，包括空中課堂教學視頻，與教學內(nèi)容相關(guān)的教學幻燈片、文本資料、音視頻和動畫視頻資料等。其中“空中課堂”是指上海線上教學方案中由上海市中小學各學科最優(yōu)秀的師資力量集中制作的教學視頻，供各校各學科線上教學使用。為此，本研究對教學平臺上涉及的教學資源做了是否來源于空中課堂的區(qū)分，再借鑒勞里勞德開發(fā)的教學媒體分類經(jīng)典方法，結(jié)合線上教學資源所發(fā)揮的交互教學功能對其加以分類，包括陳述性媒體資源(教師向?qū)W生陳述或展示信息所用的手寫筆、圖片等)、資料性媒體資源(供學生獲取解釋或解決問題所需資料的途徑或媒介，包括搜索引擎、電子閱覽室、微視頻等)、交互性媒體資源(師生或生生之間進行有限制的交互的途徑，包括連麥、聊天區(qū)等)、可變性媒體資源(學生可以進行仿真實驗或創(chuàng)造實踐的仿真程序或虛擬實驗室等)。與此同時，關(guān)注多方互動及其方式的選擇是為了滿足怎樣水平層次的學習需要，按照布盧姆的新學習目標分類對每個教學環(huán)節(jié)的目標予以分析編碼。

在關(guān)注教師、學生與媒體技術(shù)、資源等互動關(guān)系的基礎上，本研究進一步對線上課堂教學結(jié)構(gòu)性質(zhì)進行判斷。按照教師或?qū)W生對線上教學活動、平臺功能操作及資源選擇與利用等方面的主導性，將線上課堂教學結(jié)構(gòu)分為教師直接控制、師生共同控制和學生直接控制三類，具體見表1。

表1 線上課堂教學結(jié)構(gòu)分類

綜合以上，形成了適用于應急型線上課堂教學分析的編碼系統(tǒng)(見表2)。由于應急型線上教學的教學平臺上加載的教學技術(shù)和智能化支持系統(tǒng)還不夠成熟，平臺上引入的教學資源存在局限，故該編碼系統(tǒng)并不能直接應用于其他線上教學的課堂分析。

表2 線上教學課堂教學分析編碼系統(tǒng)

3. 視頻觀察記錄表的應用

觀察者在運用表2的觀察記錄表時，結(jié)合事件取樣、時間取樣兩種取樣方法的特點對案例進行綜合取樣。觀察者對在課堂時間序列上發(fā)生的教學事件進行分析，劃分主要教學環(huán)節(jié)，并對各環(huán)節(jié)時間進行標記，力圖反映出課堂教學中的師生行為和該段時間的具體分配情況(精確到秒)，以及在特定環(huán)節(jié)的教學場景中媒體資源的類型、來源、使用主體及目標層次等方面的信息。同時，為了保證記錄的客觀性，每個教學案例都首先由兩人分別觀察編碼，再進行匯總和討論，并確定最終案例觀察表。然后對所觀察的案例進行課堂教學信息的統(tǒng)計和分析，提煉出線上教學案例的教學結(jié)構(gòu)特征信息。

三、視頻案例數(shù)據(jù)與分析

1. 線上教學的教師行為與學生行為數(shù)據(jù)與分析

對108節(jié)線上教學視頻(每節(jié)40—45分鐘)中教師行為和學生行為的平均時長占比的總體情況，以及不同學段線上教學前期和后期的情況進行編碼統(tǒng)計，結(jié)果如表3所示。

(1)教師行為和學生行為總體情況分析

根據(jù)表3和圖1可見，主要的教師行為和學生行為類型形成交互關(guān)系，“講授—聆聽”“提問—應答”“指導—討論、做練習”等行為在一節(jié)課中的平均時長占比相對應。其中，教師的講授、演示/示范、監(jiān)督控制行為，學生的聆聽、觀看演示/示范、應答(主動/被動)行為的時長占比分別位列前三，可見相較于傳統(tǒng)線下課堂，此次大規(guī)模的線上教學仍以教師講授、展示為主，時間占比達60%以上；而教師的監(jiān)督控制時間占比僅次于演示/示范，這也反映了線上教學強調(diào)對學生課堂參與度和專注度的實時監(jiān)控管理的要求。“學生同伴討論—教師協(xié)調(diào)討論”的時間占比均很小，表明線上課堂討論活動形式利用率很低；相較而言，“學生提問—教師反饋”的時間占比還略高，與常規(guī)的線下課堂不同，線上教學的教師反饋主要針對聊天區(qū)的學生提問作出回答，或是參考平臺生成的學生學習情況數(shù)據(jù)進行課后的“解疑答惑”，可見教師更加重視對線上教學過程中學生即時收獲的關(guān)切。此外，“學生做練習—教師指導”時間占比也較高，平均時長占比近10%，在一定程度上反映了教師對線上教學效果的“擔憂”，希望通過鼓勵學生提問、給予解答和指導學生完成練習來鞏固課上所學內(nèi)容。

圖1 線上教學案例中教師行為和學生行為平均時長占比情況

(2)初、高中線上教學教師行為和學生行為比較

結(jié)合表3和圖2，從初、高中兩個學段來看，初、高中線上教學中“講授—聆聽”“演示/示范—觀看演示/示范”的時長占比均是高中大于初中，而其他幾類教師與學生行為對，如“教師提問—學生應答(主動/被動)”“學生提問—教師反饋”“學生同伴討論—教師協(xié)調(diào)討論”的時長占比則是初中大于高中。在“做練習—指導”這一行為對中，學生做練習的時長占比高中略高于初中，而教師指導行為的時長占比則是初中大于高中。初高中的教師監(jiān)控管理行為時長占比相當。可見，線上教學中講授法、演示法的使用，無論初高中都保持一致的高頻率，而問答活動、討論交流越到高年級出現(xiàn)頻率越低，表明隨著年級的升高線上教學趨于單一化。

表3 線上教學視頻中教師行為和學生行為平均時長占比統(tǒng)計結(jié)果/%

圖2 初、高中教師行為和學生行為平均時長占比情況

(3)前、后期線上教學教師行為和學生行為比較

結(jié)合表3和圖3，對線上教學前期(3月初)和后期(5月初)教學案例中教師和學生行為平均時長占比進行比較分析，發(fā)現(xiàn)“講授—聆聽”“演示/示范—觀看演示/示范”的時長占比均隨著線上教學的持續(xù)開展呈下降趨勢，而“提問—應答(主動/被動)”“學生提問—教師反饋”“學生同伴討論—教師協(xié)調(diào)討論”的時長占比則出現(xiàn)上升的趨勢；學生做練習的時長占比略有下降，而教師指導則有所加強；另外教師對學生線上學習的監(jiān)督控制力度也進一步加大。顯然，線上教學持續(xù)近2個月，教師在這個過程中對線上教學環(huán)境逐漸熟悉，在了解了平臺技術(shù)和資源的功能之后，開始嘗試設計并實施線下教學中也常會涉及的問答、討論交流等活動，線上教學活動方式日趨豐富。

圖3 線上教學前期和后期教師行為和學生行為平均時長占比情況

2. 線上教學的平臺資源使用及目標數(shù)據(jù)與分析

對108節(jié)線上教學案例中教學平臺媒體資源的類型、來源及使用主體平均占比的總體情況，以及不同學段、線上教學前期和后期的情況進行進一步編碼統(tǒng)計，結(jié)果如表4所示。

項目初前初后高前高后初中平均高中平均前期平均后期平均總體平均資源類型(1)陳述性媒體34.9830.5227.7321.4732.7524.6031.3526.0028.68(2)可變性媒體01.13000.570.1900.560.28(3)資源性媒體32.2733.623.899.8632.946.8818.0821.7419.90(4)交互性媒體32.7534.7368.3868.6733.7468.5350.5751.7051.14使用主體(1)教師57.0351.5563.9045.5754.2954.5960.4648.5654.51(2)學生42.9748.4536.1054.4345.7145.4139.5451.4445.49來源(1)非空中課堂59.1459.6565.2464.6459.4063.0962.1962.1562.17(2)空中課堂40.8640.3534.7635.3640.6036.9137.8137.8537.83

(1)各類媒體資源的使用情況總體分析

根據(jù)表4和圖4線上教學中四類媒體資源使用總體情況的統(tǒng)計結(jié)果，得出不同類型媒體資源使用時長占比的情況是：交互性媒體使用時長占比最大，達51.14%，其次是陳述性媒體、資源性媒體，而可變性媒體很少使用，總的平均時長占比僅為0.28%。這表明線上教學過程中教師和學生更多利用能直接傳遞語音信息或文字信息的交互性媒體資源(連麥、聊天區(qū)等)。陳述性媒體的使用也比較頻繁，尤其是利用空中課堂進行替代性教學，如英語課利用空中課堂對教材文章分析的完整教學片段。播放其他音視頻主要是為學生傳遞教學信息，如化學課演示實驗視頻、展現(xiàn)某歷史事件的視頻特輯、語文課播放短文誦讀音頻等。資源性媒體資源使用的主要目的是為學生解釋或解決問題提供資訊或獲取資訊的媒介，目前以教師共享屏幕或傳輸文件來直接提供資訊為主；而引導學生通過網(wǎng)絡檢索等方式獲取則較少出現(xiàn)，108節(jié)教學案例只有歷史等個別學科出現(xiàn)了請學生檢索歷史人物或事件的情況。此次線上教學中虛擬實驗室、仿真程序等最能反映線上教學拓展學習時空和深度的特征的可變性媒體鮮有涉及，特別是化學、物理、生物、地理等對可變性媒體有應用傾向的學科也幾乎沒有嘗試使用，可能是由于教師對這類資源還不熟悉，不了解如何在目前的線上平臺上加載和利用上述資源進行教學。

圖4 線上教學中各類資源使用的總體情況

關(guān)于媒體資源使用主體，總體上還是以教師使用為主。媒體資源的來源分布中，來自空中課堂的資源只占了37.83%，62.17%為教師或?qū)W生通過其他途徑獲取或加工設計的資源。可見，教師在線上教學中對媒體資源的使用占據(jù)主動權(quán)。在多渠道多終端的上海模式實施過程中，并未呈現(xiàn)出以空中課堂資源使用為主的特征。

(2)初、高中各類媒體資源使用情況的比較

根據(jù)表4和圖5中初、高中兩個學段線上教學對平臺各類媒體資源使用情況的統(tǒng)計結(jié)果，可以看到：高中的交互性媒體資源使用時長占比明顯高于初中，而初中的陳述性媒體資源和資源性媒體資源的使用時長占比大于高中。這表明初中線上教學對空中課堂等陳述性媒體資源的利用率較高，特別重視為學生提供文字圖片、音視頻等進行資訊補充，幫助學生完成調(diào)查實踐等學習任務。

圖5 初、高中線上教學平臺各類媒體資源的使用情況

關(guān)于媒體資源使用主體，初、高中學段媒體資源的不同使用主體的占比幾乎一致；而不同學段使用空中課堂與非空中課堂的資源時長占比存在差異，高中學段非空中課堂的資源使用占比高于初中，相應的，空中課堂的資源使用占比低于初中。此外，初中使用完整的空中課堂教學視頻置于課堂前端或后端，而高中教師在使用空中課堂視頻時會進行剪輯，在教學過程中穿插使用部分片段。表明不論學段高低教師都發(fā)揮了對媒體資源使用的主導作用；年級越高教師越強調(diào)對線上教學的自主設計，因此對空中課堂資源的關(guān)注和使用率降低。

(3)前、后期各類媒體資源使用情況的比較

結(jié)合表4和圖6對線上教學前期和后期平臺各類媒體資源使用情況的統(tǒng)計結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)：交互性媒體資源使用時長占比變化不大，但陳述性媒體資源使用時長占比減小，資源性媒體資源使用時長占比則有所增加。這表明隨著線上教學的推進，組織學生利用平臺技術(shù)獲取圖片文字、音視頻資源進行分析討論、問題解決、閱讀拓展的學習活動趨于增加，對平臺功能的挖掘有所深化。

圖6 線上教學前期和后期平臺各類媒體資源使用情況

線上教學前期和后期媒體資源的不同使用主體的占比發(fā)生了明顯變化，越到后期學生對媒體使用的主體性地位越加凸顯。前、后期線上教學空中課堂和非空中課堂的資源使用占比幾乎沒有變化?？梢姡處熃?jīng)過前期對學生參與線上學習情況的觀察，對學生發(fā)揮線上學習的自主性的信心越來越強；而教師對空中課堂資源的處理方式比較穩(wěn)定。

3. 線上教學各環(huán)節(jié)目標層次數(shù)據(jù)與分析

根據(jù)線上課堂編碼的各教學環(huán)節(jié)中教與學的行為及媒體資源利用方式，依據(jù)布盧姆最新的認知目標分類對108節(jié)教學案例各教學環(huán)節(jié)進行目標編碼和統(tǒng)計，結(jié)果如表5和圖7所示。整體上看，線上教學以理解和分析目標為主，平均占比近70%，評價和應用目標次之，占比最小的是創(chuàng)新目標。初高中學段相比較，初中記憶的比例高于分析，高中則相反；線上教學的前期和后期相比較，后期的記憶和理解目標的頻次占比減小，而分析、應用和評價的頻次占比都有所增加。表明越往高年級和隨著線上教學的推進，越關(guān)注高層次目標要求。

表5 線上教學各環(huán)節(jié)目標層次的頻次占比情況/%

圖7 線上教學各環(huán)節(jié)目標層次的頻次占比情況

4. 不同學科主要編碼項目的數(shù)據(jù)與分析

選取線上教學中備受關(guān)注的教學行為“協(xié)調(diào)討論”“指導”“監(jiān)督控制”，以及各類媒體資源選用、使用主體、目標層次的占比進行分學科的數(shù)據(jù)統(tǒng)計及學科間差異分析，結(jié)果見表6。通過對9個學科在各項目的占比結(jié)果的卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)各項目均不存在學科間的顯著性差異，這表明此次線上教學中各學科對線上環(huán)境的認知和應用實踐基本趨同。

表6 不同學科線上教學主要編碼項目的統(tǒng)計結(jié)果/%

5. 線上教學結(jié)構(gòu)類型的數(shù)據(jù)與分析

本研究根據(jù)教師與學生在各教學環(huán)節(jié)中對平臺技術(shù)資源選擇和使用的主導性區(qū)分了三類教學結(jié)構(gòu)：教師直接控制(T/D)、師生共同控制(S/T)、學生直接控制(S/D)，據(jù)此對108節(jié)線上教學案例的教學結(jié)構(gòu)進行分析判斷，并按照線上教學前期和后期每個學科的6節(jié)課中出現(xiàn)多于3次的教學結(jié)構(gòu)類型來標記該學科該階段的教學結(jié)構(gòu)(未出現(xiàn)6節(jié)課中三類教學結(jié)構(gòu)各有2節(jié)的情況)，統(tǒng)計結(jié)果見表7。絕大部分教學案例中均為T/D教學結(jié)構(gòu)，小部分為S/T教學結(jié)構(gòu)，未出現(xiàn)S/D教學結(jié)構(gòu)。整體而言，初中學段前后期的教學結(jié)構(gòu)變化不大，而高中學段前后期出現(xiàn)部分課例由T/D到S/T的轉(zhuǎn)變，表明初中教師對平臺技術(shù)資源的操控意識更強，這與初中生對線上環(huán)境的控制能力比高中生偏弱有關(guān)。從學科上看，語文、化學、生物、政治、歷史等學科全為T/D教學結(jié)構(gòu)，而部分學科強調(diào)學生交流協(xié)作和實踐操作，如地理涉及地圖信息分析交流、英語關(guān)注學生讀寫活動、數(shù)學涉及計算操作等，因此出現(xiàn)了一定比例的S/T教學結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為教師與學生共同掌控平臺技術(shù)和資源的選擇和使用。

表7 線上教學結(jié)構(gòu)的統(tǒng)計結(jié)果

四、研究結(jié)論

基于108節(jié)應急型線上教學視頻數(shù)據(jù)分析，可以看出信息傳播媒介的改變、知識承載平臺的改變，本身形塑著線上教學的特殊節(jié)律，同時也看到總體上教師還是在利用網(wǎng)絡平臺再現(xiàn)線下課堂教學的樣態(tài)，具體表現(xiàn)在如下幾個方面：

1. 應急型線上教學中教與學的行為沒有發(fā)生明顯轉(zhuǎn)變

由108節(jié)線上教學案例的教與學行為分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，總體上側(cè)重于“講授—聆聽”“演示/示范—觀看演示/示范”，甚至受限于平臺交互不順暢或教師不了解如何組織線上交流討論等原因，問答反饋、討論交流等活動出現(xiàn)頻率也不高。這是此次線上教學與常規(guī)線上教學強調(diào)學生參與在線互動的做法差異較大的表現(xiàn)之一。常規(guī)線上教學常見的彈幕提問和解答、會議平臺討論、練習互相點評等互動行為均不多見，影響了學生線上學習參與的深度與獲得感。此外，隨著線上教學持續(xù)展開，“講授—聆聽”“演示—觀看”等占比有所下降，“提問—應答(主動/被動)”“提問—反饋”“學生同伴討論—教師協(xié)調(diào)討論”占比有所上升，但高年級出現(xiàn)頻率還是不高，可見高年級線上教學形式更趨單一化。

2. 應急型線上教學中平臺各類媒體資源的選擇與使用淺表化

本研究對應急型線上教學所使用的媒體資源加以分類編碼分析，結(jié)果顯示：交互性資源得到了普遍應用，且高中使用明顯多于初中；陳述性資源和資源性資源使用頻率次之，且初中比高中使用頻繁，主要表現(xiàn)為使用空中課堂等陳述性媒體資源及為學生提供文字圖片、音視頻等資源以幫助學生完成調(diào)查實踐任務等；幾乎不涉及可變性資源的利用。另外，線上教學前期和后期不同類型媒體資源的使用呈現(xiàn)一定的變化，其中交互性資源使用變化不大，陳述性資源使用減少，資源性資源使用增加。這表明隨著線上教學的持續(xù)開展，教師對平臺功能的挖掘有所深化，利用平臺呈現(xiàn)圖片文字、音視頻資源供分析討論、問題解決、閱讀拓展等學習活動趨于增多。

對于資源來源，整體上看空中課堂資源占比小于非空中課堂資源，其中初中使用空中課堂資源多于高中。這表明教師對線上教學資源的選擇和使用具有一定的主動性，高年級教師尤其強調(diào)對線上教學資源的自主選擇與設計。

綜合可見，此次應急型線上教學在媒體資源利用上未實現(xiàn)突破，與常規(guī)線上教學強調(diào)充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)和網(wǎng)絡資源的基本特征還相去甚遠。常規(guī)線上教學借助于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，可以實現(xiàn)雙方、多方實時交流；而應急型線上教學還主要依賴于陳述性媒體資源，交互性媒體資源的使用也較為單一(主要是連麥、聊天區(qū))，雖然師生互動頻率和踴躍程度超過了傳統(tǒng)線下課堂教學，但線上教學的交互性未能得到充分體現(xiàn)。常規(guī)線上教學的信息資源渠道是開放、多元甚至無限的，為教師和學生提供了自由選擇的廣闊空間。另外，由于互聯(lián)網(wǎng)和人工智能加持，常規(guī)線上教學可便利地進行直播演示、虛擬仿真實驗等，相較而言，應急型線上教學只指導學生利用了有限的資源性媒體資源(網(wǎng)絡檢索)，對可變性資源的使用率幾乎為零。此外，常規(guī)線上教學融合利用多種平臺和多種媒體，對直播、錄音、錄播、慕課、微課、各類手機學習App等使用更加靈活，能借助技術(shù)優(yōu)勢為教師及時反饋學生學習狀況，以幫助教師及時調(diào)整教學，有針對性地予以指導和因材施教。而應急型線上教學因平臺建設和技術(shù)利用上無法與常規(guī)線上教學相比較，導致各類資源的利用和教學組織、管理受到了限制。

3. 應急型線上教學鮮有涉及高層次目標

對108節(jié)教學視頻各教學環(huán)節(jié)的資源使用及教與學的行為方式分析后，再確定各環(huán)節(jié)的目標層次。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，應急型線上教學以理解和分析目標為主，評價和應用其次，創(chuàng)新目標極少涉及。初中階段記憶的比例高于分析，高中則相反；線上教學后期的記憶和理解目標占比減少，分析、應用和評價目標的頻次占比有所增加，表明年級越高且隨著線上教學的推進，越會關(guān)注高層次的目標要求?？傮w來說，高層次目標較少涉及，這在一定程度上說明了利用信息化平臺的功能創(chuàng)造豐富學習空間和過程來促成評價、應用乃至創(chuàng)造實踐的情況還很少出現(xiàn)。

4. 應急型線上教學凸顯教師的控制

應急型線上教學的教學結(jié)構(gòu)類型分析結(jié)果表明，整體上以教師控制為主，T/D教學結(jié)構(gòu)占絕大多數(shù)。初中前后期線上教學結(jié)構(gòu)變化不大，而高中前后期出現(xiàn)小部分課例由T/D到S/T的轉(zhuǎn)變，表明初中教師對教學活動和平臺技術(shù)資源的操控意識更強。其中，從教與學的行為來看，教師講授、演示/示范、提問、指導練習等行為占據(jù)主體，這些教的行為多數(shù)為教師從如何教的角度予以考慮和安排，學生發(fā)生的是對應性的學習行為。從媒體資源的使用主體上看，教師處于資源支配地位，初、高中媒體資源的不同使用主體占比幾乎一致；到線上教學后期，學生對媒體使用的主體性地位才逐漸得到體現(xiàn)，但遠未能彰顯常規(guī)線上教學所強調(diào)的學生中心、主體選擇、學習自由等。

5. 應急型線上教學不同學科教學結(jié)構(gòu)基本趨同

技術(shù)支持的學科教學非常關(guān)注學科自身的教育教學規(guī)律，強調(diào)以學科為基礎的技術(shù)整合。我們對此次應急型線上教學中各學科均較為關(guān)注的幾類教學行為，包括“協(xié)調(diào)討論”“指導”“監(jiān)督控制”，以及媒體資源選用、使用主體、目標層次的占比等進行了學科間的差異分析，發(fā)現(xiàn)在上述方面各學科之間均不存在顯著性差異，可以認為應急型線上教學中不同學科對網(wǎng)絡教學環(huán)境的認知和學科化實踐還有待深化，尤其是立足于學科教學需要的媒體資源的開發(fā)利用需要加強。

五、主要問題分析

線上教學依托于網(wǎng)絡環(huán)境和教學資源等硬件配備，以及教師信息化教學能力的軟實力支持。上海市經(jīng)過幾十年尤其是近三年系統(tǒng)化的教育信息化建設，在軟硬件方面的實力提升是令人矚目的。盡管如此，此次應急型線上教學還是暴露出了一些問題，這些與網(wǎng)絡技術(shù)和教學資源受限，以及教師信息化教學能力不足等有密切聯(lián)系。

1. 專門性的教學平臺及資源建設缺位

從108節(jié)教學視頻案例的觀摩分析中可以看到，這種應急型線上教學不同于精心設計的在線教學。它雖然利用網(wǎng)絡平臺開展教學活動，但是在短時間內(nèi)通過教育和科技的大規(guī)模結(jié)合來實現(xiàn)全體學生居家學習，在網(wǎng)絡環(huán)境的基礎保障上仍然暴露出了問題，網(wǎng)絡卡頓成為常見的現(xiàn)象，線上師生、生生交互順暢性得不到保障。

另外，上海市近年來著力打造有關(guān)作業(yè)、教材及教育教學管理等智能化平臺，但卻未涉及系統(tǒng)規(guī)劃和建設專門針對中小學規(guī)?；€上教學需要的教學平臺。此次應急型線上教學主要依托的釘釘、騰訊會議、ZOOM等平臺并非為中小學線上教學量身定制。其適配性的教育技術(shù)加載非常有限，包括學習資源、學習APP、線上交互通道，以及學習行為記錄等教與學的支持服務系統(tǒng)明顯不足，實際上它只是“一般性交互平臺”與“師生教學活動”的簡單組合。

在沒有匹配的學習軟件技術(shù)加載的平臺上，共享的準備資源也幾乎為零，線上學習材料、音視頻等均要由教師或?qū)W生根據(jù)需要上傳。此次應急型線上教學中我們看到的資源主要為空中課堂教學視頻和教師選擇提供的學習資源(課件、圖片文字資料、練習等)等非空中課堂資源，其中多數(shù)是教師平時線下課堂中使用的資源直接搬上平臺。系統(tǒng)的線上教學需要大量優(yōu)質(zhì)的適配性的教學資源，但教師日常線下教學積累的資源多數(shù)不能直接應用于網(wǎng)絡教學環(huán)境，且教師個體的積累是非常有限的，因此現(xiàn)有的教學資源無法滿足線上教學對資源數(shù)量、規(guī)格、質(zhì)量等的要求。目前，教育主管部門和大部分的學校以及教研組等不同層次的教育機構(gòu)、團體等在中小學線上教學資源建設的工作上是處于缺位狀態(tài)的，即使部分學校根據(jù)校本特色發(fā)展的需要做了有關(guān)資源的準備，顯然還是無法滿足真正意義上線上教學的需要。

上述狀態(tài)的網(wǎng)絡環(huán)境、教學平臺和資源建設無法真正支持中小學線上教學實現(xiàn)關(guān)注學生差異、開展富技術(shù)支持的深度學習的目標，甚至不能滿足一定形式和功能要求的教學互動等。

2. 教師線上教學實踐能力普遍達不到勝任水平

應急型線上教學是因危機而暫時采用的替代方案，因此對教師在信息化教學環(huán)境中進行適應性的教學調(diào)整提出了明確要求，儼然成為對上海市近三年來面向中小學教師實施的信息化教學能力提升工程實效性的一次“檢閱”。綜觀此次大規(guī)模應急型線上教學實踐，不同學科、不同學段的教師均呈現(xiàn)出以講授、演示為主的低層次信息化教學應用(如直播或利用空中課堂錄播視頻)，與學生的交互主要是在線連麥提問、指導反饋、監(jiān)督提醒，布置、收取、批改和反饋作業(yè)，即教師仍然采用傳統(tǒng)課堂教學常用的方法進行線上教學。未看到信息技術(shù)作為學習工具、認知工具、評價工具等的“信息技術(shù)與課程的深層次整合”?？梢哉J為，教師僅僅在短時間內(nèi)熟悉了教學平臺的基本板塊和功能操作，但對信息化環(huán)境下的教學活動特征和規(guī)律普遍缺乏基本認識，未能順利地借助信息化平臺進行教學方式和學習方式的轉(zhuǎn)換，更沒能創(chuàng)造性地應用技術(shù)開展線上教與學的設計與實踐，當然也更談不上立足于學科特征開展差異化的學科線上教學實踐。需要指出的是，此次應急型線上教學的空中課堂資源利用率不如預期。對此我們也做了針對性的教師訪談，了解到教師這樣的選擇和處理方式并非完全源于對空中課堂資源的價值判斷，而是認為空中課堂的教學設計與個人習慣的教學設計不能很好整合而做了取舍，并沿襲以往線下教學的思路和做法來實施教學，高年級教師尤甚。這也間接反映了教師對線上教學設計與實踐的勝任力不足。

六、應急型線上教學走向在線教學革新發(fā)展的思考

當代世界正在經(jīng)歷著一次以信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)+、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能為核心標志的第四次科技革命和產(chǎn)業(yè)革命，這將深刻地重塑教育結(jié)構(gòu)形態(tài)，世界各國圍繞“互聯(lián)網(wǎng)+教育、智能+教育”展開了新一輪教育改革和發(fā)展。我們需抓住機遇，主動應變和求變，才能促進基礎教育的新發(fā)展、新飛躍。

主動應變和求變，關(guān)鍵是主動接受以信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)為代表的新知識、新技術(shù)和新理念，提高駕馭和使用信息技術(shù)的能力與水平。疫情期間的線上教學提供了一次全方位的實踐，也是未來教育改革的一次特殊體驗，帶給了教育界遇見未來的機會。面向后疫情時期的教育教學實踐活動，將是由疫情之下的線上教學轉(zhuǎn)向由物理空間、社會空間、信息空間三個空間共同支撐的教育教學實踐過程，將對教育提出新的要求，這種轉(zhuǎn)變需要我們在理論研究、支持服務和人才培養(yǎng)等方面進行調(diào)整和布局，才能在新一輪科技進步和基礎教育變革中成為領先者。

首先，推動在線教育研究。相對于傳統(tǒng)課堂教學，在線教育有其特點和規(guī)律，加強在線教育的理論研究是重要的條件建設之一。要組織動員多學科力量協(xié)同創(chuàng)新，開辟和發(fā)展在線教育學、互聯(lián)網(wǎng)教育學、人工智能教育學等新學科新領域，系統(tǒng)研究在線教育的本質(zhì)、過程、學習和認知規(guī)律、知識和課程規(guī)律、原則、教學方法、教學手段等[11]，為超前布局做好破題的理論設計。

其次，強化技術(shù)與資源建設?！巴Ｕn不停學”期間的網(wǎng)絡環(huán)境頂住了壓力，提供了基本保障。但在線教學對軟硬件設備和資源聚集具有高位要求，要促進當前在線教學成果的鞏固和未來的深化發(fā)展，需要建設專門的富技術(shù)、針對性強的基礎教育在線教學平臺，還要投入大量的人力、物力和財力為線上教學提供強大的資源保障和技術(shù)支持。對此次線上教學案例分析后發(fā)現(xiàn)，鑒于疫情的突然發(fā)生，多數(shù)教師缺乏來自既有平臺或教育機構(gòu)的資源支持；由上海市優(yōu)質(zhì)師資集中打造的視頻錄播資源，以最低成本、最大規(guī)模、最高效率進行擴散和傳播，為此次疫情之下的線上教學提供了重要支持。集中優(yōu)秀師資打造優(yōu)質(zhì)在線教育資源的做法，也將給不同地區(qū)、不同學校之間教育公平與均衡的推進，以及跨區(qū)域的教育融合發(fā)展，帶來非同一般的時代契機。但此次線上教學空中課堂使用占比小于非空中課堂來源的資源，這與集約化的線上優(yōu)質(zhì)教育資源開發(fā)與教師多樣化、個性化、情境化教學之間的不平衡存在直接關(guān)系。如何統(tǒng)籌規(guī)劃和全面開展集約化的優(yōu)質(zhì)教學資源建設和個性化、多樣化資源準備，需要我們更多的關(guān)注和探索。

最后，提升教師靈活使用教育技術(shù)手段和處理信息資源的能力。要促成教育信息化向“智能化”的成功轉(zhuǎn)型，有賴于提升教師在線教學或混合教學的教育智慧。此次應急型線上教學推進到5月時，教師對依賴于平臺交互功能和線上教學設計的討論交流、提問反饋等教學行為的選擇頻率增加，體現(xiàn)學生主體性地位的教學結(jié)構(gòu)也相繼出現(xiàn)。上述變化表明，上海市教師對于信息化教學環(huán)境和線上教學的接受度以及適應性傾向是很強的，這提振了我們持續(xù)促進教師信息化教學專業(yè)素質(zhì)提升的信心和決心。目前，教師主要在在線教學設計、管理與實施過程中應用教育技術(shù)手段和整合信息資源等方面能力表現(xiàn)出不足[12]，為此政府要大力支持學校建立更加全面的組織方案和教師支持計劃，引領教師探索和學習改變傳統(tǒng)教學和重構(gòu)教學流程的方法，幫助教師掌握包括思想、理念、內(nèi)容、方法、技術(shù)、標準、評價、范式等在內(nèi)的一整套在線教學經(jīng)驗，最終促進學習變革和教學創(chuàng)新[11]。